Ojo con traducciones y traductores



Traduttore, traditore. La célebre frase alude al alto potencial de traición que tiene la traducción, a menudo capaz de distorsionar lo dicho o escrito por los autores/emisores.

La educación es campo privilegiado de traición. Traiciones abundantes, menores y mayores, que contribuyen a enredar aún más a un campo ya enredado en el que conviven viejas y nuevas modas y terminologías diversas, frecuentemente inconsistentes.

Es sabido que el campo educativo se caracteriza por un caos terminológico y por una subyacente falta de rigor conceptual. Si a esto agregamos lo que los traductores aportan de su propia cosecha, el problema se torna grave. Oradores y autores que eligen cuidadosamente las palabras y trabajan la redacción, pueden ver su esfuerzo aniquilado en manos de malos traductores que ni saben del tema ni se les ocurre consultar.

Documentos de gran importancia y circulación internacio­nal han encontrado en la traducción serios problemas de contenido y de comunicación, en torno a los cuales se han creado innecesarios debates y discrepancias que a menudo no son tales.

Edgar Faure (Presidente de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, Aprender a Ser. La educación del futuro, UNESCO, 1972) escribió LEARNING SOCIETY; le tradujeron como CIUDAD EDUCATIVA (!).

El Informe Delors (Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI), titulado en inglés "Learning: The Treasure Within", fue traducido y publicado en español como "La educación encierra un tesoro".

La declaración resultante de la V Conferencia Mundial de Educación de Adultos (CONFINTEA V) "Hamburg Declaration on Adult Learning" se tituló en español "Declaración de Hamburgo para la Educación de Adultos". Learning fue sustituido por educación en todo el documento.

Un amigo, Juan Carlos Tedesco, siendo alto funcionario de la UNESCO, se encontró un buen día con que era autor de un nuevo término - "pérdidas edu­cativas" - inventado por una mala traductora y rápidamente incorporado a la jerga y a los glosarios.

Los ejemplos que siguen, de la vida real, son parte de mi propia batalla con traductores y editores, y son tomados sobre todo de traduc­ciones español-inglés o inglés-español.

▸ EDUCACION puede aparecer como INSTRUCCION, ENSEÑANZA, ENTRENAMIENTO o CAPACITACION.

▸ ENSEÑAR bien puede sustituirse por ORIENTAR.

▸ CONOCIMIENTOS pueden ser traducidos como HABILIDADES.

▸ Sociedad del CONOCIMIENTO y Sociedad de la INFORMACION son intercambiables, como si diera lo mismo.

▸ OBJETIVOS se confunde con METAS.

▸ Usted escribe METODOS, la traductora pone TECNICAS.

▸ Usted habla de MODALIDADES y ella pone METODOS.

▸ METODOS pueden ser traducidos como ENFOQUES.

▸ Si al traductor no le gusta la palabra DOCENTE, MAESTRO o PROFESOR, se la cambia por ANIMADOR o FACILITADOR.

▸ Usted se refiere a EDUCACION BASICA; la traductora pone EDUCACION PRIMARIA o EDUCACION ELEMENTAL.

▸ Usted escribe EDUCACION INICIAL, diferenciándola de EDUCACION PRE-ESCOLAR; el traductor no sabe la diferencia y prefiere PRE-ESCOLAR.

▸ Si usted habla de MEDIOS, ellos le ponen MATERIALES.

▸ Usted se refiere a LIBROS DE LECTURA y ellos deciden que se trata de TEXTOS ESCOLARES.

▸ Usted habla de PROGRAMA; ellos eligen PROYECTO.

▸ Usted escribe DESARROLLO INFANTIL; la traducción le devuelve el CUIDADO INFANTIL.

▸ Usted pone MANEJO DEL CONTENIDO; se encuentra con MANIPULACION DEL CONTENIDO.

▸ Usted analiza MODALIDADES EDUCATIVAS NO-CONVENCIONALES; le aparecen como MODALIDADES EDUCATIVAS NO-FORMALES.

▸ Usted habla del DEPARTAMENTO DE EDUCACION NO-FORMAL; le traducen como DEPARTAMENTO DE EDUCACION NO-ESTRUCTURADA.

▸ Usted pone MATEMATICAS; ellos CALCULO.

▸ Usted pone CURRICULO; ellos CONTENIDO.

▸ Usted pone CONTENIDOS; ellos MATERIAS o ASIGNATURAS.

▸ Usted pone PEDAGOGIA; ellos ENSEÑANZA o EDUCACION.

▸ Usted pone EDUCACION; ellos ENSEÑANZA.

▸ Usted pone EDUCACION DE ADULTOS; ellos EDUCACION NO-FORMAL (o al revés), asumiendo que la educación de adultos es siempre no-formal y la no-formal siempre es de adultos.

▸ Usted pone ORGANIZACION COMUNITARIA; ellos ORGANISMO NO-GUBERNAMENTAL.

▸ Usted pone ESTADO; ellos GOBIERNO.

▸ Usted pone MOVIMIENTOS SOCIALES; ellos SOCIEDAD CIVIL.

▸ Usted pone SOCIEDAD CIVIL; ellos le cambian por ONGs.

▸ Usted pone COMUNICACION; ellos MEDIOS DE COMUNICACION.

▸ Usted pone COMUNICACION EDUCATIVA; ellos EDUCACION COMUNITA­RIA.

▸ Usted pone LECTURA Y ESCRITURA; ellos LECTO-ESCRITURA.

▸ Usted pone ALFABETISMO; ellos ALFABETIZACION.

▸ Usted pone REDUCIR el analfabetismo; ellos ERRADICAR el analfabetismo.

▸ Usted se refiere a PROMOCION DE LA LECTURA; ellos lo convierten en PROMOCION DEL LIBRO.

▸ Usted menciona las virtudes del APRENDIZAJE INFORMAL; ella se lo cambia por EDUCACION INFORMAL (que no existe).

▸ Usted pone COMUNIDAD DE APRENDIZAJE; ellos COMUNIDAD EDUCATIVA.

▸ Usted habla de COMUNIDAD EDUCATIVA; ellos de COMUNIDAD ESCOLAR.

▸ Usted escribe CIUDAD EDUCADORA; ellos CIUDAD DEL APRENDIZAJE.

▸ Usted pone SISTEMA ESCOLAR; ellos SISTEMA EDUCATIVO.

▸ Usted pone APRENDIZAJE; ellos RENDIMIENTO ESCOLAR.

▸ Usted pone APRENDIZAJE; ellos ESTUDIO.

▸ Usted pone APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA; ellos EDUCACION A LO LARGO DE LA VIDA.

▸ Y aunque le parezca mentira, usted pone APRENDIZAJE y... ¡ellos le pueden traducir como ENSEÑANZA!.

¿Qué sucedería si esto se aplicara al mundo de la Economía? No pasarían los traductores que confundie­ran OFERTA con DEMANDA, VALOR DE USO con VALOR DE CAMBIO, IMPORTACIONES con EXPORTACIONES, PRODUCTO INTERNO BRUTO con BALANZA DE PAGOS, ECONOMIA con ECONOME­TRIA, CRECIMIENTO con DESARROLLO, CAPITAL con DIVISAS, o que tradujeran MERCANCIA como MERCADERIA, o SUSTITUCION DE IMPORTACIONES como REEMPLAZO DE IMPORTACIONES, o CANASTA BASICA como CANASTA PRIMARIA ...

En Economía, cada palabra dice lo que dice. ¿Por qué la Educación se considera campo en donde todo vale, en el que da lo mismo Chana que Juana, en el que incluso los traductores pueden permitirse improvisar, sin siquiera un control de fidelidad, ya que no de calidad?.

Textos míos relacionados en OTRA∃DUCACION
Licencia de Creative Commons

Este artículo está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.

Racismo y retardo mental


Niños Puruhá

"No aprenden rápido. Cuesta que les entre en la cabeza. Hay que ir uno por uno, con una paciencia enorme. Es que tienen bajo cociente intelectual. Inclusive, hay unos que son retrasa­dos mentales".

Así me decía, con con­vicción y desparpajo, una maestra castellano-hablante, con siete años de experiencia docente, en una escuela rural indí­gena en el Ecuador, rodeada de sus pequeños alumnos y alumnas de segundo grado.

Me quedé luego conversando con ellos, husmeando sus cuadernos, pidiéndoles que escribieran sus nom­bres en el mío, observándo­les moverse, jugar, co­piar de la pi­zarra, reír, coquetear con­migo, la visitan­te. Ningu­no me pareció retardado. Los ví vivarachos, conversones, jugueto­nes, curiosos, como corresponde. Solo un profun­do racis­mo, una falta total de empatía, una incomprensión y un desprecio radicales por el mun­do de estos niños y niñas indígenas, puede ver retardo donde no lo hay y explicar los problemas de aprendizaje como una cues­tión de "bajo cociente intelectual". Aquí lo que hay es un gravísimo problema de enseñanza, enraizado en el racismo. En país plurilingüe y multicultural como el Ecuador.

El argumento del retardo mental y la tontería es bastante común cuando aflora el tema de la educación de los pobres y, particu­larmente, de los indígenas. Me tocó ver y enfrentar este fenóme­no cuando fui directora pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonias Praoño" y recorrí el país visitando círculos de alfabetización.

Con faci­lidad muchos jóvenes alfabetizadores calificaban de "retardado" al alfabetizando que no avanzaba al ritmo esperado, rit­mo de estudiantes urbanos, ritmo de la vehemencia pro­pia de la juventud. Lo escuché y discutí mil veces al visitar los círcu­los de alfabe­tización así como en reunio­nes y encuentros de alfabetizadores. Co­nocí, entrevisté y ví aprender con avidez y entu­siasmo a "retar­dados" de quienes aprendí mucho: hom­bres y mujeres sencillos y tesoneros, enfrenta­dos por primera vez o después de muchos años a un proceso de aprendizaje sistemático, poniendo en ello todo su entusiasmo y voluntad.

Típicamente, las dudas sobre el cociente intelectual afloran frente al que apren­de 'lento', es decir, frente al que no aprende como el maestro quiere, lo que el maestro quiere, cuando y como el maestro quie­re. A falta de una explicación me­jor, retardado es el que se aburre en cla­se, el que no entiende porque su lengua materna es otra o porque no  le explican bien, el que rebota la mala enseñanza dentro y fuera de la escue­la. Retardado es el diferen­te, el que no se comporta o piensa como uno, el que se aferra a una cultura su­bor­dinada que no se comprende ni respeta; el que habla otra lengua, el que no le entiende a uno a pesar de hablar uno la len­gua ofi­cial, la 'buena', la escolar. Retardado se diagnostica al ojo al diferente, lo que puede in­cluir algún problema real de aprendiza­je que sería fácilmente identificable y tratable si no se tu­viera a mano el membrete cómodo y prepotente del "bajo cociente intelectual".

Si nos atuviéramos a la ligereza y la audacia con que muchos se aventuran a diagnos­ticar "bajo cociente intelectual" y "retardo men­tal" en el ámbito escolar, podríamos llegar a la conclusión de que el Ecuador es un país pa­toló­gico, de laboratorio; que nuestros campos y pueblos, nues­tros barrios, nuestras escuelas públicas, nuestro sis­tema escolar todo, conforman una inmensa red de educación espe­cial. Obviamente, no es así.

* Publicado originalmente en la revista dominical Familia del diario El Comercio, Quito, 25 agosto 1991. Incluido en: Rosa María Torres, Auladentro, Fronesis/UNICEF, Quito, 1992.

Textos relacionados en OTRA∃DUCACION
- Alumnos Clasificados
- Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonias Praoño"
- El nombre de Ramona Cuji

Caperucita, Blancanieves y otras crueldades

(La violencia en los cuentos infantiles)


Lobo feroz - Sabrina Dieghi

Para Camila

A la Caperucita Roja amenaza con comérsela un lobo feroz y a su abuelita se la engulle efectivamente. Unos leñadores despanzurran al lobo frente a la asustada Caperucita y sacan de sus asquerosas entrañas a la abuelita, viva. Liquidado el lobo, todos festejan y viven muy felices.

