Learning to Read and Write is Life-long and Life-wide


Today is International #LiteracyDay ! This week’s blog by @rosamariatorres breaks down some of the key issues & challenges of policies & debates around this topic. 8 Sep. 2023.
Learning to Read and Write is Life-long and Life-wide

In this blogpost, published on the occasion of International Literacy Day, Rosa María Torres breaks down some of the key issues and challenges when it comes to debates and policies related to literacy. One of her key arguments is that dealing with illiteracy requires a lifelong learning policy framework that goes beyond schooling.

This blog is dedicated to Emilia Ferreiro.

It is estimated that by 1950 36% of the world adult population was literate (Our World in Data). In 1958 UNESCO adopted the definition of literacy that became well known: “the ability of an individual to read and write with understanding a simple short statement related to his/her everyday life”. Literacy statistics have been collected since then with that definition in mind. Numeracy – basic mathematics: ability to add, subtract, multiply and divide – is often added as a separate category. Over the past few years the definition of what it means to be literate has expanded and become more complex, embracing digital literacy and multiple skill domains (UNESCO, 2023).

The dichotomy illiterate/literate is now obsolete; it is acknowledged that there are different levels of mastery of the written language and different types of texts. Also, it is now clear that illiteracy is not only related to absence of schooling – so called “absolute” illiterates – but also to poor quality schooling.

In 1964 UNESCO published the Declaration on Eradication of Illiteracy. The aspiration to eradicate illiteracy has been abandoned and substituted by reducing illiteracy (reducing illiteracy to half was, for example, one of the six goals of Education for All 1990-2015). The aspiration of universal literacy has also been abandoned; now the goal is reaching “all youth (15-24 years old) and a substantial proportion of adults” (SDG4) (Torres, 2017; see also Torres, 2013).

Over the last decades there has been little progress with adult literacy statistics. Literacy for All was placed at the heart of Education for All; however, it was “one of the most neglected EFA goals”. In 2005 it was estimated that 770 million adults did not have basic literacy skills, two thirds of them women (EFA Global Education Monitoring Report Team, 2005). In 2023 they were 763 million. Real figures are probably higher since in many countries these continue to be perceptions and self-evaluations (Do you know to read and write? Yes/No). The United Nations Literacy Decade (2003-2012), coordinated by UNESCO, had little visibility and little impact on the situation of literacy worldwide. UNESCO’s Strategy for Youth and Adult Literacy 2020-2025 acknowledged that “there are now more adults without literacy compared with 50 years ago, meaning that our efforts have not kept pace with population growth” (UNESCO, 2019). The Strategy considered four dimensions of learning: lifelong, lifewide, intersectoral, and universal.

Many challenges remain:

Literacy is an ageless concept. It applies to children, youth, and adults. However, it continues to be associated mainly with adults. Statistics refer to persons beyond 15 years of age. Illustrations related to literacy/illiteracy generally portray adult people, even when lifelong learning is mentioned.

Most people think of reading and writing as a learning process that takes place in childhood and in school; remedial and non-formal “second-chance” learning opportunities are arranged for those who could not learn in childhood. Literacy education remains a key mission of the school system, but many school systems are failing to accomplish such mission, especially for the poor and the most disadvantaged. (See Torres, 2013, on Emilia Ferreiro’s presentation)

Dealing with illiteracy implies not only a “two pronged approach” – with children and with adults – but an integrated approach that views child and adult learning as a continuum, within a lifelong learning policy framework (see Torres, 2012). The Base Document that we elaborated for the United Nations Literacy Decade, and that was approved at a special session during the World Education Forum in Dakar (2000), adopted a lifelong and lifewide learning framework. Unfortunately, UNESCO decided to discard the document and go back to UNLD as adult literacy (Torres, 2011).

▸ It is believed that teaching and learning to read and write is easy. Short literacy and post-literacy campaigns and programmes are offered to young people and adults. So-called “relapse into illiteracy” is usually the result of weak and incomplete literacy processes, and of lack of materials and opportunities to read and write. Children are expected to be proficient readers after three or four years of going to school, regardless of the conditions and obstacles faced by millions of them. The term “learning poverty” proposed by the World Bank applies to “children who are unable to read and understand a simple text by age 10” (Saavedra, 2019).

▸ In 2013, when Education for All (1990-2000-2015) and the Millennium Development Goals (2000-2015) were coming to a close, it was “discovered” that millions of children worldwide were not able to read, write and calculate after four or more years of schooling (UNESCO, 2013; EFA Global Education Monitoring Report Team, 2014). UNESCO and other international organizations spoke of a “global learning crisis”. The International Commission on the Futures of Education (2021) spoke also of a “teaching crisis”. In fact, we are facing a global education crisis that involves not only the school system but the family, the community, the media, the workplace. This is a systemic crisis that precedes the pandemic and demands a radical transformation in many fronts (Torres, 2023). In 1991, in Latin America, at a regional ministerial UNESCO-OREALC meeting, Ministers of Education signed the Quito Declaration proposing a “new education model” and announcing the beginning of “a new era of educational development that responds to the challenges of productive transformation, social equity, and political democratization”. More than 30 years later the old model is still in place (Torres, 2014).

