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La invisibilidad de la educación de adultos

Rosa María Torres

Arpilleras - Chile


Educación de adultos existe en todo el mundo, se dirige a personas mayores de 15 años y adopta distintos objetivos, contenidos y modalidades, tanto formales como no-formales. Los ministerios de educación suelen tener un departamento o una sección dedicada al tema; educación y capacitación de adultos se hace en verdad en la mayoría de ministerios. No obstante, en nuestros países ésta está generalmente invisibilizada y no se le presta atención. 

A menudo la educación de adultos ni siquiera es vista como parte del sistema educativo. Los perfiles educativos de los países con frecuenia se olvidan de hacer referencia a la educación de adultos. Llegan a lo sumo a niños, adolescentes y jóvenes. Esto sucede inclusive en informes y estudios de organismos internacionales. Cuando se habla de la oferta educativa de un país, muchas veces la educaación de adultos brilla por su ausencia.

Nadie pregunta o reclama por el presupuesto destinado a la educación de adultos, si se cumple o no con lo estipulado, si hay recortes o despidos.

La educación de las personas adultas no ha sido tema de preocupación y discusión durante la pandemia. La preocupación a propósito del cierre de las aulas y de la falta de conectividad y de condiciones para dar continuidad a la educación se concentra en los niños y en las escuelas, no se extiende a la educación de adultos. Las reflexiones y discusiones acerca del futuro de la educación post-pandemia se han centrado en la infancia, en la escuela y en las tecnologías.

Todo esto pese a que:

a) se reconoce la importancia de la educación de padres y madres para el bienestar de la familia y de los hijos, para su educación y desempeño escolar. Importancia documentada en numerosas investigaciones y evaluaciones;

b) se menciona cada vez más el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV);

c) los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) insisten en "no dejar a nadie atrás" y en "no dejar a nadie afuera";

d) la UNESCO propone ampliar el concepto de inclusión más allá de la discapacidad, incluyendo todos los factores de discriminación educativa, entre otros género, identidad étnica, situación socioeconómica, discapacidad, edad, ruralidad, situación migratoria, privación de libertad, etc.

¿Por qué la continuada invisibilidad de la educación de adultos?

Destaco aquí ocho cuestiones que contribuyen a dicha invisibilidad:

Asociación de educación (y de derecho a la educación) a infancia y a 'edad escolar'

Tradicionalmente se asocia educación a infancia e incluso derecho a la educación a infancia. No obstante, la educación y el derecho a la educación abarcan a niños, jóvenes y adultos. De hecho, la mayoría de constituciones mencionan la educación de adultos y la mayoría de países ofrecen programas de educación, capacitación y formación de personas adultas.

Asociación de educación a educación escolar

La palabra educación evoca educación escolar, sistema educativo. No hay conciencia o no se concibe que hay educación también fuera de las aulas, en el hogar, en la comunidad, en el trabajo, a través de los medios, del arte, del Internet, etc.

Invisibilización de la educación en el hogar 

La educación que se hace en el hogar es especialmente invisibilizada. Pese a afirmarse que "los padres son los primeros educadores", en realidad no se reconoce a la educación en el hogar como educación ni reconoce el papel clave que juegan los padres y la familia en general en el cuidado, la protección y educación de niños y niñas, especialmente en la primera infancia, la edad más importante de todas y la de los más grandes aprendizajes.

Comprensión limitada de "el interés superior del niño"

La educación de padres y madres tiene impacto directo y positivo sobre niños y niñas, como lo confirma abundante investigación desde hace muchos años. No obstante, personas e instituciones que se dedican al desarrollo y al cuidado infantil a menudo ven educación de niños y educación de adultos como opciones y prioridades en competencia antes que como intervenciones complementarias.

  Pobreza

Las personas adultas consideradas destinatarias de políticas y programas de educación de adultos son generalmente personas sin o con baja escolaridad, que no pudieron hacer o continuar sus estudios cuando niños debido a condiciones económicas y sociales adversas y que se deciden a hacerlo en la edad adulta. A la discriminación por el factor edad se agrega, en este caso, la discriminación por el factor pobreza.

 
Desatención a los resultados de investigación y al valor de la evidencia

Los beneficios personales, familiares y sociales de invertir en educación, capacitación y formación de las personas adultas son enormes y vienen siendo abundantemente documentados. No obstante, quienes toman las decisiones de política educativa muchas veces desconocen esa evidencia o, conociéndola, la pasan por alto. Muchas veces son los mismos que destacan la importancia de la evidencia en las decisiones de política.

 
Incomprensión del concepto de Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)

Aprendizaje a lo Largo de la Vida es un término cada vez más mencionado en el mundo de la educación pero no necesariamente comprendido. El ALV reconoce que el aprendizaje no tiene edad, que se inicia en el nacimiento y termina con la muerte, que se realiza dentro y fuera del sistema educativo, en múltiples espacios y a travñés de múltiples vías. El ALV es un nuevo paradigma para la educación en el siglo 21 propuesto por la UNESCO que, por tanto, abarca desde la primera infancia hasta la tercera edad.

 
Incomprensión del concepto de inclusión y del peso de la edad como factor de exclusión

Inclusión sigue asociándose fundamentalmente a discapacidad. Es así como se ha usado en las últimas décadas. Cuando se amplía su alcance a toda la educación, la edad suele no aparecer en el listado de factores de discriminación y exclusión educativa. Las sociedades han naturalizado que hay cierta edad para aprender, para escolarizarse, para cursar determinado nivel educativo, etc. Justamente dada esta naturalización, producto del prejuicio y del desconocimiento, la edad es un poderoso factor de discriminación y exclusión educativa en nuestras sociedades.

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- Todo empieza en el hogar
- Derecho a la educación no es solo infancia y escuela
- El enfoque del Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Implicaciones para la política educativa en América Latina y el Caribe / The Lifelong Learning approach: Implications for education policy in Latin America and the Caribbean

Todo empieza en el hogar





Este gráfico con los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) lo circuló el Banco Mundial en Twitter, con el siguiente texto:

"Todo empieza en la escuela. La educación es clave para el logro de los ODS.
¿Quién más está de acuerdo?".

Respondí diciendo que no estoy de acuerdo. Cuando se trata de la educación, no es cierto que todo empieza en la escuela.


Todo empieza en el hogar.

A pesar de su papel fundamental, especialmente en la primera infancia, la 'educación en el hogar' o 'educación en la familia' suele ignorarse o dejarse al costado.