A la Blancanieves la envenena una reina malvada, envidiosa de su belleza. Frustrado el primer intento de asesinato (había ordenado a un criado-sicario llevarla al bosque, asesinarla y abandonarla ahí), el segundo intento - la manzana envenenada - funciona. El beso de un príncipe redentor saca del coma a Blancanieves, de la que se enamora y con la que se casa, convirtiendo así la tragedia en oportunidad.

Juanito, el de las habichuelas mágicas, le roba los tesoros al gigante aprovechando que duerme. Este despierta y persigue a Juanito árbol abajo, dispuesto a aplastarlo y a matarlo. Pero Juanito, investido de inusitada fuerza y rapidez, corta el tronco de un hachazo. El gigante se estampa estrepitosamente contra el suelo, lo que genera gran alegría posterior a Juanito y a su madre.

La linda Cenicienta no puede tener peor suerte. Muerto el papá, madrastra y hermanastras disfrutan teniéndola en harapos, encerrada, explotada y esclavizada cumpliendo tareas domésticas en un enorme castillo desvencijado. Gracias a una salvadora hada madrina logra escapar una noche, vestir de princesa y conocer al príncipe enamorado que irá casa por casa probando el zapatito de la doncella que huyó, despavorida, a medianoche.

Rapunzel es entregada por sus padres a una bruja a cambio de unas manzanas robadas. Cuando cumple 12 años la bruja la encierra en una alta torre. Todos los días Rapunzel debe soltar su trenza a través de la ventana, para que la bruja trepe por ella. Hasta que un día quien trepa es un príncipe. Descubierto el romance, la bruja le corta la trenza a Rapunzel, la abandona en un lugar lejano y le aplica un hechizo al príncipe, dejándolo ciego. Un día, ambos se encuentran, una lágrima de Rapunzel le devuelve la vista al príncipe, y terminan casándose y viviendo felices.

La infancia de los hermanos Hansel y Gretel es una sarta de horrores: primero, abandonados por sus padres en medio del bosque; luego, encarcelados, engordados y a punto de ser comidos por una vieja mala, con apariencia de buena, que maneja un antro de abuso de menores con fachada de chocolate. Los niños logran burlar a la vieja y se la sacan de encima empujándola dentro de un gran horno donde presumiblemente da alaridos mientras se chamusca, para beneplácito de los protagonistas y de los lectores.

Y así por el estilo con Pulgarcito, Alí Baba y los Cuarenta Ladrones y otros tantos clásicos de la literatura infantil. Historias de lobos, brujas, gigantes, ogros, madrastras y hermanastras, todos ellos malvados y feos, que abandonan, maltratan, explotan, torturan, asesinan, y comen niños. Historias de canibalismo, engaño, envidia, celos, maldad, crueldad, robos, asaltos y asesinatos primorosamente ilustradas, a todo color, en cientos de idiomas, en los formatos y versiones más variados, por las que transitan en su tierna infancia millones de niños y niñas en todo el mundo, desde nuestros tataratatarabuelos hasta el día de hoy.

¿Qué pasa por la mente de una niña cuando escucha la historia de la Caperucita, donde un lobo se come viva a una abuelita y pretende comerse, también viva, a la pequeña caminante que desobedeció a su mamá? ¿Qué siente un niño frente a niños abandonados por sus papás en medio de oscursos bosques y engordados tras rejas con candados para ser comidos por viejitas que indefectiblemente resultan ser brujas, brujas que tientan a los niños con caramelos y chocolates?

La maldad, la crueldad y la violencia que trasuntan muchos cuentos llamados "infantiles" - y especialmente aquellos convertidos en prototipos y tesoros de la literatura infantil - tienen, en verdad, poco de infantil. Son adultos quienes los han imaginado, los han escrito e ilustrado, y son adultos quienes los siguen leyendo o haciendo leer a los niños. Cuentos disfrazados ellos mismos de viejitas amables y casitas de chocolate, pensados no tanto para desarrollar la imaginación infantil como para sembrar entre los niños la desconfianza y el miedo. Cuentos con gancho que se aprovechan para el sermón, la lección y el castigo ejemplares: los niños desobedientes (Caperucita) o los que confían en extraños y se dejan seducir por sus halagos (Hansel y Gretel) pueden llegar a pagar con su vida (o la de sus parientes) la desobediencia y la credulidad. Cuentos cuyos personajes cobran vida real fuera del libro y sirven de comodines para lograr el control y la sumisión infantiles:

- "Si no comes, viene la bruja"
- "A los niños que desobedecen, les come el lobo"
- "Si te portas mal, le llamo al ogro".

Nos horrorizamos frente a la violencia del cine o la televisión, pero no dudamos en leer o hacer leer a nuestros niños cuentos de horror que nada tienen que envidiar a las más violentas series de televisión y a las pelícuas más truculentas. El reino del "cuento infantil", tradicionalmente idealizado e instrumentalizado por padres de familia y educadores, resulta ser, a menudo, un pavoroso reino del mal cuyos principales villanos son padres y madres, padrastros y madrastras, las personas mayores, los feos ... y cuyos héroes son hadas madrinas, príncipes y princesas.

La próxima vez que escoja un cuento para leer a sus alumnos, a sus hijos o a sus nietos, asegúrese que sea realmente un cuento infantil, es decir, una historia que abraza y que cobija, que genera sonrisas, que es capaz de abrir ojos y bocas no de miedo sino de sorpresa y de contento.

* Publicado originalmente en: Familia, revista dominical del diario El Comercio, Quito, 12 feb. 1996

Para saber más
Cuento de Caperucita Roja politicamente correcto
Cinderella variants
La metamorfosis de Caperucita (Revista Ñ)
Hansel y Gretel están perdidos en el bosque... y no tienen celular (Revista Ñ)
From Rapunzel to The Little Red Riding Hood, Beloved Children’s Classics as Minimalist Posters

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
» Y colorín colorado, este cuento nos ha atormentado...
» Consejos prácticos para anular el gusto por la Literatura
» Pequeño homenaje personal a Julio Verne y a mi mamá

Rendimientos escolares y programas compensatorios: El P-900 en Chile


La noche de los pobres - Diego Rivera

(Visita a una escuela del "Programa de las 900 Escuelas" en Santiago)


Las políticas y programas de “discriminación positiva” pasaron a ser parte constitutiva de los proyectos de “mejoramiento de la calidad de la educación” y de las reformas educativas desde la década de los 1990s en los países latinoamericanos. Uno de los primeros programas de este tipo, y uno de los más reconocidos y difundidos regional e internacionalmente, fue el “Programa de las 900 Escuelas” (P-900), en Chile. Este relato recoge lo visto, escuchado y reflexionado durante la visita a una de las escuelas inscritas dentro del programa, ubicada en un barrio marginalizado de Santiago. Esta fue parte de una visita de estudio realizada en agosto de 1991, la cual incluyó entrevistas y conversaciones con directivos del P-900. Lo que comparto aquí es un extracto del texto que escribí en 1998, siete años después de la visita, el cual pasó a incorporarse a la Colección Educación de Fronesis.

Aunque mi contacto con el P-900 continuó por varios años, preferí “congelar” el registro de la visita en el momento en que ésta se dio y como la viví entonces. De hecho, el propósito principal de este texto no fue dar cuenta del P-900, sus avances o resultados - nótese que la visita tuvo lugar apenas un año después de iniciado el programa- sino penetrar, aunque sea epidérmicamente, en la problemática, las escuelas, los sujetos de carne y hueso que están detrás de las políticas y programas de discriminación positiva y de éste específicamente.

¿Quiénes son, en definitiva, esos niños y niñas, esos profesores, supervisores y directores, esas escuelas que, en Chile y en tantos otros países de América Latina, producen resultados escolares tan pobres que logran, finalmente, llamar la atención y provocar políticas y programas compensatorios, “unidades de tratamiento intensivo”, que es como llaman al P-900 los propios chilenos? ¿Qué dicen, cómo piensan, qué expectativas y prejuicios tienen, cómo se perciben a sí mismos, a su situación, a estos programas que acuden en su ayuda? ¿Qué clase de ambientes y tiempos, relaciones y tramas, dinámicas interpersonales e institucionales se conjugan, en cada situación para producir estos resultados? ¿Dónde están los hilos del ovillo de los que, en medio de todo eso y con ayuda de la propia intervención compensadora, hay que tirar para empezar a desenredar y revertir dicha situación?


El “ Programa de las 900 Escuelas” (P-900)
El “Programa de las 900 Escuelas” (P-900, abreviado) se inició en marzo de 1990 y fue el primer programa educativo con el que el gobierno chileno reinició su etapa democrática. Fue financiado en sus inicios con fondos de los gobiernos de Suecia y Dinamarca.

El programa, de atención focalizada, se propuso inicialmente mejorar el rendimiento escolar en 969 escuelas (10% de las escuelas básicas) de Chile ubicadas en sectores urbanos y rurales muy pobres  e identificadas como muy pobres también en términos de sus rendimientos escolares. En 1991 el número de escuelas atendidas había subido a 1.278, con un total de 219.594 alumnos en los cuatro primeros grados.

Para lograr sus objetivos -mejorar los aprendizajes de los alumnos del primer ciclo básico (primero a cuarto grado) de estas escuelas, particularmente en lectura, escritura y cálculo, competencias comunicativas y autoestima- el P-900 adoptó siete líneas de acción: mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento, capacitación y perfeccionamiento docente a través de los Talleres de Profesores (TP),  provisión de textos escolares, provisión de bibliotecas de aula y de materiales educativos, refuerzo escolar para los niños a través de Talleres de Aprendizaje (TA), apoyo técnico a los profesores y administradores, y procesos de apoyo tales como comunicación y evaluación.

Uno de los componentes más innovadores del P-900 fueron los Talleres de Aprendizaje, destinados a los niños que los profesores consideran necesitan ayuda o refuerzo personalizado. (En 1991, cerca de 50.000 niños se encontraban asistiendo a estos talleres). Los TA buscaban reforzar lo aprendido en clase así como promover la creatividad y la autoestima de los niños. Estaban a cargo de jóvenes de la comunidad, llamados monitores, capacitados especialmente para la tarea  (2.086 jóvenes -hombres y mujeres- fueron capacitados en 1990 y 2.766 en 1991), recibían una pequeña remuneración llamada bono o beca (17.500 pesos mensuales en ese momento, equivalentes a aproximadamente 50 dólares) y se comprometían a trabajar 20 horas a la semana: 8 horas de taller con los niños y el resto dedicado a planificar y a trabajar con la supervisora, los profesores y los apoderados. Los TA operaban con grupos pequeños (entre 15 y 20 niños), antes o después del horario regular de clases, dos veces por semana, bajo la coordinación de dos monitores trabajando en equipo, apoyados por materiales especialmente diseñados y por supervisores del Ministerio de Educación.

A través de este paquete integrado de medidas, se esperaba que las escuelas mejoraran progresivamente sus resultados, y pudieran ser “dadas de alta” del programa, dejando así paso a otras escuelas también necesitadas de atención focalizada. Entre 1990 y 1996, el P-900 llegó a 2.099 escuelas. En 1990, al inicio del programa, el puntaje escolar promedio en matemáticas y lenguaje de las escuelas incluidas en el P-900 era de 52,11 sobre 100; para 1996 ese puntaje había subido a 64,06, un incremento de casi 12 puntos, un puntaje por encima del incremento promedio (8.5 puntos) de las escuelas subvencionadas del país, en ese mismo período.

La escuela
La escuela que visitamos está en un barrio urbano-marginal de Santiago, llamado Santa Julia. En el camino nos lo han descrito como un barrio pobre, marginal, peligroso, de alto riesgo, y nos han contado situaciones de drogadicción, robo, asalto, crimen.