”Learning crisis” and “learning poverty” concepts are currently at the center of global education reform efforts. Both are centered around the school system. “Learning poverty” focuses on reading (it does not include writing). There is however plenty of knowledge showing that literacy – and reading in particular – start at home and in early childhood, and are highly sensitive to context, family, socio-economic and cultural issues. Availability of reading facilities (libraries, mobile libraries) and reading materials at home and in the community – letters, posters, newspapers, magazines, comics, books, catalogs, menus, movie and TV subtitles, calendars, signs, labels, graffiti, texts produced by children themselves (Torres, 2012) – makes a big difference. There is a strong correlation between educated mothers and children’s literacy acquisition and development. Improving children’s foundational learning implies going beyond the school system and paying attention to the family, the community, the availability of reading materials, language issues, parental literacy/education, play, informal learning, peer-to-peer learning, and poverty eradication.

The Author

Dr. Rosa Maria Torres del Castillo is an Ecuadorian education expert and social activist specialised in basic education, reading and writing, and lifelong learning. She has worked as education advisor for a range of civil society, non-governmental and international organizations, such as UNICEF and UNESCO. In 1988-1990 she was Pedagogical Director of the National Literacy Campaign “Monseñor Leonidas Proaño” and in 2003 she served as Minister of Education and Cultures, in Ecuador.  She is the author of over 15 books and numerous articles on education and learning.

Leer y escribir es un aprendizaje a lo largo y ancho de la vida

Rosa María Torres


Este texto, en versión reducida, fue publicado en inglés en el blog de NORRAG  con ocasión del Día Internacional de la Alfabetización: Learning to Read and Write is Life-long and Life-wide. (8 sep. 2023)

Se estima que en 1950 36% de la población adulta en el mundo estaba alfabetizada (Our World in Data). En 1958 la UNESCO adoptó esta definición de alfabetismo que se volvió muy conocida: “habilidad de un individuo para leer y escribir con comprensión un enunciado simple y corto relacionado con su vida cotidiana”. Las estadísticas de alfabetismo se han recogido desde entonces con esa definición en mente. A menudo se agrega la aritmética (numeracy): sumar, restar, multiplicar y dividir (por ejemplo la meta 4.6. del ODS4 dice: "Para 2030 garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética"). En los últimos años la definición de lo que significa estar alfabetizado se ha expandido y complejizado, incluyendo el alfabetismo digital y múltiples habilidades (UNESCO, 2023).

La dicotomía analfabeto/alfabetizado es hoy obsoleta; se reconoce que hay diferentes niveles de manejo de la lengua escrita y diferentes tipos de textos. Está claro asimismo que el analfabetismo no resulta solo de la ausencia de escolaridad - los llamados analfabetos absolutos o puros - sino también de una escuela de mala calidad.

En 1964 la UNESCO publicó la Declaración sobre la Erradicación del Analfabetismo. En 1989 aprobó el Plan de Acción para Erradicar el Analfabetismo antes del Año 2000. La aspiración de erradicar el analfabetismo se ha abandonado y sustituido por la de reducirlo (reducir el analfabetismo a la mitad fue una de las seis metas de la Educación para Todos 1990-2015). También se ha abandonado la aspiración a universalizar el alfabetismo; la meta hoy es alfabetizar a "todos los jóvenes (15-24 años) y a una proporción sustancial de los adultos” (ODS4, meta 4.6) (Torres, 2017; ver también Torres, 2013).

En las últimas décadas han avanzado poco las estadísticas de alfabetismo adulto. La Alfabetización para Todos se ubicó en el centro de la Educación para Todos (EPT) pero terminó siendo "una de las metas más descuidadas de la EPT". En 2005 se estimó que 770 millones de adultos no tenían habilidades básicas de lectura y escritura, dos tercios de ellos mujeres (Equipo del Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo, 2006). En 2023 eran 763 millones. Las cifras reales son probablemente mayores puesto que en muchos países éstas se basan en percepciones y autoevaluaciones (¿Sabe usted leer y escribir? Sí/No). El Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012), coordinado por la UNESCO, tuvo poca visibilidad y poco impacto sobre la situación del alfabetismo en el mundo. La Estrategia de la UNESCO para la Alfabetización de Jóvenes y Adultos 2020-2025, sintonizada con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4), reconoció que "el número de adultos sin alfabetizar es hoy mayor que hace 50 años, lo que implica que nuestras actividades no han seguido el ritmo del crecimiento de la población" (UNESCO, 2019).

Subsisten muchos desafíos:

La alfabetización no tiene edad. Aplica a niños, jóvenes y adultos. No obstante, continúa asociándose principalmente a adultos. Las estadísticas de analfabetismo/alfabetismo se refieren a personas de 15 años en adelante. Las ilustraciones muestran por lo general personas adultas, incluso cuando se menciona el aprendizaje a lo largo de la vida. Muchos continúan asociando el propio aprendizaje a lo largo de la vida a la edad adulta.

La mayoría de personas concibe el aprendizaje de la lectura y la escritura como un aprendizaje que se hace en la infancia y en la escuela. Para quienes no han podido aprender en la infancia se organizan ofertas remediales de segunda oportunidad. La alfabetización ha sido y sigue siendo misión fundamental de la escuela, misión con la que la escuela viene teniendo grandes dificultades, especialmente en relación a los pobres y a los sectores más vulnerables. (Ver Torres, 2013. Presentación de “La alfabetización de los niños en la última década del siglo” de Emilia Ferreiro).

Lidiar con el analfabetismo implica no solo un enfoque a dos puntas – con niños y con adultos - sino un enfoque integrador que ve el aprendizaje como un contínuo, desde el nacimiento hasta la muerte (ver Torres, 2012). El Documento Base que elaboré para el Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización, y que fue discutido y aprobado en una sesión especial del Foro Mundial de Educación en Dakar (2000), adoptó una perspectiva de aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida. Lamentablemente, la UNESCO decidió descartar dicho documento y entender el Decenio como alfabetización de adultos (Torres, 2011).