El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida reconoce que el aprendizaje es un continuo que se inicia en el nacimiento. El Cuidado y el Desarrollo Infantil empieza oficialmente en el nacimiento y se extiende hasta el inicio del primer grado (UNESCO-GEM Report, Glosario 2020). Padres de familia, abuelos y cuidadores tienen el papel más importante en esta etapa inicial y fundamental en la vida.

Estudios y evaluaciones en todo el mundo ratifican de manera consistente que las condiciones del hogar son definitorias en el presente y en el futuro de niños y niñas. La educación de los padres tiene enorme impacto sobre la educación y el aprendizaje de los niños en la escuela; más del 50% del aprovechamiento escolar en pruebas estandarizadas nacionales e internacionales, incluida la prueba internacional PISA, está asociado al perfil y condiciones del hogar.

Millones de niños y niñas no van a la escuela o permanecen en ésta por poco tiempo. Para ellos, la familia y la comunidad son los ambientes principales de educación y aprendizaje.

La escuela no es el punto de partida del conocimiento. Cuando los niños llegan a la escuela, no son pizarras en blanco; saben muchas cosas. Algunas de las experiencias de aprendizaje más importantes y duraderas tienen lugar en la primera infancia. Sin tutores, los niños se convierten en hablantes competentes de su lengua. Saben muchas cosas sobre el mundo natural y el mundo social que les rodea, y han aprendido a interactuar con ellos de muchas maneras. La investigación muestra que valores y actitudes fundamentales se aprenden en estos primeros años de vida, antes de cualquier experiencia escolar.

El ingreso a la escuela puede ser muy tarde para muchas intervenciones. La malnutrición infantil es alta en muchos países entre niños de 2 a 5 años. La malnutrición crónica, si no se atiende a tiempo, condena a los niños a problemas físicos, emocionales y cognitivos que pueden afectarles por el resto de sus vidas.

Lectura y escritura no se inician en la escuela, como cree la mayoría de personas. La investigación muestra que el hogar y la comunidad local juegan un papel muy importante como estimuladores de la curiosidad y de los contactos iniciales con el mundo escrito. Las diferencias entre niños que provienen de hogares culturalmente ricos, donde se lee y se escribe y hay materiales de lectura, y niños que no los tienen resultan a menudo en diferencias importantes en términos de rendimientos escolares en el campo de la lectura y la escrittura en la escuela.

Así pues y recapitulando: cuando se trata de educación y aprendizaje, y visto con un enfoque de Aprendizaje a lo Largo de la Vida, resulta evidente que no todo empieza en la escuela. Todo empieza en el hogar y, por eso, necesitamos asegurarnos de proveer a las familias las mejores condiciones para criar y educar a sus hijos e hijas, lo que incluye condiciones dignas de vida y educación de padres y madres. 

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Derecho a la educación no es solo infancia y escuela


Rosa María Torres

Arpilleras Ecuador - Common Threads Project


"Derecho a la educación" evoca generalmente infancia, escuela, acceso, gratuidad. Esta es una visión estrecha y atrasada del derecho a la educación, que viene siendo reconsiderada por los propios organismos de Naciones Unidas.

Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948)

Artículo 26.

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.


La Declaración Universal de los Derechos Humanos, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1948:

- se refirió al derecho a la educación no como un derecho de niños y niñas sino de "toda persona".

- no mencionó solo la escuela y la educación primaria (educación elemental, definida como obligatoria) sino también la educación técnica y profesional, así como la educación superior, esta última accesible "en función de los méritos respectivos".

- estableció la gratuidad de la educación "al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental".

- en cuanto a los objetivos de la educación, adoptó como objetivo abarcador "el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respecto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales".

- consideró el derecho de los padres de familia a escoger el tipo de educación que desean dar a sus hijos.


Varias décadas han pasado desde la aprobación de esta Declaración, mucho ha cambiado el mundo desde entonces y mucho ha avanzado, conceptual y prácticamente, la educación, así como la comprensión de cómo funciona el cerebro humano y cómo opera el aprendizaje en diversas edades y ámbitos. El mundo virtual se agregó como un nuevo espacio y una nueva herramienta de (auto)educación y (auto)aprendizaje.


Hoy en día, el derecho a la educación:

▸ implica no solo gratuidad sino también calidad y pertinencia

▸ adopta la inclusión como elemento fundamental, ampliando la comprensión de lo inclusivo más allá de la discapacidad e incluyendo a TODOS, sin discriminación de ningún tipo

▸ se refiere no solo al acceso sino a la participación en las decisiones en torno a la educación y en el proceso educativo

▸ menciona expresamente a niños, jóvenes y adultos como sujetos del derecho a la educación, y advierte las inter-relaciones entre educación infantil y educación de adultos (el bienestar y la educación de niños y niñas depende en gran medida del bienestar y la educación de sus padres y cuidadores)

▸ incluye la educación en la primera infancia, etapa clave en la vida y el desarrollo de los niños, y la cual se realiza fundamentalmente en la familia y en la comunidad

▸ abarca no solo al sistema educativo sino también a la educación que tiene lugar fuera de las aulas (en la familia, la comunidad, el trabajo, a través de los medios, etc.). En 2016 la ONU declaró el acceso a Internet como un derecho humano. La resolución no fue adoptada por unanimidad y no es vinculante.

▸ admite cada vez más la posibilidad de combinar y complementar la presencialidad y el aprendizaje a distancia a través de diversos medios (radio, televisión, teléfono, impresos, internet, etc.)

▸ ubica en el centro el aprendizaje, el aprender a aprender, el derecho a aprender y al aprendizaje a lo largo (y ancho) de la vida, paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo XXI

▸ en agosto de 2020, en el marco de la pandemia, Naciones Unidas publicó el Informe de Políticas: La educación durante la COVID-19 y después de ella  (Policy Brief: Education during COVID-19 and Beyond) en el que llamó a los países a "expandir la definición del derecho a la educación para incluir la conectividad".

Para saber más


Presentación del libro de César Picón "Las Voces de Abajo"

10 de junio de 2020

Buenas tardes con todos y todas.

Es un gusto compartir con ustedes este acto de lanzamiento del libro de César Picón “Las Voces de Abajo: Para impulsar la Educación de las Personas Jóvenes y Adultas del Perú”. Un gusto por el autor, por el libro y por el momento en que sale a la luz.

El autor

Me une a César una larga amistad, una relación inicial de maestro-discípula convertida, con los años, en una relación profesional. Como siempre recuerdo y digo, César tiene mucho que ver en mi opción profesional por la alfabetización de adultos, junto con Pepe Rivero, otro gran amigo y educador peruano. Yo había trabajado en Nicaragua durante seis años, a raíz del triunfo de la revolución sandinista. De regreso en el Ecuador, me ví envuelta en la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño”, que acababa de lanzarse y en la que acepté ser Directora Pedagógica.