En la entrada hay un cartel que previene sobre el cólera. Adentro nos recibe la directora, una mujer alta, blanca, enfundada en gorro y bufanda de lana gruesa para aplacar el frío. Su oficina es un cuarto pequeño, modesto, con varios diplomas en la pared y el retrato del Presidente Alwyn colgado detrás del escritorio. Cecilia, de las oficinas centrales del P-900, y Eliana, la supervisora de esta escuela, quien nos acompaña, hacen las presentaciones de rigor. La directora pide a Eliana que nos guíe en la visita y se disculpa por tener que atender otros asuntos. La ausencia de ceremonia y pleitesía con que nos recibe a las visitantes es, de por sí, un signo alentador.

Camino al Taller de Aprendizaje cruzamos el patio y vemos, a través de las puertas, algunas aulas por adentro. Aulas limpias y ordenadas, con mesas y sillas evidentemente nuevas, estantes de libros, el piso de vinil, brillante, en distintos tonos de verde. El ambiente, siendo pobre y precario, es bonito, incluso alegre. El único problema es que no hay calefacción y hace mucho frío tanto afuera como adentro. Y que las ventanas son muy altas, muy pequeñas y tienen barrotes.

Eliana me explica que mucho de lo que se ve como nuevo o mejorado en materia de infraestructura y equipamiento es parte de lo que trae consigo el P-900 a las escuelas que se adhieren al programa. En ésta, concretamente, se ha comprado nuevo mobiliario y libros para las bibliotecas de aula, se han pintado las paredes, arreglado los baños y reparado todos los vidrios que estaban rotos. No es difícil imaginar lo que habrá sido esta escuela un año atrás...

Los niños y las niñas
Los Talleres de Aprendizaje (TA) que conducen los monitores del P-900 con los niños se inician precisamente hoy en todo el país y durarán cuatro meses y medio. Desde este año, y teniendo en cuenta la experiencia del año pasado, en el que se hicieron patentes resistencias y recelos frente a los jóvenes monitores por parte de los profesores de planta de las escuelas adscritas al programa, los monitores han pasado a ser seleccionados por las autoridades y profesores de cada plantel. 

Los TA se hacen con los niños de tercero y cuarto grado; entre primero y segundo grado hay promoción automática, siendo la lectura y la escritura un objetivo del primer subciclo (primero y segundo grados). A los TA no van todos los niños de una clase, sino “solamente los niños con problemas socioafectivos y de retraso escolar” -según nos explica la supervisora- definidos como tales por los respectivos profesores. Así pues, a los TA llega una selección dentro de la selección: los niños con mayores problemas dentro de las escuelas seleccionadas por ser precisamente identificadas como con mayores problemas.

En cada escuela hay dos talleres: uno que funciona a la mañana y otro a la tarde, dos veces a la semana, durante dos horas. Los niños que estudian a la mañana van al taller de la tarde, y viceversa.

Los TA funcionan por lo general en un cuarto o aula que no se utiliza dentro de la escuela. En ésta, el espacio reservado para el TA funcionaba antes como bodega -como lo delatan el olor a guardado y a moho que aún impregnan el ambiente- y ha sido ahora adaptado y arreglado. Hay estantes con libros y muchos afiches y colorido en las paredes. En el centro se han juntado varias mesas y alrededor de ellas están sentados siete niños, dos niñas y cinco niños, de 9 y 10 años, todos ellos de cuarto grado, pulcramente uniformados con saco azul y camisa celeste. Luego sabré sus nombres: Roberto, Jonathan, Olivia, Elizabeth, Daniel, Abraham y Daniel Gutiérrez, para diferenciarse del otro Daniel.

Este es, como se ha dicho, el primer día de funcionamiento del taller. Se integrarán los niños de tercero y cuarto, pero los de tercero vendrán recién a partir de mañana. Habrá que apretar el espacio y juntar más las mesas, para que entren todos, pues el espacio es pequeño, explican Carmen y Jacqueline, las dos muchachas monitoras. El taller funcionará de 10 a 12 de la mañana, y el de la tarde de 2 a 4.

Cuando entramos al taller, las monitoras ya han iniciado el trabajo con los niños, quienes están ahora dibujando, cada cual lo suyo, a partir de la consigna “Fíjense en alguna ilustración del libro”. Mientras los niños dibujan y nos acercamos, uno por uno, a ver lo que hacen, vamos poco a poco entablando diálogo con ellos.

Al escucharme hablar, lo primero que los niños quieren saber es de dónde soy. Les pregunto si han oído hablar del Ecuador.

- "El Ecuador jugó fútbol en la Copa América, le ganó Argentina", dice Abraham.
- "En el Perú está el cólera", dice Roberto.

¿Qué les explicó la profesora sobre este taller?
- "Nos dijo que todos los martes y jueves tenemos que venir a este taller", dice Roberto.

¿Por qué?
Jonathan: "Porque nos falta aprender un poco".
Elizabeth:  "A mí me cuesta mucho multiplicar".
Abraham: "A mí me cuesta Historia, cuando hacen las pruebas".
Daniel:  "A mí me da vergüenza cuando salgo adelante".
Roberto: "A mí me cuesta dividir y multiplicar. Es difícil. No sé por qué".
Olivia: "A mí porque me da mucha vergüenza. Cuando me sacan adelante me pongo nerviosa. Me da vergüenza. La profesora nos dijo que aquí se nos va a quitar la vergüenza".
Jonathan: "También dijo que íbamos a aprender harto aquí. Que yo iba a aprender a  leer. Yo tengo problemas para leer".

Le pido a Jonathan que lea un poco del libro que tienen todos sobre la mesa y que es parte de la biblioteca. Le busco una página al azar, pero él insiste en leer el primer párrafo de la primera página. No hay manera de convencerle. Me explica:

- "Acá (primer párrafo) entiendo, acá (segundo párrafo) no entiendo". Por la manera de leer, tampoco entiende el primer párrafo.

¿Quién te dice que no sabes leer?
- "La profesora Graciela."

¿Y qué hace tu profesora cuando no puedes leer?
- "Nos pega con la mano, nos castiga. Nos dice: ´No hay recreo´".

Roberto y Elizabeth ya estuvieron en el TA el año pasado. Son los únicos que pueden contar, en definitiva, de qué se trata. Les pregunto qué hacían en el TA.

Roberto: "Jugábamos, hacíamos títeres. Nos pasaban un librito donde hacíamos trabajo. Salíamos a pasear".
Elizabeth:  "Una vez fuimos a la plaza".

Escucho que les llaman tías a las monitoras. ¿Les gusta llamarlas así?
Jonathan: "Sí, es mejor, sale más bonito la voz".
Olivia: "También, por más respeto".

¿Y cómo les llaman a las profesoras?
Olivia:  "A las profesoras les llamamos señoritas o profesoras".

¿Las monitoras no son profesoras?, pregunto. Es, aparentemente, una pregunta difícil, para pensar. Todos los niños me miran y hay silencio por un momento. Jonathan se anima a intentar una explicación:

- “Las profesoras son las que nos enseñan en la clase. Las monitoras sólo enseñan aquí en los talleres”.

Al final los niños se acercan a conversarme espontáneamente. Algunos me obsequian sus dibujos que acaban de hacer. Todos me hablan de sus hobbies, de sus fortalezas y debilidades.

Olivia: “Yo también voy a los Scouts".
Abraham: "Yo soy buen arquero", me dice, y me regala un lindo dibujo que acaba de hacer precisamente de un niño junto a una pelota.
Elizabeth:  "A mí me han puesto un apodo. Me dicen Hueso y Esqueleto Humano".
Olivia: “A mí me dicen Bolivia".
Jonathan: "Yo soy bueno para la pelota".

Nos hemos hecho amigos, así que les paso mi cuaderno y les pido que me escriban sus nombres. Las dos niñas, a su vez, me piden que les escriba el mío en un papel. Me insisten en que agregue el teléfono, a pesar de que les advierto que las llamadas a otros países cuestan muy caro.

Olivia: “Escríbalo, por si acaso. Tal vez algún día pueda llamarle".

Los niños y sus familias
Santa Julia, según sabré después, es un distrito hoy conocido por su delincuencia y, antes,  por sus protestas civiles durante la dictadura militar. Los niños van y vienen caminando a la escuela pero no saben decir cuánto tiempo caminan. Luego conoceré el barrio y sus alrededores, y constataré que algunos tienen que caminar bastante. Sus casas son muy pobres. 

¿Qué hace tu mamá?, le pregunto a Olivia.
-"Mi mamá trabaja puertas adentro".

¿Y tu papá?
- "Mi papá se separó de mi mamá. Tomaba mucho. Ahora vive con mi abuela, con la mamá de él".

¿Tú le ves a tu papá?
- "No, porque él vive en La Molina. El vive allá y yo acá. Mi mamá no tiene plata para que yo vaya allá. A lo mejor estas vacaciones puedo ir".

¿Eres buena alumna?.
- "Más o menos. Las restas y las divisiones no las sé muy bien".

¿Qué hace tu papá?, le pregunto a Jonathan.
- "Hace alfombras".

Intento hacer conversación con Daniel Gutiérrez, un niño muy tímido, el único que hasta ahora no ha hablado. ¿Quién te la compró?, le pregunto, refiriéndome a una Tortuga Ninja que tiene en la mano.

- "Mi mamá", dice bajito. 

Jonathan y Daniel Gutiérrez, me explican las monitoras, viven en un Hogar de Menores. Los viernes, cada quince días, salen a su casa.

¿Por qué vives en un Hogar de Menores?, le pregunto a Daniel Gutiérrez.
- "Mi papá me pegaba".

¿Por qué?
- "Porque me pegaba".

¿Y qué hizo tu mamá?
- "Se separó".

¿En qué trabaja tu mamá?
- "En un departamento. Hace aseo".

¿Te gusta el Hogar donde vives?
- "Ahí me cuidan. Es un internado".

¿Tú tienes papá y mamá?, le pregunto a Daniel, el Daniel a secas.
- “A mi papá lo mataron en un asalto”.

Sé que no debo seguir preguntando más. Tengo la impresión de que pueden empezar a aparecer cosas verdaderamente terribles...

Las monitoras
Carmen tiene 19 años. Terminó quinto de Comercial el año pasado. Aplicó a este colegio para trabajar como monitora y es la primera vez que trabaja con niños aunque –aclara- tiene experiencia con jóvenes. Jacqueline, por su parte, estudió para Técnico en Párvulos, fue profesora de pre-kinder en esta escuela el año pasado y su hermana fue monitora de un Taller de Aprendizaje.

Eliana, la supervisora, nos explica que entre los requisitos para ser monitor está no ser mayor de 25 años y tener como mínimo cuarto año de básico. Comenta que, en su experiencia con el P-900 y con los TA específicamente, los jóvenes comprometidos con comunidades eclesiales de base, son muy buenos, entusiastas, cumplidores.

Le pido a Jacqueline que me explique exactamente qué es el Taller de Aprendizaje.
- "Esto no es una sala de clases. Es otro sistema el que se usa. Se busca que el niño aprenda a liberarse, a no tener vergüenza. También se les enseña a que se organicen, a que sepan que hay momentos para estudiar y momentos para jugar. Es poco lo que se les tiene sentados en el aula. La mayor parte es jugar".

En otras palabras, ¿ustedes no les ayudan a los niños con las materias?
- “Nosotras no somos profesoras propiamente, pero les ayudamos a las profesoras con las materias cuando nos piden. Una profesora, por ejemplo, nos ha pedido que le ayudemos, en el taller, a reforzar la lectura y la escritura con sus alumnos”, dice Jacqueline.