Se cree que enseñar y aprender a leer y escribir es cuestión sencilla.

a) A jóvenes y adultos sin o con poca escolaridad se les ofrece campañas y programas cortos de alfabetización y post-alfabetización. Lo que se considera retorno al analfabetismo
 es a menudo resultado de procesos incompletos de alfabetización así como de falta de materiales y de oportunidades para leer y para escribir. 

b) En cuanto a la alfabetización escolar, hasta hace no mucho se la pensaba como un objetivo del primer grado o de los dos primeros grados (fuente importantísima de repetición escolar y gran predictor de abandono escolar). (Torres, 2010). Por muchos años se asumió que cuatro años de escolaridad eran suficientes para declarar a alguien alfabetizado y para superar el llamado analfabetismo funcional (leer sin comprender lo que se lee, escribir sin lograr que otros comprendan lo escrito). 

 En 2013, cuando el plazo de la Educación para Todos (1990-2000-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015) estaba por concluir, se "descubrió" que millones de niños y niñas no podían leer, escribir y calcular después de cuatro o más años de escuela (UNESCO, 2013Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, 2015UIS-UNESCO, 2017). La UNESCO y otras organizaciones internacionales hablaron de crisis global de aprendizaje. La Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación (2021) habló también de crisis de la enseñanza. En realidad, estamos ante una crisis global de la educación que involucra no solo al sistema escolar sino también a la familia y a la comunidad. Una crisis sistémica que precede a la pandemia y que exige transformaciones en varios frentes (Torres, 2023). En 1991, en América Latina, en una reunión ministerial regional coordinada por la UNESCO-OREALC, los ministros de educación firmaron la Declaración de Quito, en la que propusieron avanzar hacia un "nuevo modelo educativo" y anunciaron el inicio de una "nueva etapa de desarrollo educativo que responda a los desafíos de la transformación productiva, de la equidad social y de la democratización política". Más de 30 años después el viejo modelo educativo sigue en pie (Torres, 2014).

 Crisis de aprendizaje y pobreza de aprendizajes son términos que están hoy en el centro de la transformación educativa global. Ambos giran en torno al sistema escolar. El término pobreza de aprendizajes, propuesto por el Banco Mundial en 2019, se refiere a "niños que no pueden leer y entender un texto simple a la edad de 10 años" (Saavedra, 2019). Se incluye la lectura, no la escritura, una habilidad esencial. El Banco Mundial había propuesto como meta al año 2030 reducir a la mitad la pobreza de aprendizajesNo obstante, después de la pandemia esto ya se ve inviable. En 2022 se estimó que 70% de los niños y niñas de 10 años a nivel mundial estaban en esta condición (Banco Mundial, UNESCO, UNICEF, FCDO, USAID, Fundación Bill Gates, Informe: La situación de la pobreza de aprendizajes mundial, 2022). 

▸ Hoy muchos afirman que niños y niñas de toda condición social, en todo el mundo y en todas las culturas, deben aprender a leer en primer grado. Esto desconoce los obstáculos monumentales que enfrentan millones de niños producto de la pobreza, el racismo, el sexismo, la discapacidad, la enseñanza en lenguas que no manejan y la mala escuela. Existe mucho conocimiento que muestra que las primeras intuiciones y los primeros acercamientos a la alfabetización - y a la lectura en particular - se dan en la primera infancia y que éstas son altamente sensibles al contexto, a las condiciones socio-económicas de la familia, la educación de los padres y de la madre muy especialmente, la falta de materiales de lectura y de un contexto letrado, etc. (Torres, 2015). 

El acceso a la biblioteca (familiar, escolar, comunitaria, ambulante) y a variados materiales de lectura y escritura, en el papel y en la pantalla - cartas, afiches, periódicos, revistas, comics, libros, catálogos, menús, subtítulos en la televisión, calendarios, etiquetas, graffiti, textos producidos por los propios niños (Torres, 2012) - hace una gran diferencia. Existe asimismo una fuerte correlación entre educación de la madre y adquisición y desarrollo de la lectura de los hijos. Así pues: la alfabetización implica no solo aprendizaje a lo largo de la vida sino también a lo ancho de la vida. Asegurar y fortalecer los aprendizajes fundacionales implica ver más allá del sistema escolar, tener en cuenta a la familia, la comunidad, los medios, el mundo del trabajo, el mundo digital, la alfabetización/educación parental, las bibliotecas, el juego, el aprendizaje informal, el aprendizaje intergeneracional y entre pares, y el irrenunciable combate a la pobreza. 

▸ No solo los «países en desarrollo» sino también los «países desarrollados» (países de la OCDE) advierten con preocupación un creciente problema con la lectura en sus sistemas escolares y reducción en los puntajes en las tres áreas evaluadas por la prueba internacional PISA - lectura, matemáticas y ciencias - a estudiantes de 15 años entre 2018 y 2022, según reveló la prueba PISA 2022. En promedio, en los países ricos, el porcentaje de estudiantes con bajo desempeño en lectura (por debajo del Nivel 2, considerado básico) fue del 26% (17% alcanzó el Nivel 1a, 8% el Nivel 1b, 2% el Nivel 1c, y 0.2% por debajo del Nivel 1c).  