Fue ahí que conocí a César y a Pepe. César me propuso organizar y coordinar una red nacional de alfabetización en el Ecuador, cosa que hice, con entusiasmo. Desde entonces no he abandonado la educación de adultos. En los últimos 20 años he venido trabajando en el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, donde la educación de adultos ocupa un lugar muy importante pero ya no de manera aislada sino en sus inter-relaciones con todas las educaciones y con todas las edades, desde la primera infancia hasta el fin de la vida.

César es un autor prolífico y creativo, y un educador comprometido, apasionado con lo que hace. Sigue trabajando incansable en su afán por sacar adelante a la educación de jóvenes y adultos, por darle visibilidad nacional e internacional. Este libro es su último empeño en este sentido.

El libro

El libro es resultado de un proceso muy interesante de trabajo. Su núcleo son reuniones, conversaciones, debates, con personas y colectivos que hacen educación de jóvenes y adultos en el Perú. César hace del diálogo una herramienta central de construcción de conocimiento y de sentido. La participación de actores de base no tiene aquí solo valor testimonial; aspira a la búsqueda de relevancia, de juntar voluntades y lograr acuerdos básicos en la línea de construir política educativa, en este caso, política educativa nacional para el Perú.

Hay diversidad, discrepancias y también incoherencias en el conjunto de esos intercambios. Reflejan, al fin y al cabo, el pensamiento libre y vivo de la gente que hace educación en el terreno. El libro es, de muchos modos, un libro colectivo, de muchas voces, a las que César acoge, valora y da forma escrita, para que perduren en el tiempo.

En ese escuchar las voces de los de abajo hay una lección importantísima no solo para la investigación y para la construcción de conocimiento sino para el tratamiento de la política educativa. La buena política educativa es participativa, deliberativa, valora y recoge múltiples saberes, construye de entrada y en el camino condiciones de posibilidad. La usual verticalidad con que se toman las decisiones en educación, no solo a nivel local y nacional sino cada vez más a nivel global, viene mostrando claramente sus límites y su inoperancia. Es hora de poner freno a las visiones homogeneizantes y a las decisiones verticales, sin consulta ni participación de los involucrados en cada país, en cada región, en cada contexto.

El momento

El libro ve la luz en medio de una pandemia global y de un confinamiento prolongado al que todos nos hemos visto sometidos. Su lanzamiento, en forma virtual, refleja las particularidades de este momento.

Muchos ven en esta crisis una gran oportunidad para repensar la educación. En el centro de la preocupación se pone a los niños y al sistema escolar, sin una mirada amplia y sistémica de lo educativo. La educación de jóvenes y adultos, una vez más, no está siendo tenida en cuenta en la multiplicidad de encuentros virtuales que vienen realizándose en esta región y en el mundo en torno a los escenarios futuros. 

La pandemia obligó a una experiencia masiva de alojamiento de la educación escolar en los hogares, pidiendo ayuda a los padres de familia, mientras los sistemas escolares permanecían cerrados. No obstante, esa intensa experiencia familiar no es motivo de reflexión y análisis. ‘Educación en casa’ pasó a entenderse como ‘escolarización en casa’ (homeschooling, en inglés). Qué hemos aprendido en estos meses sobre el papel de los padres de familia en la educación y el aprendizaje de los hijos, sobre la relación familia-escuela, y sobre el potencial y las posibilidades del aprendizaje familiar, inter-generacional, no es tema de interés. Y es precisamente ahí donde tenemos ahora nuevos elementos para replantear y reposicionar la educación en la familia.

En el debate internacional, los adultos – padres y profesores - aparecen hoy mencionados sobre todo en relación al tema de la alfabetización y la formación digital. Si la educación virtual va a tener mayor importancia en el futuro, se advierte la necesidad de que los padres de familia se familiaricen con las tecnologías a fin de poder ayudar a los hijos con las tareas escolares. En otras palabras, educación de adultos entendida como educación de padres en función de la educación escolar de los hijos. Necesitamos participar en estas discusiones, reclamar un espacio para la educación de jóvenes y adultos, contribuir a ampliar y complejizar esa visión estrecha.

El rol de la comunidad no ha podido visualizarse cabalmente hasta hoy en la pandemia debido al confinamiento en casa, pero la educación comunitaria también deberá ser incorporada y repensada en el marco de la renovación educativa propuesta.

Para concluir diría que, en este momento crítico, el libro de César Picón puede contribuir de manera sustantiva, dentro y fuera del Perú, a la tarea colectiva de repensar la educación de jóvenes y adultos, ella también necesitada de grandes cambios, y a sacarla de su largo confinamiento.

Muchas gracias. Felicitaciones y un gran abrazo para César.


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20 Cs para una nueva educación


Rosa María Torres

(borrador, en proceso)


Este es el anticipo de un libro en el que vengo trabajando.

Una visión sistémica de lo educativo
con perspectiva de aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida.

Un replanteamiento que se alimenta de reflexiones y lecciones que estamos aprendiendo en el marco de la pandemia del Coronavirus (la nueva gran C) y de la profunda crisis de la educación y de los aprendizajes que ésta ha venido a poner sobre el tapete y a agudizar.

Las visiones de "el futuro de la educación" y los listados de "habilidades del siglo XXI" se han quedado cortos y sin piso frente a las realidades, necesidades y posibilidades que deja al descubierto la pandemia en el mundo entero.

crisis
La pandemia del coronavirus implicó cierre de escuelas en la mayoría de países, traslado de la educación escolar al hogar mediante estrategias de educación a distancia (e-learning, televisión, radio, impresos), un nuevo papel para los profesores, y ayuda de la familia en el cumplimiento de las tareas escolares. Todo esto montaado de la noche a la mañana, de manera improvisada, sin condiciones ni tiempo para planificar y poner en marcha, y en medio de una crisis sanitaria sin precedentes.