La semana pasada fueron las Jornadas de Capacitación de los monitores en todo el país. Eliana nos explica la capacitación de los monitores en estos términos: se hace al inicio del año escolar, en una jornada de cuatro días, con internado, seguida de la “capacitación en acción”, es decir, a lo largo del propio trabajo. Las jornadas tienen varios momentos: uno de sensibilización, donde los jóvenes expresan sus temores y expectativas; luego viene el estudio de los manuales; luego una parte sobre comunicación, donde se aprende por ejemplo a definir conductas; y finalmente una feria, en la que todos los grupos enseñan lo que saben y son capaces de hacer, se enseñan unos a otros a cantar, tocar, bailar, etc.

Los monitores que fueron capacitados y trabajaron el año pasado, ¿continúan trabajando este año? En definitiva, ¿cómo se está pensando asegurar la estabilidad y permanencia de los monitores?
- “Desafortunadamente, de los monitores que había el año pasado, 70% se fue, consiguió un empleo mejor remunerado. Aprendieron que valían, ganaron currículo, adquirieron confianza en sí mismos. Una pérdida para el Programa pero un efecto positivo para los jóvenes”, explica Eliana.

La salida y el almuerzo           
Son las 12, suena el timbre. Hora de la salida y del almuerzo. Todos los niños de los TA reciben alimentación. Los de la mañana y los de la tarde, que llegan antes, se juntan en el comedor a la hora del almuerzo.

- "No voy a almorzar aquí. Mi mamá dijo que no", le informa Olivia a la monitora. Y luego me confiesa, en voz baja: "No me gusta la comida".

¿Por qué no?
- "Es muy mala. Dan lentejas".

- "A mí tampoco me gusta almorzar aquí. Dan legumbres. No me gustan las legumbres", refuerza Elizabeth.

En el sistema establecido en Chile, el Programa de Alimentación Escolar incluye únicamente a los niños con índices más altos de pobreza y vulnerabilidad. En otras palabras, no son todos los niños, sino los niños más pobres de la escuela, quienes almuerzan en el comedor de la escuela. Eliana ratifica después mis sospechas: hay padres de familia que optan por no aceptar estas formas de “discriminación positiva” para sus hijos y para ellos mismos dentro de la escuela.

- “Cada profesor en su grado selecciona quiénes merecen el almuerzo”, me explica Eliana. Entre los criterios están, por ejemplo, padres sin trabajo, padres que viven de recoger cartón, madres solteras”.

Los niños empacan sus cosas. Todos se despiden con beso de las monitoras y de nosotras. Salen, como buenos niños, corriendo y felices al patio. Con las mochilas puestas -mochilas raídas, descoloridas, muy usadas- los niños van directo a la pelota, una pelota pequeña de caucho. Las niñas se dirigen al comedor, salvo Olivia que se queda un momento mirando a los niños patear la pelota. Luego la vemos acercarse a la puerta, donde la espera su mamá. Me acerco a la mamá -una mujer joven, bonita- y le digo cosas buenas de su hija. Ella sonríe y agradece, complacida. Mientras las veo alejarse, caminando de la mano, me viene a la mente una palabra fuerte: dignidad.  

El comedor es un cuarto mediano, con cuatro mesas largas y bancas a ambos costados, que en un santiamén se repleta de niños. Uno por uno van recogiendo su bandeja y su cuchara, y ubicándose en algún lugar. La bandeja de hoy contiene tallarín con porotos y una manzana. Los chicos comen muy rápido, casi desaforados, concentrándose en el acto de comer. El ruido de las cucharas chocándose contra los platos es el que predomina. Algunos prefieren llevarse la manzana, otros se la comen allí mismo. Luego, uno por uno van pasando a devolver las bandejas con los platos vacíos. La operación no dura más de 10 minutos. Recuerdo aquí lo que alguna vez leí acerca de que uno de los derechos que se les ha negado históricamente a los pobres es el derecho a degustar, a disfrutar de la comida... 

Me acerco a hablar con las dos cocineras, quienes me son presentadas como "manipuladoras de alimentos". ¿Qué comidas se sirven? ¿Cuáles son las preferidas por los niños?
- “Servimos tallarín con porotos, lentejas, arvejas, arroz a la jardinera, papas con chuchuca, fideos con huevo. De postre se dan naranja, pera, manzana, budín, flan, sémola con leche, avena Quaker. A los niños les gusta los porotos. Nos les gusta la papa con chuchuca, el pescado, la lenteja. Hoy no tocó jugo, pero se les da. No se pueden repetir el plato. Están contados”.

Las profesoras
Estamos ahora en la sala de profesores, un cuarto desabrido, con la mesa y las sillas convencionales en el centro, y sin espacio para nada más. Hace un frío que cala los huesos. Alguien nos ofrece un cojín para calentar el asiento. En la hora y media de conversación que sigue, todas estamos entumecidas, frotándonos las manos, con las narices rojas, como payasos.

Hay cinco profesores presentes, todas mujeres: Liliana, Isabel, Luz, Julia y Blanca. Calculo que la mayoría de ellas está por encima de los 40 y 50 años. Liliana destaca como la más joven. Son profesoras de los primeros cuatro grados. Dos de ellas están empezando con el P-900 este año; tres empezaron el año pasado y tienen, por tanto, alguna experiencia y reflexiones sobre el programa.

El frío tiene la ventaja de instalar un tema inicial de conversación, que ayuda a calentar motores para la conversación de verdad.

¿Qué opinan los niños del Taller de Aprendizaje? ¿Lo ven como algo bueno o como un castigo?
- "Les gusta, los alumnos se entusiasman. Unos dicen que van a venir sin cuaderno y sin lápiz, que en el taller van a aprender cosas bonitas".
- "Todos están entusiasmados de ir al taller. Todos quieren ir. A mí me preguntan que por qué elegí a unos y a otros no. Quieren saber por qué. Pero una no les puede explicar”.

¿Por qué no?
- “Porque una  elige para ir al taller a los que tienen problemas sociales, de adaptación".

Y entonces, ¿cómo les explican a los niños cuáles van y cuáles no?
“Les decimos que es para que aprendan más, para que pierdan el miedo a hablar, y esas cosas”.

Pero ellos ven que las profesoras escogen para ir al taller a los alumnos con calificaciones más bajas...
- “Se dan cuenta, pero una tiene que suavizarles, para que ellos no se sientan mal”.

¿Qué hacen los monitores en los Talleres de Aprendizaje?
- "Ellos se fijan más que nada en la parte afectiva, en la timidez de los niños. Son niños tímidos, muchos de ellos. Después de los talleres uno ve que tienen más desplante frente a los demás".
-- "Son niños que les falta cariño, estímulo, no tienen confianza en sí mismos".
- "Estamos conscientes de que los monitores no son docentes. Ellos hacen juegos, paseos, dinámicas de grupo. El taller no le va a solucionar al niño el problema de matemáticas".
- "Por eso, uno de los requisitos es que los niños no tengan problemas de aprendizaje. Son niños lentos, pero normales. Si fueran niños con problemas de aprendizaje, se necesitaría no sólo un docente sino un especialista".
- "Los monitores no pueden hacer eso. No son docentes para tratar con un problema de aprendizaje específico. Son, más que nada, un apoyo afectivo para los alumnos".
- "En el taller no van a aprender cómo se suma o se resta pero van a mejorar su autoestima, su nivel emocional", resume Eliana, como para cerrar. Un tema espinoso. Por eso, vuelvo a la carga.

¿Cómo es la relación entre ustedes, los profesores y los monitores?
-"El año pasado hubo poca interacción entre el profesor y el monitor. Estamos este año tratando de mejorar esto", dice Eliana.

Dentro del P-900 los profesores tienen una instancia de formación permanente que son los Talleres de Perfeccionamiento. Todos los martes, en una escuela cercana, también participante en el P-900, se reúnen los profesores de esta escuela y de la otra, junto con la supervisora, de 4 a 6 de la tarde, dentro del horario de trabajo.

- “Es oficial, está institucionalizado”, dice Eliana.
- “Ese día es más corto para los alumnos”, agrega una profesora.

¿Qué se hace en los Talleres de Perfeccionamiento?
- "Analizar contenidos y objetivos del primero al cuarto grado".
- "En Matemáticas trabajamos con problemas, cada uno cuenta y socializa".
- "En Lenguaje, por ejemplo, con el vocabulario ilustrado".
- "Los talleres son enriquecedores. Nos han servido para renovarnos".
- "Es una especie de instancia de encuentro".
- "El perfeccionamiento no viene sólo de la universidad”, remata Eliana. “Hay material muy rico en los profesores. Es importante juntar a profesoras de distintas escuelas para que intercambien experiencias".
- "Lo que realizamos en clase lo llevamos al taller y lo que realizamos en el taller lo llevamos a la clase".
- "Allí analizamos las situaciones y los problemas del aula".
- "Se ve que hay diferentes maneras de resolver un mismo problema".
- "Yo recojo lo que ellas producen y remito muchas cosas a nivel central", agrega Eliana.

Llegamos al tema de los salarios, las calificaciones, los años de servicio. La mayoría tiene más de 20 años de trabajo en la docencia. Liliana, la más joven, empezó hace 2 años. Una profesora con 25 años de servicio gana 90.000 pesos (alrededor de 300 dólares) mensuales. Todas ellas son normalistas, menos Liliana que estudió en la universidad y tiene título de Profesora de Enseñanza General Básica (4 años de estudio).

- "No alcanza para vivir. Sólo para sobrevivir".
- “Los sueldos son muy bajos. Una sola persona no puede mantener una familia con eso".
- "Yo pedí que me dieran un primer año, para renovarme. Había estado en quinto y sexto mucho tiempo. Me gusta porque me siento mamá, hay más dulzura en la relación con los niños".

¿Qué han aprendido en los Talleres de Perfeccionamiento?
- "Hacer trabajar más al niño".
- "Sacar de ellos las cosas, más que de uno mismo".
- "Cambiar la organización de las sillas, las mesas, no como antes que los sentábamos en filas".
- "Ahora, si quieren, se sientan en el suelo. Por último, que me enseñen Matemática en el suelo, pero que me enseñen".
- "Trabajar por grupos".
- "Se trata de que aprendan a gusto. Lo importante es eso".
- "Hacer Educación Física con canto, con música".
- "Ellos crean diálogo, situaciones, hacemos foros".
- "Una se entera de muchas cosas, haciendo que los niños 'suelten la pepa', como se dice. Una se entera de que los papás son drogadictos o alcohólicos o esquizofrénicos".
- "Muchos de los niños tienen mamás...
- ...prostitutas, diga nomás”, completa otra.
- "Yo les pedí que se organizaran en grupos y formaran diálogos. En esos diálogos ellos representaron cosas de su medio: peleas de matrimonio, peleas con cuchillos, asaltos. Eso me impactó. Yo pensé que ellos podían crearme cosas más de niños. ¡Pensé que me iban a actuar algún cuento! ".
- "Que ellos participen más que el profesor".
- "Que nos pierdan el miedo".
- "Que pierdan el miedo a hablar. Les cuesta mucho hablar".

¿Por qué?, pregunto.
- "En la casa no les escuchan".

¿Y en la escuela sí?
- "En los Consejos de Curso todos opinan. Ahí se presentan problemas varios".

Los alumnos, ¿les dicen a ustedes también "Tías"?
- "Sí, también".
- "A veces se equivocan y nos dicen Mamá, incluso Abuelita".

¿Les dan beso,  como a las monitoras?
- "A los más grandecitos les va dando pena darnos beso".
- "Hay muchos niños en situación irregular. Hay niños de Hogares. En mi clase, de 38 niños, 6 son de Hogares".
- "En la mía, de 45, 5. Es difícil el trabajo aquí. Son niños abandonados".
- "No se dejan tocar fácilmente, no aceptan el cariño. Cuando se les entrega mucho cariño, se sublevan. Están acostumbrados al látigo. Si no se les pega, creen que aquí se viene solo a jugar. Poco a poco van integrándose. Como esos perritos que se va domesticando".