La autora

Rosa María Torres del Castillo (Ecuador) es educadora, lingüista y activista social especializada en educación básica, cultura escrita, y aprendizaje a lo largo de la vida. Ha trabajado como asesora en organizaciones de la sociedad civil y en organismos internacionales como UNICEF y UNESCO. En 1988-1990 fue Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” y en 2003 fue Ministra de Educación y Culturas, en el Ecuador. Es autora de más de 15 libros y de cientos de artículos periodísticos sobre educación y aprendizaje.

- Diferenciamos alfabetización (proceso de enseñar y/o aprender a leer y escribir) y alfabetismo (estado, condición o tasa de analfabetismo/alfabetismo). 
- Numeracy es traducido al español como aritmética, competencia numérica o competencia aritmética. También como cálculo o matemáticas básicas. En la prueba PIAAC (PISA para adultos) numeracy se traduce al español como cálculo. Ver Glosario, IIPE Learning Portal https://learningportal.iiep.unesco.org/es/glossary Esto revela problemas conceptuales así como problemas de traducción.

Leer y escribir en un mundo cambiante - Emilia Ferreiro

26 Congreso de la Unión Internacional de Editores, Buenos Aires, 1-3 mayo, 2000, Conferencia Plenaria.

Hubo una época, hace varios siglos, en que escribir y leer eran actividades profesionales. Quienes se destinaban a ellas aprendían un oficio y a este oficio se dedicaban el resto de sus días. En todas las sociedades donde se inventaron algunos de los 4 o 5 sistemas primigenios (China, Sumeria, Egipto, Mesoamérica y, muy probablemente, también el valle del Hindus) hubo escribas, quienes formaban un grupo de profesionales especializados en un arte particular: grabar en arcilla o en piedra, pintar en seda, tablillas de bambú, papiro o en muros, esos signos misteriosos, tan ligados al ejercicio mismo del poder. De hecho, las funciones estaban tan separadas que los que controlaban el discurso que podía ser escrito no eran quienes escribían, y muchas veces tampoco practicaban la lectura. Quienes escribían no eran lectores autorizados, y los lectores autorizados no eran escribas.

En esa época no había fracaso escolar. Quienes debían dedicarse a ese oficio se sometían a un riguroso entrenamiento. Seguramente algunos fracasaban, pero la noción misma de fracaso escolar no existía (aunque hubiera escuelas de escribas).

No basta con que haya escuelas para que la noción de «fracaso escolar» se constituya. Veamos un símil con una situación contemporánea: tenemos escuelas de música, y buenos y malos alumnos en ellas. Si alguien no resulta competente para la música, la sociedad no se conmueve, ni los psicopedagogos se preocupan por encontrar algún tipo peculiar de «dislexia musical» que podría quizás ser superada con tal o cual entrenamiento específico. Ser músico es una profesión; y quienes quieren dedicarse a la música se someten a un riguroso entrenamiento. Y, aparentemente, las escuelas de música, en todas partes, tienen un saludable comportamiento.

Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de ciudadanía.

Por supuesto, muchas cosas pasaron entre una época y otra, muchas revoluciones sangrientas fueron necesarias en Europa para constituir las nociones de pueblo soberano y democracia representativa. Múltiples transmutaciones sufrieron los primeros textos de arcilla o de papiro hasta convertirse en libros reproducibles, transportables, fácilmente consultables, escritos en las nuevas lenguas desprendidas del latín imperial y hegemónico.

Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron, aparecieron nuevos modos de leer y nuevos modos de escribir. Los verbos «leer» y «escribir» habían dejado de tener una definición inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy día) actividades homogéneas. Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos.

Sin embargo, la democratización de la lectura y la lectura se vio acompañada de una incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pública obligatoria, precisamente para dar acceso a los innegables bienes del saber contenido en las bibliotecas, para formar al ciudadano consciente de sus derechos y sus obligaciones, pero la escuela no ha acabado de apartarse de la antigua tradición: sigue tratando de enseñar una técnica.

Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes se planteó como la adquisición de una técnica: técnica del trazado de las letras, por un lado, y técnica de la correcta oralización del texto, por otra parte. Sólo después de haber dominado la técnica surgirían, como por arte de magia, la lectura expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (resultado de una técnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Sólo que ese paso mágico entre la técnica y el arte fue franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en aquellos lugares donde más falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una tradición histórica de «cultura letrada».

Surge entonces la noción de «fracaso escolar», que es concebida, en sus inicios, no como fracaso de la enseñanza sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno. Esos alumnos que fracasan son designados, según las épocas y las costumbres, como «débiles de espíritu», «inmaduros» o «disléxicos». (En los años 1960 la dislexia fue considerada «la enfermedad del siglo»). Algo patológico traen consigo esos niños, algo que les impide aprovechar una enseñanza que, como tal, y por la bondad de sus intenciones, queda más allá de toda sospecha.

Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso de la alfabetización inicial que mal puede explicarse por una patología individual.

Una década después, hacia 1970, los estudios en sociología de la educación desplazaron la responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en lugar de algo intrínseco al alumno habría un "déficit cultural". De hecho, una cierta «patología social» (suma de pobreza + analfabetismo) sería responsable del déficit o handicap inicial. Efectivamente, pobreza y analfabetismo van juntos. El analfabetismo no se distribuye equitativamente entre los países, sino que se concentra en entidades geográfico-jurídico-sociales que ya no sabemos cómo nombrar.