Los obstáculos se han revelado enormes, entre otros: mútiples inequidades (acceso al agua, a las tecnologías y al internet, a espacios adecuados para el estudio, a padres con tiempo y condiciones para ayudar, etc.); impreparación de los sistemas educativos y de los docentes en el manejo de las TIC; millones de niños sin alimentación escolar; incremento de la violencia hacia los niños, exacerbada por el confinamiento; fuerza de la cultura escolar tradicional, preocupada por currículo, horarios, calendarios, evaluaciones, deberes, etc, más que por el aprendizaje y el bienestar de los alumnos y sus familias. El proceso revela asimismo profundos déficits de información y educación de la población en relación a la higiene y al cuidado de la propia salud, la convivencia social, la comprensión y el seguimiento de orientaciones, la aceptación acrítica de informaciones falsas, entre otros. Crisis es oportunidad; estamos frente a la oportunidad de una transformación profunda de la educación y los aprendizajes, repensando los roles de la familia, la escuela, la comunidad, los medios y las tecnologías.

casa
Educación y aprendizaje se asocian generalmente con sistema educativo. No obstante, no aprendemos solo en las aulas sino también en la familia, la comunidad, el trabajo, a través de los medios, del contacto con los demás y con la naturaleza, jugando, observando, conversando, leyendo, escribiendo.
La primera educación se hace en el hogar, en la primera infancia, la edad más importante de todas. Por eso es esencial asegurar condiciones de vida digna a las familias y educar a los adultos (mamás, papás, abuelos).
De manera súbita e imprevista la pandemia colocó a la casa, a la familia y a las tecnologías en el centro de la tarea educativa. Nuevamente la familia en un rol subsidiario de la escuela, ayudando a hacer tareas escolares y cumpliendo funciones pedagógicas para las cuales no está preparada, en una situación de encierro y sin poder contar con la ayuda de los abuelos, población extremadamente vulnerable frente a este virus. Una suerte de homeschooling obligado, masivo y desfigurado, en condiciones muy difíciles. "Solución" que viene dejando a la vista enormes problemas de toda índole.
▸ Educaciones
Pre-niños: los cimientos invisibles


comunidad
La comunidad (el barrio, la localidad) es el primer espacio social de convivencia y aprendizaje. La 'educación comunitaria' trasciende a la escuela.  'Escuela en la comunidad' y 'escuela comunitaria' son cosas distintas; la segunda incorpora el contexto, los actores y los saberes locales.
La comunidad no ha sido hasta hoy actor principal en esta pandemia, entre otros debido al confinamiento, salvo los contactos - a distancia - con vecinos (aplausos, música, ollas populares, etc), pero podemos anticipar y desear que lo será mucho más en el futuro, junto con mayor peso de la empatía, el cuidado y la colaboración.
La consigna de "quédate en casa" aplica también a los niños, que no van a la escuela, no pueden salir a jugar, tomar sol, juntarse con sus amigos, etc. El tema de la salud mental de la familia está ya en el tapete, sobre todo en tanto que el encierro se alarga.
"Hace falta un pueblo para educar a un niño". Proverbio africano
La comunidad local como comunidad de aprendizaje
¿Qué es una 'escuela abierta a la comunidad'?

▸ El barrio como espacio pedagógico


clase
Clase tiene dos significados: el espacio físico y la enseñanza. Ambos necesitan grandes cambios. El ambiente de enseñanza-aprendizaje debe ser agradable, flexible, permitir trabajar individualmente o en grupo. El grupo, en lo posible, debe ser pequeño, manejable. La clase ya no es solo hablar: la profesora-boca y los alumnos-orejas son cosa del pasado. La clase al aire libre es recomendada; el recreo más largo también. La clase ya no es solo presencial: la educación a distancia crece y se diversifica a todos los niveles.
 



capacitación
La capacitación prepara a las personas para resolver problemas en asuntos específicos. Se aplica a adolescentes, jóvenes y adultos y se realiza tanto en la educación formal como no-formal (cursos, pasantías, actividades prácticas) y a través de aprendizajes informales.
Las personas necesitan tanto educación/formación ampliaas como procesos más cortos de capacitación y actualización. El sistema educativo debe enseñar a adolescentes, jóvenes y adultos competencias que les permita ser útiles socialmente e incursionar en el mundo del trabajo.


corazón

La buena educación - en la familia, en la comunidad, en el sistema educativo - exige empatía y afecto; no admite maltrato ni violencia. No se puede enseñar y aprender con miedo, con amenazas y castigos. Los buenos educadores aman lo que hacen, se preocupan por sus educandos y celebran sus logros. 
El amor es parte de la calidad de la educación
Pedagogía del afecto

   
 
cerebro
La vieja educación no sabía cómo funciona el cerebro y cómo se produce el aprendizaje. En los últimos años la Neurociencia ha avanzado significativamente, sabemos mucho más acerca del aprendizaje, cómo evoluciona a lo largo de la vida y qué factores influyen.
Hoy sabemos entre otros que:
- 80% del cerebro se configura en los cinco primeros años, el período de mayor aprendizaje en la vida
- todos podemos aprender
- aprendemos desde el nacimiento hasta la muerte
- hay mucho que aprender y mucho que desaprender.
Aprendizaje formal, no-formal e informal




curiosidad
La curiosidad es la madre del aprendizaje. Los niños son curiosos por naturaleza, quieren descubrir y comprender el mundo que les rodea. Hacen preguntas permanentemente. Por desgracia, familia y sistema escolar a menudo matan la curiosidad infantil. La buena educación estimula la curiosidad, la pregunta, la exploración, la experimentación, la investigación, el aprendizaje motivado internamente, a partir de los propios gustos e intereses.
"La vejez empieza cuando se pierde la curiosidad". José Saramago




comprensión
- Sin comprensión no hay aprendizaje. Leer sin comprender no es leer. La vieja educación enseña sin asegurarse que haya aprendizaje.
- Comprender toma tiempo y el sistema educativo no lo tiene, está apurado tratando de abarcar muchos contenidos. La buena educación se toma su tiempo, no tiene prisa, prefiere menos enseñanza y más aprendizaje, menos contenidos con mayor profundidad, mejor comprensión y mejor aprendizaje.
Educación lenta: menos es más




confianza
La buena educación construye autoconfianza y confianza en los demás. Los padres de familia necesitan poder confiar en los profesores, los profesores en los alumnos y los alumnos en los profesores. Escuela, familia y comunidad necesitan complementarse y apoyarse mutuamente. Las altas expectativas de los padres de familia y de los profesores elevan la autoestima de niños y jóvenes y tienen gran impacto sobre sus aprendizajes.
Confianza: palabra clave en Finlandia




comunicación
- La buena educación da importancia a la comunicación a todos los niveles. Comunicación es diálogo, proceso de doble vía, respeto mutuo. Los padres de familia deben acercarse a la escuela sin miedo.
- Es obligación de la escuela informar y explicar a los alumnos, las familias y la comunidad. La participación de alumnos y padres de familia no es una concesión sino parte del derecho a la educación.