El patio y las filas
Son las 2 de la tarde. Cuando salimos de la conversación con las profesoras, en el patio se están formando las filas de los alumnos que llegan al turno vespertino. Dos filas -una de niños y otra de niñas- y en orden de estatura. Una profesora de tono chillón dirige las operaciones desde el micrófono:

- "Los cursos tomen distancia, por favor".
- "Mantengan silencio".
- "Bueeenas taardes, niiiiiños".
- "Bueeenas taaardes, señoriiiita".
- "Vamos a empezar los ejercicios: uno, dos, tres..."

Al uno, los niños deben levantar los brazos. Al dos, los brazos adelante, tomando distancia. Al tres, brazos detrás de la espalda. Al cuatro, brazos a los costados.

- "La recomendación de siempre: Traten de mantener la escuela limpia..."
- "Pase tercer año".
- "Pase cuarto año, media vuelta".
- "Avance octavo año".
- "Ahora tercer año".
- "Pase segundo".
- "No corran".
- "Avance kinder".
- "Avance primer año".
- "Oye, ven acá. Allá es el curso".
- "Avance quinto".

La supervisora
Eliana es una mujer de mediana edad, amable, tranquila, con facilidad de palabra. Era profesora de Ciencias Naturales. Cuando se creó el Sistema Nacional de Supervisión concursó y ganó. Era y continúa siendo supervisora de esta escuela, pero su rol -y su ánimo- ha cambiado notablemente a partir del P-900. Supervisa cuatro escuelas inscritas en el P-900, además de las otras escuelas que atiende. 

- "Cuando llegó el P-900 pensé que era un programa más pero para mí ha resultado una maravilla. Yo me había absorbido un 80% de cuestiones administrativas. Lo técnico había quedado en segundo plano. Había perdido el contacto con los profesores, sólo tenía relación con los directores. Llegaba y los profesores escondían los libros, me tenían recelo. Ahora me ven como un aporte técnico, me tienen confianza. El programa me permitió volver a realizar un trabajo técnico, a tener contacto con los profesores, en una relación de confianza. Me hablan de otras cosas, inclusive de cosas gremiales".

Eliana percibe cambios en las profesoras en este último año.
- "Se han soltado. Las profesoras necesitan contar rápido a los niños, quieren ver filas en la clase. Pero se dieron cuenta que era importante cambiar esa distribución. Sin embargo, los rectores y los inspectores no les permitían mover las sillas. Ahora ellas lo hacen libremente, sin miedo".

Me explica su método de trabajo con los profesores.
-- "No voy a supervisarles a la clase. Me busco la manera. Los profesores son celosos de lo que hacen en sus aulas. Cuando intercambiamos, hay algunos que se subestiman y piensan que no tienen nada que aportar. Yo les he levantado la autoestima en su oficio. El año pasado estaban celosas de los monitores. Por qué no llamar a profesores que no tienen trabajo, es lo que muchas dicen, en lugar de a jóvenes que no han pisado una escuela ni saben del oficio. Ha costado. Ellas tienen la fijación de que el monitor no puede enseñar. Hay rectores que no aceptan en su escuela a los jóvenes, sólo aceptan gente especializada, docente. Por qué no pueden los niños aprender de los jóvenes, les digo yo a los profesores y a los rectores, si los niños aprenden de todos lados".

Epílogo: Un intento (entre varios posibles) de descifrado
Al salir de la escuela y, más aún, ahora, siete años después de esta visita, al intentar transvasar a la computadora todo lo registrado y guardado en el cuaderno que me acompañó ese día -diálogos, observaciones, impresiones, nombres y direcciones, ofrecimientos, dibujos y textos infantiles, colores, olores, texturas - resurge la convicción de que en cada uno de los detalles y en el conjunto de lo visto y escuchado en esas pocas horas en la escuela (y en todo lo no visto y no escuchado) radican las claves tanto del problema como de la solución. Que la cuestión está es saber descifrarlo.

Lo que la convención escolar y social cataloga como “bajo rendimiento escolar” resulta de una mezcla compleja de ingredientes que pueden parecer comunes y reconocibles pero que configuran de hecho una condición específica, única, tanto para cada escuela como para cada alumno de manera individual. Difícil discernir qué pone el entorno y qué la escuela, qué es “escolar” y qué “extra-escolar” en esta relación que, precisamente, se sustenta en la complicidad entre el  “afuera” y el “adentro”, pero lo seguro es que la problemática no se entiende -y menos resuelve- desde un solo lado. De algún modo, todo termina conectándose y realimentándose: la pobreza, el hambre, la muerte, la discriminación, el desmembramiento de la familia, el abandono, la violencia en el barrio, la violencia intra-familiar, el maltrato infantil, el maltrato y la discriminación de la mujer, el alcoholismo, la prostitución, el cólera, la falta de afecto y la dificultad para expresarlo, la timidez, la inseguridad, el frío, el olor a guardado y a moho, los vidrios rotos, los barrotes en las ventanas, la falta de libros y materiales didácticos, el miedo de los niños a las profesores y el de los profesores a los supervisores, la mala pedagogía, la evaluación como tensión y como castigo, los métodos obsoletos para enseñar a leer, a restar, a dividir, a multiplicar, a comprender y disfrutar de la historia, el temor a hablar y la verguenza de “pasar adelante” junto con la obsesión escolar por exigir precisamente ambas cosas a todos, el castigo en el hogar y en la escuela, el látigo del padre, el golpe en la mano y la negación del recreo de la profesora, la comida como relleno más que como placer, las lentejas, las legumbres, la papa con chuchuca, el pescado, los magros salarios de los profesores, lo poco acogedor de eso que suele llamarse “sala de profesores”, la voz chillona en el micrófono, las filas en el patio, la separación entre niños y niñas, el orden de estatura, la supervisora burocratizada y cargada de tareas administrativas, los profesores temerosos y cargados de prejuicios, el desprecio por los jóvenes, la capacitación que sirve de resorte para buscar algo mejor remunerado, el estigma de la propia “discriminación positiva”...

Al mismo tiempo, contradictoriamente, en estos mismos niños y sus familias, en esta misma escuela y en este mismo equipo escolar ampliado están las claves para romper con la complicidad escuela-familia-medio en la reproducción de la pobreza y de los “bajos rendimientros escolares”. Aquí, mezclados con todo lo demás, están también la frescura y la espontaneidad de los niños, el seguir siendo niños a pesar de todo, la conversación que hace olvidar el miedo a hablar, la amistad y la cooperación, la pulcritud de los uniformes, la habilidad para el dibujo de algunos, la veta deportista de otros, la pelota y el fútbol como recursos salvadores, el sueño de ser arquero, la expectativa de poder un día hacer una llamada internacional, el juego, los títeres, los paseos, el canto, la música, la educación física, el trabajo en grupo, el diálogo y el foro, la recientemente descubierta posibilidad de sentarse en el suelo, de mover las sillas de lugar, de escuchar a los alumnos y cederles la palabra, los besos en la mejilla, el aroma a porotos y los porotos que gustan a todos, la escuela limpia, los baños arreglados, los vidrios sin roturas, las mesas y sillas de colores, el verde brillante del piso de vinil, las bibliotecas y los libros, la perseverancia y la dignidad de los pobres, la juventud de los monitores, el estilo sin pleitesías de la directora, el re-encuentro de la supervisora con los profesores, con su rol técnico y con su entusiasmo, el resurgimiento de la dulzura y la confianza, el reconocimiento del valor de la afectividad y de la autoestima, la instauración de un espacio para que los niños simplemente sean niños y se sientan bien dentro de la escuela, las profesoras saliendo de la escuela a compartir con otros profesores, la aceptación del aprender siendo adulto y de enseñar siendo joven, los descubrimientos fundamentales -propiciados por el propio efecto simultáneo y colectivo de todo esto- respecto de sus propias capacidades y posibilidades y de las de sus alumnos, la “discriminación positiva”, en fin, empezando a actuar como posibilidad y ya no como estigma...

Textos relacionados
Rosa María Torres, Manipuladores de alimentos, manipuladores de textos
Rosa María Torres, Falsas y verdaderas soluciones a los problemas de la educación
Rosa María Torres, Una escuela amiga de los niños y de los pobres
Rosa María Torres, Alumnos Clasificados
Rosa María Torres, Pruebas PISA: Seis respuestas y una pregunta

Rosa María Torres, Soñar como consigna
Rosa María Torres, ¿Mejorar la educación para aliviar la pobreza o aliviar la pobreza para poder educar?

La experiencia de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" (Ecuador)

Rosa María Torres

Directora Pedagógica de la Campaña

Entrevistadores: Elie Ghanem y Vera Masagão, CEDI, Sao Paulo-Brasil, 21 mayo 1993.

La experiencia de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño”

Logo de la campaña


Muchos años después de concluida la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” en el Ecuador, hacemos pública esta entrevista realizada en Sao Paulo en 1993.

La alfabetización de adultos no perdió actualidad; sigue vigente en el Ecuador y en en el mundo. La siempre reiterada y postergada meta de la alfabetización universal - inicialmente fijada para el año 2000 en el marco del Proyecto Principal de Educación - no se ha cumplido en esta región, pese a los anuncios de "territorios libres de analfabetismo", "patrias alfabetizdas" y demás.

Continúan vigentes muchos de los dilemas y problemas que enfrentó esta campaña a fines de los 1980s e incluso hay retrocesos respecto de algunas innovaciones y avances logrados entonces. Los tiempos y los escenarios cambian, pero el sentido humano, digno y solidario de la alfabetización de adultos, y la pasión de los jóvenes, siguen allí, esperando nuevas voluntades y mereciendo un destino mejor.

Sirvan las lecciones de esta campaña, inspirada en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, para informar o refrescar la memoria a quienes siguen empeñados en la tarea de alfabetizar, en un mundo polarizado e inequitativo, con derroche de recursos tecnológicos para unos pocos y exclusiones de todo tipo para la mayoría. Sirva también esta campaña como recordatorio del enorme valor y potencial de la juventud para cumplir responsablemente con tareas sociales importantes como ésta, si se cree en los jóvenes y se les ofrece las condiciones y el acompañamiento adecuados para hacerlo.

Rosa María Torres del Castillo
Quito, septiembre 2011

Patrimonio cultural inmaterial del Ecuador

CEDI: Háblanos sobre la campaña de alfabetización realizada en el Ecuador y de tu experiencia en ella como Directora Pedagógica.

ROSA MARIA TORRES: La campaña se llamó "Monseñor Leonidas Proaño". Monseñor Proaño fue un obispo ecuatoriano, defensor de los derechos humanos. Murió el 31 de Agosto de 1988, pocos días después de anunciada la campaña por el gobierno socialdemócrata de Rodrigo Borja. Bautizar a la campaña con el nombre de Proaño significaba adoptar no solo un nombre, sino un espíritu. Parte de ese espíritu fue la adopción de los Derechos Humanos como eje temático de la alfabetización. Convertimos la Declaración Universal de los Derechos Humanos en temas generadores de la cartilla y de la campaña en su conjunto.


La campaña se realizó entre 1988 y 1990. Tuvo tres fases. Una primera fase de planeamiento y organización, que llevó aproximadamente ocho meses. La fase de alfabetización duró cuatro meses y medio, entre mayo y septiembre de 1989. Luego vino una fase de sistematización y evaluación final. Destaco esto porque normalmente programas y campañas de alfabetización no se evalúan. Nosotros decidimos integrar la evaluación como fase final de la campaña y decidimos hacer tanto una evaluación interna como externa. El informe de evaluación final recoge ambas evaluaciones. Esto sienta un precedente no solo en el Ecuador sino dentro del campo: la necesidad de responsabilizarse de las acciones y dar a conocer sus resultados.