Hoy día no se sabe muy bien cómo clasificar a los países. Antes había «desarrollados» y «subdesarrollados», pero esta última calificación pareció peyorativa y fue reemplazada por un eufemismo: «países en vías de desarrollo». Pero ¿cuántas décadas puede un país estar «en vías de desarrollo sin acabar de desarrollarse?». De hecho, muchos de los países que antes parecían estar «en vías de desarrollo» parecen hoy día condenados a estar «en vías de subdesarrollo». Hubo una época en que los países se catalogaron en dos regiones: «Primer mundo" y «Tercer mundo», con un supuesto «Segundo mundo» que nadie asumió como designación adecuada para sí mismo. Y ahora hemos regresado a las coordenadas pseudo-geográficas: los ejes «Este» y «Oeste» desaparecieron, mientras que «Norte» y «Sur» tienen renovada vigencia (lo que obliga a innegables dificultades propiamente geográficas, tales como ubicar a Australia en el Norte y a México en el Sur). Yo hablaré de «periferia» para referirme a este Sur, que también existe...

Total, que no sabemos cómo clasificar a los países, pero sí sabemos qué es la pobreza. Sabemos -y es inútil que lo ocultemos, porque el World Bank lo sabe y lo dice- que el 80% de la población mundial vive en zonas de pobreza. Sabemos que ese 80% conjuga todos los indicadores de dificultad para la alfabetización: pobreza endógena y hereditaria; baja esperanza de vida y altas tasas de mortalidad infantil; malnutrición; multilingüismo. (Sabemos, por supuesto, que ese 80% también es heterogéneo, ya que las desigualdades entre los países se expresan igualmente en desigualdades internas tanto o más pronunciadas).

A pesar de cientos de prometedoras declaraciones de compromiso nacional e internacional, la humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el mundo (mientras que en 1980 eran 800 millones).

Los países pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los ricos (ese 20%) han descubierto el iletrismo. ¿En qué consiste ese fenómeno que en los años 80 puso en estado de alerta a Francia, a tal punto de movilizar al ejército en la «lucha contra el iletrismo»? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad básica universal no asegura la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. O sea: hay países que tienen analfabetos (porque no aseguran un mínimo de escolaridad básica a todos sus habitantes) y países que tienen iletrados (porque a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica, no han producido lectores en sentido pleno).

El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez más, pero los resultados en el «leer y escribir» siguen produciendo discursos polémicos. Cada nivel educativo reprocha al precedente que los alumnos que reciben «no saben leer y escribir», y no pocas universidades tienen «talleres de lectura y redacción». Total, que una escolaridad que va de los 4 años a bien avanzados los 20 (sin hablar de doctorado y post-doc) tampoco forma lectores en sentido pleno.

Está claro que estar «alfabetizado para seguir en el circuito escolar» no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre parámetros tales como: alfabetizado para la calle; alfabetizado para el periódico; alfabetizado para libros informativos; alfabetizado para la literatura (clásica o contemporánea); etc.

Pero eso es reconocer que la alfabetización escolar y la alfabetización necesaria para la vida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre son cosas independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo... ¿para qué y para quién alfabetiza?

El mundo laboral está cada vez más informatizado, y la escuela (nuestra escuela pública, gratuita y obligatoria, esa gran utopía democrática del siglo XIX) está, en los países periféricos, cada vez más empobrecida, desactualizada, y con maestros mal capacitados y peor pagados.

Peor aún: la democracia, esa forma de gobierno a la cual todos apostamos, demanda, requiere, exige individuos alfabetizados. El ejercicio pleno de la democracia es incompatible con el analfabetismo de los ciudadanos. La democracia plena es imposible sin niveles de alfabetización por encima del mínimo del deletreo y la firma.

No es posible seguir apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios para aumentar el número de lectores (lectores plenos, no descifradores).

En las primeras décadas del siglo XX parecía que «entender instrucciones simples y saber firmar» podía considerarse suficiente. Pero a fines del siglo XX y principios del XXI estos requisitos son insostenibles. Hoy día los requisitos sociales y laborales son mucho más elevados y exigentes. Los navegantes de Internet son barcos a la deriva si no saben tomar decisiones rápidas y seleccionar información.

Y la escuela de los países periféricos, que aún no aprendió a alfabetizar para el periódico y las bibliotecas, debe enfrentar ahora el desafío de ver entrar Internet en las aulas, no por decisión pedagógica, sino porque "el Banco Interamericano de Desarrollo y Starmedia Network firmaron una alianza para introducir Internet en todas las escuelas públicas de América Latina y El Caribe", según noticias periodísticas ampliamente difundidas de fines de marzo 2000. (Por ej., El Financiero, de México, en la sección «Negocios» del 29 de marzo).

Sospechosamente, candidatos a la presidencia o ministros de educación recién estrenados, de México a Argentina, sostienen un discurso coincidente: "Internet en las escuelas", como si las computadoras, de por sí, pudieran ser el trampolín de acceso a niveles de alfabetización nunca alcanzados, y como si los maestros -esos maestros desactualizados y mal pagados- fueran inmediatamente reciclables (o quizás desechables).

Yo he dicho desde hace varios años en diversos foros, y continúo sosteniendo, que las nuevas tecnologías ayudarán sobremanera a la educación en su conjunto si contribuyen a enterrar debates interminables sobre temas perimidos: por ejemplo, "¿hay que comenzar a enseñar con caracteres ligados o separados?; ¿qué hacemos con los zurdos?; ¿hay que enseñar a leer por palabras o por sílabas?". Bienvenida la tecnología que elimina diestros y zurdos: ahora hay que escribir con las dos manos, sobre un teclado; bienvenida la tecnología que permite separar o juntar los caracteres, a decisión del productor; bienvenida la tecnología que enfrenta al aprendiz con textos completos desde el inicio.