conectividad

- Las modernas tecnologías vinieron a revolucionar la información, la comunicación y la educación, así como a crear nuevas formas de inequidad y exclusión. La mitad de la población mundial tiene hoy acceso a internet. La expansión de las TIC permite ampliar las posibilidades del aprendizaje para los maestros y para los alumnos, acercar el aprendizaje personalizado y potenciar el aprendizaje a distancia como complemento del aprendizaje presencial.
- Internet apareció, en esta pandemia, como la salvación ante el cierre de los sistemas educativos. La educación virtual y las pantallas aparecieron como garantes de la "continuidad educativa". La conciencia sobre los peligros del internet y sobre la excesiva exposición a las pantallas, especialmente de niños y jóvenes, así como sobre las ventajas del aprendizaje al aire libre y en contacto con la naturaleza, sobre la cual se avanzó en los últimos años, corre el riesgo de debilitarse y hasta anularse.
- Pronto se ha hecho evidente la imposibilidad de la educación virtual universal. Las brechas entre países del Norte y del Sur, pobres y no pobres, urbano y rural, son enormes no solo en cuanto a acceso (en el hogar, en la escuela) sino a calidad de las conexiones, de los contenidos, de la preparación y del uso. Queda clara la necesidad de un salto cuantitativo y cualitativo en este campo, teniendo en cuenta la equidad y la inclusión.
2020: ¿Está el mundo preparado para globalizar la educación virtual?

Aprendizaje en el siglo 21. ¿Y la naturaleza?


cooperación
- Construir una buena educación, a nivel local y nacional, requiere la cooperación de toda la comunidad educativa: escuela, familia, comunidad, directivos, alumnos.
- La vieja educación promueve la competencia entre alumnos, profesores, planteles. La nueva educación enseña a cooperar antes que a competir. El aprendizaje cooperativo desarrolla la empatía, la comunicación, el trabajo en equipo, la responsabilidad, la generosidad, la valoración de la diversidad.

creatividad
La creatividad se desarrolla desde la infancia y a lo largo de la vida, si se dan condiciones apropiadas en la familia, en el sistema educativo, en el lugar de trabajo. La buena educación y el buen educador se proponen estimular alumnos creativos. Creatividad se asocia a libertad, a desarrollo de la imaginación y de la autonomía, a la lectura y la escritura, al arte y a la ciencia. Las personas creativas ven el mundo de manera muy distinta, pues sus cerebros se configuran de manera distinta.




conocimiento
- La buena educación diferencia y enseña a diferenciar información y conocimiento, opiniones y hechos. Enseña no solo a memorizar y repetir datos que caducan y se olvidan rápidamente, sino a construir conocimiento y a utilizarlo. La información puede transmitirse; el conocimiento se construye, requiere esfuerzo deliberado de quien aprende. El conocimiento está en constante evolución y cambio. Por eso la necesidad del aprendizaje permanente.
El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida




ciencia
- La buena educación no solo enseña conocimientos científicos en diversas áreas sino que enseña a reconocer la ciencia que está presente en los hechos y fenómenos de la vida cotidiana, a usar el conocimiento científico para resolver problemas de toda índole, y a pensar científicamente, con rigurosidad. La buena educación entiende que hombres y mujeres tienen las mismas capacidades para acceder a la ciencia y para pensar científicamente.
- La pandemia ha contribuido a mostrar la importancia de la investigación y del conocimiento científico en el campo de la salud, y a valorar el trabajo entregado, arduo y sumamente riesgoso del personal de salud: médicos, enfermeros, auxiliares, etc. Es de esperar que esto signifique, a futuro, un cambio radical en la manera en que se concibe, trata y remunera al personal de la salud y a los cuidadores en general.
- Alain Touraine: “Esta crisis va a empujar hacia arriba a los cuidadores”


competencias
La vieja educación enciclopédica entiende "saber" como acumular datos, información, conocimientos, certificados, títulos. La nueva educación pone el acento en a) aprender, b) aprender a aprender y c) aprender a aplicar lo aprendido. La tarea del docente ya no consiste solo en enseñar sino en lograr aprendizajes y en desarrollar en sus alumnos capacidades, valores y actitudes necesaarios para aplicar el nuevo conocimiento y para seguir aprendiendo.


cultura

- Educación y cultura son inseparables, aunque frecuentemente se ven como campos separados, sin relación entre sí. La educación se inserta y responde a determinadas culturas. No existen modelos educativos únicos, universales, iguales para todos. Aprender en la propia lengua y en los parámetros de la propia cultura es un derecho humano y parte del derecho a la educación.
- El sector de la cultura (artistas, gestores, espacios e instituciones culturales) ha sido uno de los más golpeados en esta pandemia. Al mismo tiempo, la pandemia ha realzado el valor y la importancia de la cultura, el arte y los artistas, y sobre todo de la música, no solo como factor de entretenimiento sino de cohesión y salud individual y social.



crítica
- La vieja educación promueve la repetición y la memorización.  Confunde memorizar con aprender. La buena educación enseña a pensar, a pensar críticamente, a dudar, a verificar, a investigar. El buen educador enseña a los alumnos a aprender, a pensar, a gustar de la lectura, a desarrollar su autonomía.
"Libres son quienes crean, no quienes copian, y libres son quienes piensan, no quienes obedecen. Enseñar es enseñar a dudar". Ortega y Gasset


cuidados
- Aprender a cuidarse y a cuidar a los demás es un conocimiento y una habilidad fundamental, como lo ha mostrado la pandemia.
- Los héroes y las heroínas de la crisis, cuya tarea fue considerada de primera necesidad, fueron las personas encargadas de cuidar a los demás, a menudo haciendo grandes sacrificios y poniendo en riesgo su propia vida, entre otros: el personal de salud, los cuidadores de personas mayores, la policía, los bomberos, el personal de limpieza, las personas encargadas de asegurar la alimentación, las que prestan servicios a domicilio, etc.
- Es de esperar que esto signifique, a futuro, un cambio radical en la manera en que se concibe, trata y remunera al personal de la salud y a los cuidadores en general.
Alain Touraine: “Esta crisis va a empujar hacia arriba a los cuidadores”




ciudadanía

- El objetivo de la educación es formar ciudadanos, personas conscientes de sus derechos y deberes, responsables, capaces de tomar decisiones informadas y sensatas, pensando en el bien común, en el cuidado de sí mismas, de los demás y de la naturaleza.
- A ser ciudadano se aprende desde la infancia, en la familia, en las aulas, en la comunidad. La buena escuela es un laboratorio de aprendizaje ciudadano en el que se aprende a convivir con otros, a aceptar la diversidad, a respetar otros puntos de vista, a ser solidarios.




cambio
La educación - familiar, comunitaria, escolar - necesita cambios profundos. A su vez, la buena educación desarrolla personas sensibles y críticas, comprometidas con el propio cambio y con el cambio social. El aprendizaje, si es genuino, modifica a las personas.
"La educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo". Paulo Freire
Educar: ¿cuestión de meter o de sacar?
Descongestionar el sistema escolar







calidad
El derecho a la educación implica educación gratuita y de calidad para todos, niños, jóvenes y adultos. Derecho a la educación no es solo derecho al acceso sino derecho al aprendizaje, dentro y fuera de las aulas, a lo largo de la vida. Una educación de calidad reúne todas las características organizadas en estas C.
¿Qué es educación de calidad?







Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
Rosa María Torres, Justicia económica y justicia educativa: 12 tesis para el cambio educativo, estudio continental realizado para el movimiento internacional Fe y Alegría / Entreculturas, 2005.


PISA o PIAAC




Hay muchos equívocos en torno a la prueba internacional PISA de la OCDE, uno de ellos creer que PISA permite identificar a los "países con la mejor educación del mundo". Afirmamos en este artículo que esto no es así. Afirmamos también que, en todo caso, la prueba PIAAC, también de la OCDE, permite una visión panorámica de la educación en un país, mucho mejor que la prueba PISA.


PISA


PISA evalúa tres competencias - lectura, matemáticas y ciencias - entre estudiantes de 15 años. La prueba se hace cada 3 años y viene aplicándose desde el año 2000. Más de 90 países han participado hasta el momento en PISA.

PISA-D (PISA for Development - PISA para el Desarrollo) fue creada por la OCDE en 2014 como una iniciativa orientada a atraer a la prueba a países de ingresos bajos y medios. 7 países participaron en la primera aplicación de PISA-D, en 2017: Camboya, Ecuador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Senegal y Zambia. Los informes nacionales de los países participantes en PISA-D pueden encontrarse aquí.

A partir de una prueba que mide tres competencias entre jóvenes de 15 años no es posible determinar la calidad de la educación de un país y mucho menos determinar cuáles son "los países con la mejor educación del mundo".

Hay que notar que el sistema educativo abarca desde la educación inicial hasta la educación superior, incluyendo a esta última; que el currículo escolar (el prescrito y el real, actuado en las aulas) comprende muchas áreas y asignaturas, no solo las tres evaluadas por PISA; que la educación no se limita al sistema formal y que continúa más allá de los 15 años de edad.


PIAAC


PIAAC
(Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos, más conocido como "PISA para Adultos"), también de la OCDE, capta mejor que PISA la situación de la educación en un país.

PIAAC se aplica a la población de 16 a 65 años y evalúa tres competencias cognitivas:
Comprensión lectora  Capacidad de comprender y utilizar la información escrita en diversos contextos para lograr distintas metas y desarrollar conocimientos y potencialidades. Se incluye la capacidad de leer textos digitales. Estudios muestran que la compresión lectora está estrechamente vinculada a la obtención de resultados positivos en el trabajo, así como a la participación social y el aprendizaje a lo largo de la vida.

Capacidad de cálculo Capacidad de utilizar, aplicar, interpretar y comunicar información matemática e ideas.
Capacidad para resolver problemas en contextos informatizados Capacidad de utilizar la tecnología para resolver problemas y realizar tareas complejas. No es una medida de "alfabetización informática" sino de las competencias cognitivas que se requieren en la era de la información. Se evalúan tanto competencias de orden superior como competencias básicas.
PIAAC recaba información sobre cómo usan las personas adultas estas habilidades en el hogar, en el trabajo y en la comunidad.
  • La entrevista a las personas se realiza en sus hogares, 5.000 personas en cada país.
  • Las preguntas de la prueba pueden contestarse en la computadora o en papel
La prueba se aplicó por primera vez en 2011. 39 países han participado hasta hoy en PIAAC, en tres rondas:
Ronda 1: 24 países (2011-2012)
Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Corea, Dinamarca, España, Estados Unidos, Estonia, Federación Rusa, Finlandia, Francia, Irlanda, Italia, Japón, Noruega, Países Bajos, Polonia, República Checa, República de Eslovaquia, Suecia, Reino Unido (Inglaterra e Irlanda del Norte),

Ronda 2: 9 países (2014-15)
Chile, Eslovenia, Grecia, Indonesia, Israel, Lituania, Nueva Zelanda, Singapur, Turquía

Ronda 3: 7 países (2017)
Ecuador, Hungría, Kazakhstan, México, Perú, Estados Unidos. 

Los informes de las diversas rondas del PIAAC pueden verse aquí.
El último informe (2019) puede verse aquí.
La información de cada país participante puede verse aquí.

Lastimosamente, la mayoría de publicaciones están en inglés, hay pocos materiales traducidos al español.

La información provista por el PIAAC ayuda a visualizar mejor:
  • El aprendizaje (educación, formación, capacitación) como un continuo a lo largo de la vida, desde la juventud hasta la edad adulta (16-65 años).
  • Diversos niveles y dimensiones de analfabetismo entre personas que se consideran alfabetizadas o son dadas por alfabetizadas. 
  • Los niveles de compatibilidad o incompatibilidad entre la demanda de competencias laborales y las competencias efectivas. 
  • Uso de las competencias evaluadas en el hogar, el trabajo y la comunidad. 
  • Los niveles de equidad en el acceso a la educación y a los aprendizajes.  
  • La movilidad intergeneracional.
  • La transición de la educación al trabajo.
  • Una mejor y más clara identificación de los grupos vulnerables o en riesgo.
  • La relación entre las competencias cognitivas y variables tales como el nivel de educación, la salud, el trabajo, etc.
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Ciudades educadoras y ciudades del aprendizaje



Montevideo. Museo Rodante, Ciudades Educadoras.
Intervención sobre fotografía del Grupo de Series Históricas del Centro de Fotografía de Montevideo (CdF)
realizada por alumnos de la Escuela Artigas.

En 1990 inició el movimiento de Ciudades Educadoras. Más de veinte años después, en 2012, arrancó la iniciativa de Ciudades del Aprendizaje. Varias ciudades miembros de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE) ahora son también miembros de la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO. ¿Cuál es la diferencia entre una ciudad educadora y una ciudad del aprendizaje? Como veremos, hay elementos comunes y elementos diferentes en sus respectivos idearios, según lo definido por sus respectivos propulsores. Hay además otras iniciativas urbanas como con las Ciudades Amigas de la Infancia de UNICEF y la Red de Ciudades del Niño de Francesco Tonucci. Y hay ciudades que pertenecen a dos o más de estas redes.