Los alfabetizadores fueron en su mayoría jóvenes estudiantes. Alrededor de 70.000 jóvenes (entre 17 y 18 años) se movilizaron, estudiantes de los dos últimos años del colegio, próximos a graduarse. Hubo también otros tipos de alfabetizadores, aunque minoritarios.

Organizamos dos jornadas nacionales de inscripción de alfabetizandos, en las que se inscribieron alrededor de 300 mil personas. Hubo entre 36% y 40% de deserción, según datos de las evaluaciones finales. Esta tasa de deserción es usual y suele ser más alta en campañas y programas de alfabetización de adultos. El análisis que hicimos de las causas de la deserción dio resultados interesantes, que pueden encontrarse en el informe de evaluación final.


En esta campaña hubo elementos nuevos e importantes que vale la pena resaltar. Uno de ellos fue la adopción de la Declaración Universal de los Derechos Humanos como contenido. Fue la primera vez que, en América Latina, se hizo una campaña gubernamental en torno a la temática de los derechos humanos.

Por otra parte, quisimos hacer un cambio radical en la manera usual de concebir y hacer alfabetización de adultos. En general, sobre todo desde el flanco progresista, ha primado una visión lúgubre de la realidad del pueblo. El objetivo de la concientización lleva a enfatizar los aspectos más dramáticos de la vida de los sectores populares. En esta campaña nos propusimos cambiar esa tradición: no ubicar a los alfabetizandos frente a su realidad cotidiana, de la que buscan huir porque es duro enfrentar la conciencia sobre la pobreza y la opresión, sino alentar la imaginación, la visualización del derecho, de lo posible. Es decir, en lugar de colocar la realidad tal cual es, colocar la realidad como debe ser. El salto de la necesidad al derecho.

No le presentamos a la gente su situación de carencia sino la utopía posible
: los niños sanos, van a la escuela, tienen tiempo y espacios para jugar; la mujer con igualdad de derechos frente al hombre, la sociedad respeta esos derechos, la vida con sentido de felicidad y de alegría. Esto rompe con una concepción pedagógica, con una concepción política y educativa. Paulo Freire, con quien compartí muchas veces reflexiones en torno a la alfabetización y a la campaña ecuatoriana en particular, quedó fascinado cuando le conté al respecto y le mostré los materiales de alfabetización que hicimos para la campaña. Más tarde, Paulo se refirió a esto y a esta conversación nuestra en uno de sus libros.

Una fuente de inspiración para mí fue la “Campaña por el NO” realizada en esos momentos (1989) en Chile, cuando estábamos planificando la campaña.
Me marcó mucho esa experiencia: en un país que estaba saliendo de una dictadura sangrienta, la gente no hacía una campaña recordando las atrocidades, la muerte y el dolor que cubrieron a Chile en esos años. Al contrario: la comunicación se basaba en la esperanza y la alegría. El mensaje central decía: "Chile, la alegría ya viene". Ese mensaje prendió y ganó al pueblo chileno.

Contagiada por esa experiencia, y consciente de que nuestros alfabetizadores serían en su mayoría jóvenes, imaginé una campaña alegre, en la que la gente pudiese reír, imaginar, visualizar el futuro por el cual está peleando.

Otro punto importante fue el énfasis que dimos a la formación de los alfabetizadores.
Esta es una de las grandes debilidades en acciones de alfabetización de adultos. En general se piensa que basta con un período corto de tiempo y un manual del alfabetizador. Esto lo conozco en muchas experiencias dentro y fuera de América Latina. Me propuse superar esta visión limitada de la formación de alfabetizadores, teniendo además en cuenta que íbamos a trabajar con jóvenes sin formación pedagógica, jóvenes colegiales, producto de un sistema escolar deficitario. Había que formarles en corto tiempo, pero asegurando una formación integral, para que comprendieran lo que estaban haciendo, tomaran decisiones y pudieran no solo resolver problemas sino anticiparlos. Queríamos que la juventud aprovechara la campaña para reflexionar críticamente sobre la realidad nacional y sobre el sistema educativo.

Concebimos la campaña como un movimiento formativo de la juventud, no solo a través del encuentro y reconocimiento de la realidad nacional sino, además, de una reflexión crítica sobre la educación nacional. En primer lugar, a partir de una comparación entre su propia experiencia escolar - doce años en las aulas - y la que enfrentarían como alfabetizadores. La formación de los alfabetizadores arrancó 5 meses antes de iniciarse la alfabetización y continuó a lo largo de ésta, hasta su culminación.

Para la formación elaboramos un juego de 32 Documentos de Trabajo, una mini-biblioteca para el alfabetizador.
Folletos sencillos, cortos, con ilustraciones, teniendo en cuenta que los jóvenes leen poco. Organizamos estos materiales en cinco series: Serie Pedagógica, Serie Social dedicada a analizar la realidad nacional en torno a los derechos humanos, Serie sobre la vida y obra de Monseñor Proaño, Serie sobre la Historia de la Alfabetización de Adultos en el país, y otra destinada a informar acerca de la marcha de la campaña.

En la Serie Social recogimos los temas abordados en el Cuaderno de Trabajo "Nuestros Derechos". Para cada derecho hicimos un Documento de Trabajo: la situación de la mujer en el Ecuador, la situación de los niños, la salud, la vivienda, la educación, etc. De esta manera buscábamos proveer a alfabetizadores y alfabetizandos elementos para contrastar derechos y realidades en el país.

La formación presencial se hizo con un sistema escalonado de talleres. Introdujimos el video como recurso educativo. Elaboramos un juego de videos para utilizarlos en los talleres, a fin de evitar la pérdida y la distorsión de contenidos que se producen en los sistemas “en cascada”.

Ese problema lo ví palpablemente en Nicaragua. Allí, para la Cruzada Nacional de Alfabetización (1980) se organizaron cinco niveles de talleres de capacitación de alfabetizadores, usando el sistema en cascada. Yo me inscribí como observadora en un taller del quinto nivel, que se ofrecía en la Universidad Centroamericana, en Managua. Ahí pude comprobar que, en efecto, es poco lo que llega después de pasar de boca en boca, lo más importante se queda en el primer escalón; la propia “multiplicación” es, en buena medida, una falsa expectativa pues no se puede pedir a las personas que multipliquen, que repitan, pues siempre re-editarán en sus propios términos aquello que reciben, escuchan, aprenden.

Teniendo en cuenta experiencias masivas como esa, o como la experiencia cubana de 1961, en el Ecuador pensé mucho en cómo mejorar el sistema “multiplicador”, la “capacitación en cascada”, tan extendidos en la alfabetización y en otros ámbitos de la educación, la capacitación y la formación. Encontramos en el video una herramienta que resultó muy útil, como lo reveló la evaluación final de la campaña.

Técnicamente, los videos no son de gran calidad; fue la calidad que logramos conseguir en el país en ese momento y con los recursos que teníamos. Y cumplieron un papel muy importante. Básicamente, lo que conseguimos es que fuera yo misma - la Directora Pedagógica de la campaña - la que explicara en vivo a los alfabetizadores la concepción educativa de la campaña, su formación como alfabetizadores, la metodología a seguir con sus alumnos, cómo usar los materiales, etc. Aprendimos que había mucho que avanzar en el campo del video educativo para lograr productos de calidad, y que debemos dar importancia a la formación de profesionales en este campo. Necesitamos formar gente especializada en video didáctico, no en cualquier clase de video. Encontramos gente que hace video comercial o video documental, pero que no sabe hacer video educativo. Aquí, entonces, radica otra lección de esta campaña: es indispensable aprovechar cabalmente el potencial que tienen los medios audiovisuales, las facilidades que brinda la comunicación moderna, y formar la gente que necesitamos para poder usar esas herramientas con calidad.

CEDI: ¿Crees que la campaña tuvo una repercusión significativa en la discusión de la educación en el Ecuador? ¿Cómo se dio la relación con el sistema educativo formal?

ROSA MARIA TORRES: La campaña tuvo un impacto fuerte sobre la educación nacional. No solo porque era inevitable, sino porque estuvo programado así. Nos empeñamos en que la campaña se convirtiese en matriz de un amplio movimiento educativo nacional. Así lo dijimos en los Documentos de Trabajo, desde el primero que elaboramos. Esto está dicho de manera clara en el número que hicimos en torno a "La concepción educativa de la campaña".

En primer lugar, concebimos la campaña como una acción nacional, pues el analfabetismo -como siempre recalcamos- es un problema social nacional que, como tal, no debe limitarse a los adultos analfabetos y a los alfabetizadores, sino que tiene que ser asumido como un problema y un tema nacional. La modalidad de campaña favorece esta tarea, es un buen punto de arranque: una campaña intensiva permite mayor dinamismo e impacto que un programa más extendido en el tiempo. Quisimos que la problemática del analfabetismo impactara la conciencia nacional, porque despertar la conciencia sobre el analfabetismo es despertar la conciencia sobre muchas cosas: la pobreza, la falta de acceso a la escuela, las deficiencias de cobertura y calidad del sistema escolar, etc.

Formar a los jóvenes para el pensamiento y el análisis crítico de la educación fue objetivo expreso de la campaña. No dejamos simplemente abierta la puerta del contacto con la realidad o de la crítica que todo joven hace al sistema educativo; procuramos que los jóvenes tuviesen elementos de juicio mejor fundamentados para argumentar y para hacer críticas y propuestas a la educación nacional.


De hecho, la última actividad de la campaña fue un Encuentro Nacional de Alfabetizadores. Se hizo en Quito, a finales de septiembre de 1989, a dos semanas de haber concluido oficialmente la etapa de alfabetización. Lo que les propusimos a los jóvenes alfabetizadores no fue hacer una evaluación de la campaña: ésta ya había sido evaluada de muchas maneras, incluyendo una evaluación de los alfabetizadores a través de una encuesta. Lo que les propusimos a los jóvenes en ese congreso fue mas bien discutir hacia el futuro y hacer propuestas de cambio para el sistema educativo.

Fue un encuentro maravilloso. Cerca de mil jóvenes alfabetizadores de todo el país discutieron durante tres días sobre la educación en el Ecuador. Quisimos que este congreso fuese totalmente coordinado por los jóvenes; ellos registraron, hicieron las relatorías, elaboraron un informe final, eligieron un comité que entregó oficialmente ese informe al Presidente Borja al día siguiente, en la ceremonia de clausura de la campaña. Con todo ese material -33 talleres trabajando simultáneamente- elaboramos una publicación que recoge el testimonio vivo de los jóvenes, su palabra hablada y su palabra escrita, sus opiniones sobre el sistema educativo nacional. Como era de esperarse, no son precisamente elogios. Lo que se recoge en ese informe es la crítica más dura y más maciza que jamás se haya hecho al sistema escolar en el Ecuador.
 

Por otro lado, concebimos la campaña como una oportunidad privilegiada para trabajar con los profesores del sistema formal. Los 32 Documentos de Trabajo que, semana a semana, produjimos y distribuimos a lo largo de ocho meses, no estaban dirigidos únicamente a los alfabetizadores de la campaña sino que se distribuían además entre el personal del Ministerio de Educación, el gremio de maestros, la red de enseñanza formal.

La discusión sobre el tema educativo fue muy fuerte durante todo el proceso de la campaña, la educación estuvo en el centro de la discusión nacional, quizás como nunca antes en el país y de manera tan sostenida. El Ministerio de Educación se agitó. Todo el mundo tuvo que opinar, tomar posición y pronunciarse, ya sea para apoyar o para discrepar.

Pocos meses antes del inicio de la campaña y de haber aceptado trabajar en ella, yo había escrito un artículo periodístico en el que reclamaba que la educación no era objeto de discusión pública, que no era tema en los medios de comunicación, que nunca ocupaba un editorial o una primera página, y que, cuando hacía noticia, era sobre cuestiones irrelevantes o puntuales.