Pero la tecnología, de por sí, no va a simplificar las dificultades cognitivas del proceso de alfabetización (ignoradas también por la mayoría de los métodos pedagógicos), ni es la oposición «método vs. tecnología» la que nos permitirá superar las desventuras del analfabetismo.

Antes de regresar al tema ineludible de las nuevas tecnologías quisiera insistir en la ecuación pobreza/analfabetismo/multilingüismo .

Durante décadas hemos escuchado expresiones tales como «lucha contra el analfabetismo», lenguaje militar que caracteriza, además, a quienes son rechazados por el sistema escolar, como «desertores». Ese lenguaje militar sugiere un enemigo a vencer, y el desliz desde el abstracto «analfabetismo» hacia el concreto «individuo analfabeto» como enemigo visible es casi inevitable, sobre todo cuando la imagen militar es asociada a la imagen médica y se habla de «flagelo social», «plaga social» y similares (como si se tratara del paludismo o el cólera). (Todas esas son expresiones reiteradas en documentos oficiales, nacionales e internacionales, de 1970 hasta nuestros días).

Es evidente que no puede haber «lucha contra el analfabetismo (o el iletrismo)» sino acciones destinadas a elevar el nivel de alfabetización de la población (en el entendido que «literacy» designa un continuo que va de la infancia a la edad adulta, y dentro de la edad adulta, un continuo de desafíos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia previa) [Por ejemplo, yo enseño a nivel Maestría y Doctorado, pero sigo alfabetizando a mis alumnos, porque es la primera vez que, como lectores, se enfrentan a investigaciones publicadas en revistas especializadas y, como escritores, deben producir por primera vez un tipo peculiar de texto académico que se llama «una tesis»].

Pero recientemente, y con el mismo espíritu militar y militante, se ha declarado el «Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza». Yo me pregunto: ¿qué haremos con el multilingüismo? ¿Se les ocurrirá también que hay que erradicarlo porque hace más difícil y más costosa la alfabetización?

Aquí entran los editores en escena. Ustedes, editores, son los herederos de una poderosa e ilustre tradición. (Pido disculpas de mi ignorancia a los editores chinos, japoneses e hindúes aquí presentes, porque sólo me voy a referir a la tradición europea).

La estirpe de los editores tiene notables ejemplos de todo tipo: creadores que no cesaron de dar nuevas formas a nuestro alfabeto, inventando sin cesar caracteres tipográficos (más legibles, más elegantes, mejor adaptados a tal o cual tipo de obra); artesanos del más alto rango que hicieron del libro una obra de arte; familias de editores que transmitieron un excelso saber de padres a hijos durante más de un siglo; editores que eran también hombres de erudición y traductores (los puntos de cruce entre la historia de los traductores y la historia de los editores son sumamente instructivos).

Ustedes, editores, tienen en su árbol genealógico a ilustres defensores de la libertad de expresión, y eso desde los momentos iniciales del ejercicio del oficio, al poner en circulación textos que no respondían a los requerimientos del poder constituido.

Pienso, por ejemplo, en Etienne Dolet, impresor de Lyon, acusado tres veces de ateísmo y herejía y finalmente quemado en la hoguera, a los 37 años de edad, en place Maubert en París, en 1546.

Etienne Dolet era un subversivo para la época porque introdujo en Francia obras publicadas en Ginebra (vinculadas con la Reforma religiosa), pero era también un erudito, autor de un diccionario analógico del latín, de un tratado de traducción y otro relativo a la puntuación y la acentuación. Es discutible si fue quemado vivo, junto con sus obras, por ser editor o por ser autor-prologuista de esos libros heréticos. Pero también es cierto que fueron necesarios 343 años para que un monumento en la misma plaza Maubert lo reconociera como Humanista, defensor de la libertad de pensamiento. Por más eruditos y humanistas que sean, LOS EDITORES PRODUCEN OBJETOS INCOMPLETOS POR NATURALEZA.

Un libro es un objeto en busca de un lector, y no puede realizarse como objeto cultural hasta que no encuentra un lector. Ese lector es muy mal caracterizado cuando se lo define simplemente como un cliente. Se puede comprar una colección de libros para exhibirlos en la sala de recepción de la casa o en el estudio profesional. Esos libros siguen siendo objetos incompletos: bibelots sin intérpretes. El libro se completa cuando encuentra un lector-intérprete (y se convierte en patrimonio cultural cuando encuentra una comunidad de lectores-intérpretes).

Por eso es tan singular la tarea de un editor: no solamente debe producir un objeto tan cuidado y acabado como sea posible, sino tener conciencia de que tal objeto, por más cuidado y acabado que sea, será siempre incompleto si no encuentra «el otro»/«los otros» que le darán completud. Ese «otro» (esos «otros») deben ser lectores.

¿Los editores de las próximas décadas van a concentrarse en producir libros para el 20% de la población mundial? ¿Van a retomar la antigua tradición de la lectura elitista, contraria a la idea de la alfabetización necesaria para la democracia? ¿Podemos pedirles (quién puede pedirles) que contribuyan a la completud de sus productos, o sea a la producción de lectores?

La situación actual es grave, pero es interesante porque estamos en momentos de profundos cambios en la definición de la materialidad misma del objeto «libro». Algunos nos anuncian una nueva democracia vía Internet mientras que otros se anticipan a organizar prematuros funerales al objeto «libro», ese que tiene textura y olor, ese «de carne y hueso" con el que aprendimos a convivir durante siglos.