Ciudades Educadoras
• "Es una ciudad que tiene como objetivo constante aprender, intercambiar, compartir y, por lo tanto, enriquecer la vida de sus habitantes: una ciudad que se educa para educar y que incorpora a personas de todas las edades a la formación a lo largo de la vida. El concepto lleva implícita la necesidad de realizar una tarea sensibilizadora, recuerda a la ciudadanía que es una responsabilidad compartida conseguir una ciudad pacífica, democrática, justa. Por otra parte, recuerda a quienes ejercen el poder político y la gestión de gobierno la responsabilidad de garantizar el derecho a la ciudad digna".
- En: Municipalidad de Rosario, Ciudades Educadoras.

• "No hay una única respuesta para esta pregunta, pero podemos decir que una ciudad educadora es consciente de que con sus políticas y acciones puede educar o deseducar. Es una ciudad que apuesta por la educación como estrategia de transformación social que atraviesa las diferentes etapas de la vida de la ciudadanía. Promueve la participación y el trabajo colaborativo entre el conjunto de actores que la integran. Y se compromete día a día a generar acciones para mejorar la calidad de vida de sus habitantes".
- Respuesta dada en Twitter en agosto de 2019 en la cuenta @CE_AmLatina a mi pregunta de qué se entiende por ciudad educadora.

Ciudades Educadoras se inició como movimiento en 1990, en el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, realizado en Barcelona. En 1994 el movimiento se formalizó como Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE) en el III Congreso realizado en Bolonia. En la actualidad (2019) hay 493 ciudades miembros en 36 países de todos los continentes. Se realizan congresos internacionales cada dos años.

La sede de la AICE está en Barcelona. Las entidades colaboradoras son la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), el Ministerio de Asuntos Exteriores, Unión Europea y Cooperación de España, y Ciudades y Gobiernos Locales Unidos (CGLU). A fin de trabajar las problemáticas de América Latina, en 1996 se creó la Delegación Cono Sur, la cual se convirtió en Delegación de América Latina en 1999 dado el creciente número de gobiernos locales interesados en incorporarse a la Asociación. La responsabilidad regional fue asumida por la Municipalidad de Rosario, en Argentina.

La AICE se define a sí misma como "una estructura permanente de colaboración entre los gobiernos locales comprometidos con la Carta de Ciudades Educadoras, que es la hoja de ruta de las ciudades que la componen. Cualquier gobierno local que acepte este compromiso puede convertirse en miembro activo de la Asociación, con independencia de sus competencias administrativas".

La Carta de Ciudades Educadoras fue aprobada en el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras (Barcelona, 1990) y revisada en el III Congreso (Bolonia, 1994) y en el VIII Congreso (Génova, 2004).

La Carta se fundamentó en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948); el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966); la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989); la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990) y la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (2001).

Algunos puntos planteados en la Carta:

• las ciudades tienen elementos educadores y deseducadores.

• se privilegia a niños y jóvenes como sujetos de educación y formación, pero se prevé la incorporación de personas de todas las edades a la formación a lo largo de la vida.

• necesidad de promover condiciones de plena igualdad para que todos puedan sentirse respetados y ser respetuosos, capaces de diálogo.

• se aspira a la construcción de una sociedad del conocimiento sin exclusiones, lo que incluye el acceso de toda la población a las tecnologías de la información y la comunicación.

• las ciudades educadoras tienen instituciones educativas formales así como intervenciones no-formales (con intencionalidad educativa fuera de la educación reglada) e informales (no intencionales ni planificadas).

• las personas deben formarse para su adaptación crítica y participación activa en los retos y posibilidades de la globalización, desde el mundo local y en la complejidad mundial, y para mantener su autonomía ante la desbordante información controlada desde centros de poder económico y político.

• niños y jóvenes han dejado de ser protagonistas pasivos de la vida social y de la ciudad. La Convención de las Naciones Unidas del 20 de noviembre de 1989, que desarrolla y considera vinculantes los principios de la Declaración Universal de los Derechos Humanos los ha convertido en ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho.

Las ciudades educadoras incluyen a niños, jóvenes y adultos. Algunas de ellas dan protagonismo a niños y niñas, y toman elementos de La ciudad de los niños, creada y liderada por Francesco Tonucci en Fano, Italia (la cual, a su vez, tiene su propia Red Internacional de la Ciudad de los Niños).

Algunas palabras claves del ideario de las ciudades educadoras son derechos, civismo, convivencia, espacio público, cultura, ocio, formación permanente, inclusión social, participación, sostenibilidad, servicios públicos, solidaridad (ver video). La metáfora de "la ciudad como una gran escuela" es adoptada por varias ciudades.

A raíz de la aprobación mundial de la Agenda 2030 y de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), la AICE adoptó los ODS como un marco de trabajo con los gobiernos locales, especialmente el ODS 4 dedicado a la educación: "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos".

Varias ciudades miembros de la AICE son actualmente también miembros de la Red de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO.


Ciudades del Aprendizaje 
• "Una Ciudad del Aprendizaje es una ciudad que moviliza sus recursos de manera efectiva en todos los sectores para promover un aprendizaje inclusivo desde la educación básica hasta la superior; revitaliza el aprendizaje en las familias y las comunidades; facilita el aprendizaje para y en el lugar de trabajo; extiende el uso de modernas tecnologías de aprendizaje; mejora la calidad y la excelencia en el aprendizaje; y alimenta una cultura de aprendizaje durante toda la vida".
- UIL. 2013. Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje
- UIL. 2015. Liberar el potencial de las comunidades urbanas. Estudios de caso de doce ciudades del aprendizaje

En 2012 el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo largo de Toda la Vida (UIL) empezó a desarrollar su iniciativa “Ciudades del Aprendizaje”. Entre el 3 y el 5 de julio de 2012 el UIL organizó un taller de consulta en torno al concepto ciudad del aprendizaje en el que participaron el Observatorio PASCAL, la Fundación Bertelsmann, CISCO Systems, la Comisión de Educación Municipal de Beijing, el Centro Nacional de Investigación para el Desarrollo de la Educación en China, la Universidad de Kuwait, el Consorcio de Educación Superior del Cabo, algunos expertos del UIL y varios consultores.

 El trabajo en el taller se apoyó en estos documentos:

• Índice del Desarrollo Humano (IDH) del PNUD (2007).
• Marco Revisado para el Monitoero de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ONU, 2008).
• Metodología para la Evaluación del Conocimiento (Knowledge Assessment Methodology - KAM)  del Banco Mundial (2012).
• Índice para una Vida Mejor, OCDE (2012).
• El Futuro que Queremos – Informe RIO+20 (ONU, 2012).
• Una nueva alianza mundial: erradicar la pobreza y transformar las economías a través del desarrollo sostenible (ONU, 2013).
• Agenda de Desarrollo post-2015: Metas, objetivos e Indicadores (Centro de Innovación para la Gobernanza Internacional y el Instituto de Desarrollo de Corea, 2012).