La campaña contribuyó a cambiar radicalmente este panorama. Durante la campaña el tema educativo estuvo en el centro, con tanta o mayor prioridad que el tema económico, el tema de la crisis o los temas, en fin, que ocupan los espacios informativos en nuestros países. Hoy en el Ecuador la educación es un tema presente y vivo en la agenda nacional, un tema que ha empezado a prender entre amplios sectores sociales que antes se sentían ajenos a la discusión de la escuela. En las secciones de Cartas de los Lectores, en los diarios, continuamente vemos a padres y madres de familia opinando sobre educación, protestando, proponiendo. En el último tiempo han surgido diversas páginas, suplementos y revistas dedicados al tema educativo. Los estudiantes, los profesores, los padres de familia, hablan de educación, se pronuncian, se quejan, hacen propuestas de cambio. La comunidad educativa se agitó y en esa agitación, la campaña tuvo mucho que ver. El problema es cómo capitalizar esa energía y esa discusión, cómo convertirla en un movimiento de transformación educativa.

CEDI: ¿Cuál fue la actitud de los profesores y su eventual colaboración en el proceso de la campaña, en tanto que, al ser realizada principalmente por jóvenes, venía a cuestionar los procedimientos comunes de la escuela?


ROSA MARIA TORRES: La lucha por transformar la educación es una lucha tenaz, durísima. En la campaña teníamos claro que la propuesta educativa y, específicamente, la propuesta pedagógica que estábamos planteando, cuestionaban frontalmente cuestiones dadas por obvias en el campo educativo, tanto que ni siquiera son consideradas objeto de reflexión o discusión.

El tema de los profesores fue, sin duda, uno de los temas más polémicos desatados por la campaña. El argumento es siempre el mismo y vuelve a repetirse en todos lados. ¿Cómo es posible que, para una tarea educativa, se convoque a jóvenes inexpertos en vez de a maestros de oficio?. La ideología educativa convencional indica que los únicos que pueden enseñar son los profesores, que para enseñar hay que tener título de enseñante.

En el Ecuador, como en otros países latinoamericanos, prácticamente todos los programas de alfabetización de adultos, desde la década del 50, han contado con jóvenes, aunque no como fuerza principal sino más bien subsidiaria. Esta fue la primera vez en el país que se optó por dejar la alfabetización enteramente en manos de jóvenes estudiantes, recurriendo a los profesores en un rol de orientación y apoyo (los profesores fueron asignados como Coordinadores de las Brigadas Estudiantiles de sus propios alumnos alfabetizadores). Esta fue una decisión política fuerte, sustentada en la idea de que: 1) no solo es posible sino muy productivo que alguien que no es maestro profesional asuma una tarea educativa, 2) la posibilidad de alfabetizar, de educar, es un espacio muy importante de crecimiento de la propia juventud, 3) los jóvenes, por el propio hecho de no ser profesionales de la educación, pueden ser capaces de plasmar una propuesta educativa renovadora, como la que se planteó en la campaña.

Definitivamente, en el campo de la educación de adultos es más fácil educar que reeducar. Buena parte de los profesores -porque son producto de un sistema- lamentablemente tiene una formación anclada en el pasado. La formación pedagógica es el eslabón más débil de la formación docente. Por otra parte, no basta con ser docente, e incluso con ser buen docente de niños, para saber educar a adultos. Esto es algo que, docentes y no-docentes, jóvenes y adultos, necesitan aprender.


Apostamos a los jóvenes y a su capacidad para plasmar una propuesta educativa nueva, que llamaba al diálogo, a la comunicación, a nuevos métodos de enseñanza, a romper con la enseñanza mecánica de la lectura y la escritura. La apuesta fue válida. Pensamos que a través de los jóvenes, los profesores podrían identificarse con esa propuesta pedagógica. Así fue.

Al inicio, los profesores, el país entero, fueron sumamente resistentes a la campaña. La ideología defensora del "maestro de oficio" está arraigada en la sociedad. Comunicadores, periodistas, padres de familia, mucha gente se pronunció “defendiendo” a los maestros y descalificando a los jóvenes: se dijo de ellos que eran semi-analfabetos, irresponsables, inmaduros. Pero los jóvenes mostraron que podían. "Les dimos en el ojo", me decía orgulloso un joven alfabetizador del Colegio Mejía, de Quito, el día que terminó la campaña y que en su colegio entregaban los diplomas a los alfabetizadores. Los propios jóvenes descubrieron que podían, se mostraron a sí mismos que podían. Pudieron.

Los profesores aprendieron y avanzaron durante la campaña. Ellos mismos lo decían, en conversaciones y en testimonios escritos, así como en los encuentros de profesores coordinadores de las brigadas. En los registros, informes y relatorías de esos encuentros puede leerse cómo los profesores van recuperando el valor que va teniendo la campaña para ellos mismos. Aprendieron que era cierto aquello del "educador-educando", que era cierto que esos jóvenes inexpertos podían enseñar y que los analfabetos no eran "ignorantes". Muchos profesores se sorprendieron al ver que sus estudiantes, convertidos en alfabetizadores, resultaban ser buenos maestros. Muchos profesores se sorprendieron de que sus peores alumnos, alumnos que tenían notas muy bajas y que estaban incluso por perder el año, eran muchas veces los mejores alfabetizadores. Todo esto fue una lección importantísima para los profesores. ¡Qué profesor no se siente orgulloso al ver a su alumno enseñando a otro alumno! Los profesores sentían que sus alumnos eran buenos alfabetizadores porque habían tenido, a su vez, un buen profesor y un buen coordinador de brigada.

La campaña fue un proceso contradictorio, una lucha difícil. Considero que la lucha valió la pena y que el balance final fue positivo. La campaña motivó en el magisterio una necesidad de aprender, de actualizarse, y provocó una reflexión nacional no solo sobre la educación sino sobre muchas otras cosas: la relación padres-hijos, hombres mujeres, campo-ciudad, educadores titulados y no titulados, saber escolar y saber popular. En la campaña enfatizamos mensajes como "El analfabeto no es un ignorante", "El alfabetizador no es un sabio", "Todos somos un poco ignorantes", "Todos necesitamos seguir aprendiendo siempre". Simples y grandes verdades que fueron permeando a los jóvenes, a sus profesores y padres, a toda la sociedad.

La campaña contribuyó a reactivar la motivación de los profesores por continuar aprendiendo. En mis visitas a los Centros de Alfabetización Popular, durante la campaña, encontraba profesores que pedían que en los centros de formación docente se aplicaran metodologías de estudio, talleres y educación a distancia como los que habíamos puesto en marcha durante la campaña. Algunos pedían que, una vez terminada la campaña, continuáramos imprimiendo semanalmente folletos -los Documentos de Trabajo- especialmente dirigidos a los profesores del sistema escolar. Varios pedían que se organizaran en el futuro brigadas de profesores durante las vacaciones escolares para seguir alfabetizando.

CEDI: ¿Qué planearon para que los alfabetizandos continuaran estudiando?


ROSA MARIA TORRES: Cuando comenzamos a planificar la campaña dijimos -como se dice en todas las campañas- que habría continuidad después de la alfabetización. En nuestro caso, se trataba de una convicción real. Yo había participado en experiencias de alfabetización de adultos en el Ecuador y en otros países de América Latina, de manera que en esta campaña tenía en la cabeza muchas lecciones prácticas acerca de las fortalezas y debilidades usuales de estos procesos.

Una de las lecciones que tenía muy clara es que hay un problema muy serio -una debilidad crónica, histórica, no sólo en América Latina sino en todos lados- una vez que termina la campaña de alfabetización y se pretende darle continuación. Lo ví y lo viví en el caso de Nicaragua.
Llegué a Nicaragua en 1991, a trabajar como asesora del Vice-Ministerio de Educación de Adultos, cuando la Cruzada Nacional de Alfabetización estaba en marcha. Viví y trabajé en Nicaragua durante casi seis años, dos de ellos dentro del equipo del Vice-Ministerio de Educación de Adultos, y me tocó atestiguar la complejidad que implica dar continuidad, también masiva, a una campaña de alfabetización. Tanto en Nicaragua como en Cuba, en su momento, hubo un lapso grande de tiempo en el que no se pudo concretar el seguimiento y montar un programa de educación básica de adultos como el que se quería.

Yo tenía esto muy presente cuando acepté dirigir la campaña y al momento de planificarla, en el seno del Comité Ejecutivo. Pensaba que bastaba tenerlo presente para conseguirlo, pero no fue así. Aprendí esta vez que una cosa es poder anticipar lo que hay que hacer y otra es poder hacerlo realmente. En este caso también, a pesar de todas las previsiones, la continuidad de la campaña fue una especie de parto. Insistimos -como siempre lo he hecho, y como he recalcado en todos mis escritos sobre alfabetización- en que había que planificar conjuntamente la alfabetización y el después de la alfabetización, no una después de la otra. Porque es preciso lograr coherencia entre ambas e insertarlas en un programa regular. Esto estaba teóricamente muy claro en nuestro planteamiento -inclusive, fue una de mis condiciones al aceptar la dirección de la campaña- pero fue muy difícil ponerlo en práctica.

Lo que sucede muchas veces es que el equipo que concibe e implementa la alfabetización es el mismo que tiene que encargarse de su continuidad. Entre otras cosas, porque la gente calificada y disponible para esta tarea en nuestros países es escasa. La planificación de la post-campaña y de todo el programa de educación básica de adultos fueron dejados en manos de la instancia regular encargada de la educación de adultos dentro del Ministerio de Educación, en este caso la DINECNE (
Dirección Nacional de Educación Compensatoria y No Escolarizada), posteriormente rebautizada como DINEPP (Dirección Nacional de Educación Popular Permanente). Ni la DINECNE ni la DINEPP pudieron hacerlo, no al menos durante la etapa en que se desarrollaba la campaña y dentro de los plazos previstos. De manera que aquí también, como en Nicaragua, la continuidad de la campaña empezó a planificarse prácticamente cuando ésta estaba concluyendo. Reconociendo sus limitaciones, la DINEPP terminó contratando a una ONG para que hiciera el trabajo, diseñara el currículo y los materiales del programa de Educación Básica de Adultos (EBA). En consecuencia, pasaron cerca de ocho meses entre que concluyó la campaña y empezó la llamada Fase de Refuerzo.

En todo esto, hay un gran absurdo dentro del campo de la alfabetización de adultos. Se programa y hace algo llamado alfabetización y luego se le agrega un apéndice al que se le llama post-alfabetización, que nadie sabe dónde empieza ni dónde termina. Ambas nociones están desligadas y aparecen como etapas separadas, cuando deberían ser vistas como un continuo, como educación básica de adultos. Lo que se requiere es planificar un sistema integral de educación de adultos que atienda las necesidades básicas de aprendizaje de los adultos, dentro de las cuales la alfabetización, obviamente, tiene gran importancia.

La continuidad de la alfabetización no es un problema de los analfabetos, sino de toda la sociedad. No se trata solo de hacer materiales o periódicos especiales para neo-lectores. Se trata de avanzar hacia una sociedad alfabetizada, que valore la lectura y la escritura para todos. Mientras la sociedad no adopte nuevas pautas culturales y sociales respecto de lo que es educar, estudiar, enseñar y aprender, leer y escribir, las soluciones continuarán siendo parciales y epidérmicas, seguiremos haciendo campañas y programas de alfabetización y produciendo materiales para neo-lectores.

Por eso, la continuidad de la campaña la concebimos no únicamente para los recién alfabetizados o los nuevos alfabetizandos que seguirían incorporándose en los años siguientes. La campaña debía servir para dinamizar en el país un cambio educativo profundo y de grandes consecuencias en lo social y en lo pedagógico; queríamos dejar instalada en la sociedad la importancia de la educación, del estudio, del aprendizaje permanente, no sólo de los recién alfabetizados, sino de todos: niños, jóvenes, adultos, estudiantes, padres de familia, profesores, profesionales, políticos, todos.