En este tema, nos alerta Roger Chartier, hay que hacer un esfuerzo para ubicarnos "entre el discurso utópico y la nostalgia del pasado". Es fácil, demasiado fácil, hacer el elogio de los nuevos soportes electrónicos del texto impreso; es fácil (casi banal) aplicar el calificativo «democrático» a una nueva tecnología. Veamos un ejemplo emblemático. Durante décadas eminentes investigadores sostuvieron que el sistema alfabético de escritura estaba ligado a la democracia, por ser el más simple, perfecto, "scientific and easy to use". Esa visión se difundió ampliamente. Sin embargo, tres datos bastan para destruir este mito: en la Grecia clásica que inventó el alfabeto del cual somos tributarios, el número de adultos varones libres alfabetizados nunca fue superior al 20%, tal como lo muestran minuciosos análisis de historiadores recientes (W. Harris, 1989). Por otra parte, la fascinación de los lingüistas por el alfabeto hizo que las lenguas nativas de América y África, cualquiera fuera su estructura, se escribieran en un sistema alfabético, el cual no trajo consigo una alfabetización universal, mientras que Japón, con uno de los sistemas más complejos de escritura, resistió a todas las presiones por adoptar el alfabeto y tiene tasas de «literacy» superiores a las de Europa y USA.

Internet, correo electrónico, páginas web... están introduciendo cambios profundos y acelerados en la manera de comunicarnos y de recibir información. Y eso es fascinante para cualquier estudioso de la lengua y de los cambios lingüísticos. Pero esos instrumentos no son «democráticos» por sí mismos (tanto como el alfabeto no es democrático, en sí mismo). Exigen, en cambio, capacidades de uso de la lengua escrita más flexibles que las que estábamos acostumbrados a aceptar. Hay nuevos estilos de habla y de escritura que están siendo generados gracias a estos medios. Saber navegar por Internet ya forma parte de los objetivos educativos declarados o en vías de declaración. No sabemos si los desnutridos y los desempleados aprenderán a leer y escribir para entrar a Internet (aunque no reciban créditos escolares por ello), o si quedarán nuevamente excluidos. Es difícil y riesgoso hacer predicciones.

Estamos hablando de futuro, y los niños son parte del futuro. Esos niños (todos los niños) no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio.

Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan importancia, son objeto de atención por parte de los niños. Si perciben que las letras son importantes para los adultos (sin importar por qué y para qué son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas.

Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el niño ha estado en contacto con lectores antes de entrar a la escuela, aprenderá más fácilmente a escribir y leer que aquellos niños que no han tenido contacto con lectores.

¿En qué consiste ese «saber» pre-escolar? Básicamente, en una primera inmersión en la «cultura letrada»: haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir; haber tenido la oportunidad de producir marcas intencionales; haber participado en actos sociales donde leer y escribir tiene sentido; haber podido plantear preguntas y obtener algún tipo de respuesta.

La relación entre las marcas gráficas y el lenguaje es, en sus inicios, una relación mágica que pone en juego una tríada: un intérprete, un niño y un conjunto de marcas. El intérprete (que, en sentido estricto habría que llamar «interpretante» por razones imposibles de desarrollar aquí) informa al niño, al efectuar ese acto aparentemente banal que llamamos «un acto de lectura», que esas marcas tienen poderes especiales: con sólo mirarlas se produce lenguaje. ¿Qué hay en esas marcas para que el ojo incite a la boca a producir lenguaje? Ciertamente, un lenguaje peculiar, bien diferente de la comunicación cara a cara. El que lee no mira al otro, su destinatario, sino a la página. El que lee parece hablar para otro allí presente, pero lo que dice no es su propia palabra, sino la palabra de un «Otro» que puede desdoblarse en muchos «Otros», salidos de no se sabe dónde, escondidos también detrás de las marcas. El lector es, de hecho, un actor: presta su voz para que el texto se re-presente (en el sentido etimológico de «volver a presentarse»). El lector habla pero no es él quien habla; el lector dice, pero lo dicho no es su propio decir sino el de fantasmas que se realizan a través de su boca.

La lectura es un gran escenario donde es preciso descubrir quienes son los actores, los «metteurs en scène» y los autores. (Sin olvidar a los traductores porque, en gran medida, la lectura es presentación de otra lengua, semejante pero diferente de la lengua cotidiana).

Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas palabras, en el mismo orden) vuelven a re-presentarse una y otra vez, delante de las mismas marcas. ¿Qué hay en esas marcas que permite no solamente elicitar lenguaje, sino provocar el mismo texto oral, una y otra vez? La fascinación de los niños por la lectura y relectura del mismo cuento tiene que ver con este descubrimiento fundamental: la escritura fija la lengua, la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se desvanezcan ni se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y otra vez. Gran parte del misterio reside en esta posibilidad de repetición, de reiteración, de re-presentación.

Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia cognitivamente desafiante) y niños que entran a la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en «habilidades básicas». En general, los primeros se convierten en lectores; los otros, en iletrados o en analfabetos funcionales. Permítanme presentarles un ejemplo de lo que quiero decir.

[Transparencia de dos textos, ambos con problemas de ortografía y segmentación entre palabras. Uno escribe «lengua escrita», mientras que el otro balbucea por escrito (aunque su texto no sea carente de interés). Uno tuvo inmersión en la «cultura letrada» desde el nacimiento, mientras que el otro fue introducido a la escritura como una técnica de transcripción].