Inspirados en la lista de pautas para el desarrollo de indicadores en el Análisis y Balance de la Inclusión Social en un Contexto Global (ONU, 2010), se definieron los siguientes criterios para el desarrollo de las Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje:

• Ambiciosas pero alcanzables: alcanzar el objetivo marcado es un progreso significativo, por tanto la meta a alcanzar reflejada en cada característica debe de ser realista.
• Cruciales: cada característica debe reflejar un valor, prioridad o cuestión crucial.
• Relevantes: cada característica debe ajustarse a su propósito, de modo que cumpliendo dicha característica se alcance un objetivo clave.
• Claras y entendibles: las características deben ser fáciles de entender para todos los interesados y hacer sentido a cualquier persona.
• Fáciles de evaluar: las características deben evaluarse con datos disponibles o con datos que puedan obtenerse a través de encuestas.
• Válidas y confiables: la gente debe confiar en la información provista por dichas características.

A partir de este taller, el UIL elaboró un segundo borrador que fue presentado en la primera reunión del Grupo de Expertos en el Desarrollo de Ciudades del Aprendizaje, realizada en Hangzhou, China. En abril-mayo de 2013 el UIL consultó a algunos expertos y a varias ciudades acerca de la relevancia de las características fundamentales y acerca de la viabilidad de la recolección de los datos. El 4–5 de junio de 2013 el UIL organizó una segunda reunión en Jeju Island, Corea del Sur. Aquí se siguió trabajando en las Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje. El listado de las 42 características puede verse aquí.

El UIL seleccionó algunas ciudades en cada una de las regiones para hacer un pilotaje, el cual se completó en septiembre de 2013.

En 2015 la UNESCO estableció un galardón bianual para Ciudades del Aprendizaje. El galardón es un reconocimiento al progreso realizado por las ciudades en la perspectiva del Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida y una manera de fomentar y compartir buenas prácticas en el seno de la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO. Para optar al galardón, las ciudades deben ser miembros de la Red. Los ganadores son seleccionados por un jurado internacional. El galardón se concede a un máximo de seis ciudades por región y a una ciudad por país.

En 2019 la Red integraba a 170 ciudades en ciudades en 53 países. 19 de estas ciudades están en América Latina y 1 en el Caribe: Villa María (Argentina), Contagem, Julio Borges, Jobotao dos Guarapes, Sorocaba y Sao Paulo (Brasil), Cali y Medellín (Colombia), San José (Costa Rica), Cuenca, Guayaquil y Quito (Ecuador), Cantaranas y Marcovia (Honduras), Ciudad de México y Santiago (México), Ybycuí (Paraguay), Miraflores (Perú) y Phillipsburg (Saint Marteen). Las dos ciudades más grandes de América Latina están incluidas: México y Sao Paulo.

Tomado de: UIL, Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO. Documentos guía, 2015.

El concepto de ciudad del aprendizaje desarrollado por el UIL está vinculado al concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida (ALTV) que viene desarrollando la UNESCO desde los 1970s y proponiéndolo, desde los 1990s, como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI. En el marco del ALTV el UIL destaca el aprendizaje en el sistema formal (todos los niveles, desde la primera infancia), en la familia y la comunidad, en el lugar de trabajo, y a través de las TIC, así como la mejoría en la calidad del aprendizaje y el desarrollo de una cultura del aprendizaje.

Puesto que la misión del UIL es la educación y el aprendizaje de jóvenes y adultos y la educación no-formal, tanto el concepto de ALTV como el de ciudad de aprendizaje han estado centrados en jóvenes y adultos. Más recientemente, no obstante, el UIL y la UNESCO en general vienen incorporando a los niños en la noción de ALTV.

El concepto de ciudad del aprendizaje sigue siendo trabajado por el UIL y adaptado a las nuevas circunstancias. En años recientes se adoptó el marco de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en particular el ODS 4 ("Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos") y el ODS 11 (“Conseguir que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles”). En 2017 se elaboró una Guía de Acción en torno a Ciudades del Aprendizaje y los ODS. En 2018 se preparó un tutorial sobre Cómo construir una ciudad del aprendizaje. Inclusión, equidad y sostenibilidad son categorías que adquirieron relieve de cara al IV Congreso Internacional de Ciudades del Aprendizaje (Medellín, 1-3 octubre 2019), centrado en el tema de la inclusión.

El ideario de las Ciudades Educadoras está contenido en la Carta de Ciudades Educadoras (1990); el ideario de las Ciudades del Aprendizaje está contenido en las Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje (2013). Ambos han venido experimentando ediciones y cambios.

Igual que sucede con las Ciudades Educadoras, ninguna de las Ciudades del Aprendizaje aceptadas y galardonadas por el UIL cumple con todos los requisitos establecidos para esta designación. El propio ALTV es un paradigma en construcción, una propuesta compleja que implica revisiones de fondo para la política y la práctica educativas, y que aún no ha sido cabalmente conceptualizado, comprendido e incorporado ni en los países desarrollados ni en los países en desarrollo. De hecho, cada ciudad galardonada reúne ciertas características que la hacen única dentro de la red. A través de esta iniciativa, se trata más bien de estimular el desarrollo de las características identificadas por el UIL como fundamentales.

Ambas, Ciudades Educadoras y Ciudades del Aprendizaje, se refieren a todos (niños, jóvenes y adultos) así como a aprendizajes en formales, no-formales e informales. Ambas destacan el aprovechamiento de las TICs como herramientas de educación y aprendizaje. En el ideario original de las Ciudades Educadoras no se habló de aprendizaje a lo largo de la vida sino de formación permanente. Ambas están hoy vinculadas a la Agenda 2030 y los ODS, en el caso de las Ciudades Educadoras específicamente al ODS 4, en el de las Ciudades del Aprendizaje también al ODS 11.

En ambos casos, Ciudades Educadoras y Ciudades del Aprendizaje, encontramos los usuales problemas de comprensión y traducción que no diferencian educación, enseñanza, aprendizaje, conocimiento, educación a lo largo de la vida y aprendizaje a lo largo de la vida. En la revisión documental que hicimos para escribir este artículo encontramos, por ejemplo, que las ciudades del aprendizaje son llamadas ciudades del conocimiento en algunos documentos de la propia UNESCO, y que las ciudades educadoras son a menudo traducidas al inglés como learning cities, contribuyendo de este modo a la confusión antes que a la clarificación conceptual.



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