¿Quiénes van a tener la voluntad, el valor y el empeño para romper el círculo vicioso? En Jomtien, Tailandia, 1990, se establecieron objetivos básicos de educación para todos para la década 1990-2000. Por primera vez, el World Bank firmó al lado de los organismos internacionales (UNESCO, UNICEF). Los diez años se cumplieron y los objetivos son decepcionantes. En abril de este mismo año, en Dakar, se acaba de reunir un Foro Mundial de la Educación para extender por 15 años más los objetivos no cumplidos. Y así seguirá siendo, mientras no se revisen las presuposiciones iniciales, mientras se siga apostando a los métodos (concebidos para formar técnicos especializados) y se olvide la cultura letrada (derecho de cualquier niño que nace en los tiempos de la inter-conexión)

Mientras tanto, los niños (que no pueden dejar de aprender porque no pueden dejar de crecer) están ávidos por entrar en los mundos desconocidos. Hay escritores en potencia de 4 a 12 años que pasan desapercibidos o, peor aún, son desautorizados porque el maestro solo es capaz de ver la ortografía desviante.

Mi función como investigadora ha sido mostrar y demostrar que los niños PIENSAN a propósito de la escritura, y que su pensamiento tiene interés, coherencia, validez y extraordinario potencial educativo. Hay que escucharlos. Hay que ser capaces de escucharlos desde los primeros balbuceos escritos (simples garabatos, según algunos, contemporáneos de los primeros dibujos que realizan).

No podemos reducir el niño a un par de ojos que ven, un par de oídos que escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un lápiz sobre una hoja de papel. Detrás (o más allá) de los ojos, los oídos, el aparato fonatorio y la mano hay un sujeto que piensa y trata de incorporar a sus propios saberes este maravilloso medio de representar y recrear la lengua que es la escritura, todas las escrituras.

Este inicio de milenio es propicio para el cambio porque somos muchos los que tenemos algo nuevo para ofrecer. Ninguno de nosotros, actuando aisladamente, tiene capacidad para incidir en un fenómeno que ha resistido a todos los esfuerzos por aislar variables. Pero ahora tenemos: nuevas tecnologías de circulación de textos; nuevos insights (construidos a partir de minuciosas investigaciones de historiadores) sobre los modos de apropiación de la escritura por parte de diferentes actores sociales en diferentes momentos históricos; tenemos lingüistas dispuestos a recuperar la escritura (ese objeto perdido en un «no man’s land»); tenemos pedagogos fatigados por la inútil disputa sobre métodos que desconocen al sujeto del aprendizaje; tenemos psicólogos, psicopedagogos y psicolingüistas con teorías suficiente válidas como para restituir al niño como ser pensante en su totalidad existencial (aunque haya psicolingüistas que insisten en retrotraer el debate a sus dimensiones técnicas más retrógradas, utilizando, por supuesto, una nueva terminología como «phonological awareness»). [Divisiones de este tipo no nos sorprenden, porque son inherentes a todas las disciplinas: no todos los historiadores piensan que es interesante ocuparse de las prácticas populares de lectura y escritura; no todos los lingüistas consideran que la escritura es un objeto de interés para la Lingüística, etc.]

Esos niños y niñas curiosos, ávidos por saber y entender están en todas partes, en el Norte y en el Sur, en el centro y en la periferia. No los infantilicemos. Ellos se plantean, y desde muy temprano, preguntas con profundo sentido epistemológico: ¿qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa? Reduciéndolos a aprendices de una técnica, menospreciamos su intelecto. Impidiéndoles tomar contacto con los objetos en los que la escritura se realiza, despreciamos (mal-preciamos o hacemos inútiles) sus esfuerzos cognitivos.


Un derecho de niños y niñas que serán hombres y mujeres libres (al menos eso es lo que deseamos), ciudadanos y ciudadanas de un mundo donde las diferencias lingüísticas y culturales sean consideradas como una riqueza y no como un defecto. Las distintas lenguas y los distintos sistemas de escritura son parte de nuestro patrimonio cultural. La diversidad cultural es tan importante como la bio-diversidad: si la destruimos, no seremos capaces de recrearla.

Venimos de un «pasado imperfecto», donde los verbos «leer» y «escribir» han sido definidos de maneras cambiantes -a veces erráticas- pero siempre inefectivas; vamos hacia un futuro complejo (que algunos encandilados por la técnica definen como un «futuro simple», exageradamente simple).

Quizás sea posible que las voluntades se junten; que los objetos incompletos producidos por los editores encuentren a los lectores en potencia (que son también productores de textos tanto como productores de sentido); que los maestros de primaria recuperen, junto con sus alumnos, la capacidad de reír, llorar o sorprenderse cuando leen; que nadie tenga miedo a las nuevas tecnologías pero tampoco espere de ellas efectos mágicos; que nos comprometamos con los futuros lectores para que la utopía democrática parezca menos inalcanzable.

Los niños -todos los niños-, se los aseguro, están dispuestos a la aventura del aprendizaje inteligente. Están hartos de ser tratados como infra-dotados o como adultos en miniatura. Son lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cambiantes por naturaleza, porque aprender y cambiar es su modo de ser en el mundo.

Entre el «pasado imperfecto» y el «futuro simple» está el germen de un «presente continuo» que puede gestar un futuro complejo: o sea, nuevas maneras de dar sentido (democrático y pleno) a los verbos «leer» y «escribir». Que así sea, aunque la conjugación no lo permita.


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