La propuesta de continuidad que construimos desde adentro de la campaña no fue solo un programa de educación básica de adultos. Fue una propuesta educativa integral, para toda la sociedad. A esto le dimos el nombre de Programa Nacional "El Ecuador Estudia". La Educación Básica de Adultos (EBA) pasó a ser un componente de dicho programa.

Se trata de habilitar a las personas no para ejercitar la lectura y la escritura como si fuesen un objetivo en sí mismo sino para usar creativa y productivamente el lenguaje escrito como instrumento útil en la vida cotidiana, fuera del aula, la cartilla o el texto escolar. El problema es cómo instalar en toda la sociedad una dinámica favorable al estudio, al aprendizaje, a la lectura.

"El Ecuador Estudia" se orientó a incentivar por todos los medios la lectura en el hogar, en escuelas y colegios, en barrios, centros de trabajo, centros comunitarios, bibliotecas, parques. Un programa específico se elaboró en relación a las bibliotecas comunitarias y las bibliotecas populares. Antes de terminar la campaña de alfabetización teníamos pensado realizar una gran campaña nacional de recolección de materiales de lectura -no solo libros sino de todo tipo: revistas, textos escolares, calendarios, mapas, comics, fotonovelas- para dejar montadas pequeñas bibliotecas comunitarias y barriales que se organizaran alrededor de lo que habían sido los Círculos de Alfabetización Popular y lo que serían, en el futuro, los Centros de Educación Popular (CEP). El tiempo no dio, sin embargo, para concretar ese proyecto, pero se hizo posteriormente dentro de “El Ecuador Estudia”, con el apoyo del Sistema Nacional de Bibliotecas (SINAB).

En "El Ecuador Estudia" hubo cuatro áreas, una de ellas la de Desarrollo Artístico y Cultural, dirigida a niños, jóvenes y adultos. Tan importante como aprender a comunicarse a través del lenguaje verbal, a través del habla, la lectura y la escritura, es comunicarse (mejor) a través de todos los otros lenguajes. Uno de esos lenguajes, menospreciado y olvidado, es el lenguaje gráfico, el lenguaje visual. Por eso, dentro de este componente cultural y artístico se busca nuevas maneras de "alfabetizar" a nuestros estudiantes, a nuestros niños y jóvenes, a través de otros códigos visuales, de otros códigos culturales, de la música, del dibujo, del arte.

“El Ecuador Estudia” encontró toda clase de dificultades, tal vez entre otras cosas porque fue demasiado ambicioso para las posibilidades reales del Ecuador en ese momento. Si no nos proponemos metas grandes, ambiciosas, las cosas terminan haciéndose con gran estrechez y miopía. Este programa era ciertamente ambicioso, la idea era generar conciencia de la necesidad de aprender.

El proyecto es a mi juicio válido, desafiante, hermoso. Lograr una comprensión distinta de lo que es estudiar, educarse (no necesariamente escolarizarse), aprender de manera permanente. 
 
CEDI: Al referirte a la campaña del Ecuador, mencionas a las de Cuba y Nicaragua. ¿Podrías comparar estas campañas, realizadas en contextos sociales bastante diferentes, en el caso de Cuba y Nicaragua en el contexto de una revolución?

ROSA MARIA TORRES: Cuando se habla de campañas de alfabetización, al menos en América Latina, la referencia inevitable y la asociación inmediata son las experiencias de Cuba y Nicaragua. Esto responde a un hecho real: en estos países, ambos viviendo situaciones revolucionarias, se hicieron campañas de carácter masivo – casi épico - en nuestro continente.


Yo conocía estas dos campañas a fondo cuando empecé a organizar la campaña de alfabetización en mi propio país, el Ecuador. Viví de cerca la de Nicaragua (1980) y los cinco años posteriores a ella, la etapa de Sostenimiento y el desarrollo del programa de Educación Básica de Adultos (EBA). Trabajé en el Sostenimiento y en la EBA, sobre todo asesorando y produciendo materiales. A fines de la década de 1970 e inicios de los 80 hice un estudio comparativo de las políticas de educación de adultos en los tres países entonces en situación revolucionaria: Cuba, Nicaragua y Granada, la Granada revolucionaria bajo el liderazgo de Maurice Bishop. Precisamente por venir de la investigación, y por conocer de cerca estas experiencias, no tenía una imagen idealizada de éstas.

Cuando se anunció en el Ecuador la campaña de alfabetización, en la mente de quienes la lanzaron en ese momento – Presidente, Ministro de Educación- estaba en efecto posiblemente la idea de un modelo a seguir, particularmente el de Nicaragua pues la campaña cubana, realizada en 1961, estaba ya distante. Obviamente en mi caso ambas campañas, la cubana y la nicaragüense, resultaban referencias inevitables, en particular la de Nicaragua, que es la que viví, pero siempre referentes para una recuperación propia, selectiva y crítica. Ya mencioné, por ejemplo, que en la formación y capacitación de los alfabetizadores buscamos justamente superar algunas de las debilidades que se dieron en el caso nicaragüense.

Uno de los primeros cuestionamientos internos a la campaña en el Ecuador, especialmente por parte de la derecha ideológica, fue precisamente la afirmación de que era una “copia” de las campañas de Cuba y Nicaragua. La derecha empezó a denunciar la campaña como una amenaza "comunizante", "marxista", etc. El argumento prendió inicialmente en un sector de la población. Hubo padres de familia que imaginaron la campaña como un gran monstruo comunista que se impondría sobre sus hijos futuros alfabetizadores. El propio proceso fue decantando la verdadera naturaleza de la campaña: el humanismo, la solidaridad, la valoración de los jóvenes, un intento de redistribución de la riqueza cultural en el país. Los contenidos de la campaña fueron los derechos humanos, tomados de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.


Rosa María Torres,
El nombre de Ramona Cuji
Editorial El Conejo
La verdad es que hicimos cosas bastante diferentes, en muchos sentidos, a las hechas en su momento en Cuba y Nicaragua en el campo de la alfabetización de adultos. Obviamente, esto va de por sí: contextos diferentes, momentos diferentes, sujetos y condiciones específicas. También hay muchas cosas en común, pero éstas resultan no de la “copia” sino más bien de un sustrato económico, social y cultural común a nuestros países, por encima de las diversidades y especificidades. Por ejemplo, la participación de la juventud como fuerza alfabetizadora es algo que se dio en Cuba y en Nicaragua, y que viene dándose constantemente no sólo en América Latina sino en otras regiones del mundo. En el Ecuador, la historia de la alfabetización estatal ha estado siempre vinculada a jóvenes estudiantes, desde antes de la revolución cubana.

Recurrir a la juventud para la tarea educativa y alfabetizadora no es una muestra de “comunización” o de “indoctrinación marxista” sino algo que deriva de las condiciones de nuestros países, en los que las altas tasas de analfabetismo y las bajas tasas de escolaridad van junto con la falta de una masa crítica calificada y dispuesta a asumir la educación de adultos en las condiciones en que normalmente se lleva a cabo esta tarea, es decir, en la precariedad y sin remuneración o con una compensación monetaria insignificante.  


La modalidad de campaña masiva tampoco es un rasgo característico de la revolución; campañas nacionales han sido y continúan siendo realizadas en contextos políticos, sociales y culturales muy diversos. Quizás la contribución más importante de la campaña ecuatoriana sea haber mostrado que este tipo de campaña masiva, con amplia movilización social y de la juventud en particular, es posible también en contextos no-revolucionarios.

La Campaña “Monseñor Leonidas Proaño” se llevó a cabo en un gobierno social-demócrata, un gobierno de la Izquierda Democrática (ID), presidido por Rodrigo Borja. La ID se sitúa en el centro político, no es un partido de izquierda. Sí creo que la campaña de alfabetización fue más allá de lo que muchos políticos de la ID habrían deseado. De hecho, la campaña removió estructuras mentales, esquemas ideológicos, referentes culturales, prácticas pedagógicas, en un sentido auténticamente revolucionario. Hacer revolución no es solamente "tomar el poder"; es revolucionar la sociedad. La campaña de alfabetización revolucionó nuestra sociedad, revolucionó a la juventud: esta generación de jóvenes tuvo una oportunidad excepcional de contribuir a transformar su país y de transformarse a sí misma en ese proceso. Revolucionó a los padres de familia directa e indirectamente: a través de sus hijos, muchos padres y madres fueron comprendiendo el sentido de la campaña, desarrollando empatía con la otra realidad del país, con los pobres, con sus propios hijos e hijas alfabetizadores. La campaña se propuso contribuir a cambiar el sistema educativo, valores y prácticas asociadas a relaciones de poder como la relación profesor-alumno, hombre-mujer, padre- hijo, alfabetizador-alfabetizando.

Pudimos comprobar que todas esas pequeñas-grandes revoluciones son posibles aun sin un contexto políticamente y oficialmente “revolucionario”. Creo que éste es el mérito y la mayor enseñanza de una campaña como ésta: no se trata de esperar el triunfo de una revolución, sino de crear condiciones para un cambio revolucionario en la sociedad.

Personalmente, aprendí que la juventud es juventud en cualquier lado. Los y las jóvenes en mi país fueron capaces de hacer las mismas cosas que pudieron hacer, en su momento, los y las jóvenes en Nicaragua. La juventud es una fuerza renovadora, una fuerza constructiva de alegría, entusiasmo, esperanza. Los jóvenes tienen (o pueden desarrollar) disposición al sacrificio, voluntad, resistencia, paciencia, gana de aproximarse a las personas, de ayudar al prójimo.

CEDI: ¿Cómo ves la situación de la educación de adultos en América Latina?. ¿Cómo ves la Educación Popular, que siempre ha estado ligada a la educación de adultos en este continente?

ROSA MARIA TORRES: Afortunadamente, muchas cosas están cambiando. Hay una conciencia bastante generalizada en América Latina acerca de la necesidad de cambios importantes en el campo de la educación de adultos, tradicionalmente asociado a la renovación, al cuestionamiento a la educación tradicional. También el campo de la educación de adultos está en crisis, presa de una inercia muy grande, con poca fuerza innovadora y renovadora hacia adentro y hacia afuera. Hay poco cambio y poco avance con relación a ideas muy fuertes que se generaron en este campo hace algunos años, décadas. Cuando releemos lo que se escribió hace diez, quince, veinte años, percibimos la riqueza de lo que ya fue, la reiteración, el atrancamiento en las ideas y en los debates, la falta de avance teórico y a menudo incluso el empobrecimiento práctico.

Los contextos, la acción, la premura, la urgencia, nos comieron. Porque siempre trabajamos con sectores desposeídos, pobres, necesitados de manera urgente. Y dado que esa situación no cede sino que más bien empeora, nos dejamos fácilmente vencer por el activismo y por el inmediatismo, seguimos talando árboles sin ver el bosque, descuidamos la reflexión, el análisis, la sistematización, la evaluación, la investigación, el debate, la capacidad para incidir en las decisiones a nivel macro y no solo micro.

Para saber más

- Monseñor Leonidas Proaño
https://es.wikipedia.org/wiki/Leonidas_Proa%C3%B1o
https://web.archive.org/web/20110319231654/http://www.fundacionpuebloindio.org/monsperfil/51-breve-perfil-de-monsenor-leonidas-proano

- ECUADOR/Ministerio de Educación/UNICEF. Informe de Evaluación Final de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño".
- TORRES, R.M. 1990. El nombre de Ramona Cuji (Reportajes de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño"). Quito: ALDHU/ Editorial El Conejo.

- TORRES, R.M. 1990. "América Latina frente al Año Internacional de la Alfabetización: Lecciones de la experiencia ecuatoriana”, en: Educación de Adultos y Desarrollo N° 34. Bonn: IIZ/DVV.
- TORRES, R.M. 1989. "Acciones nacionales de alfabetización de adultos en América Latina: Una revisión crítica", en: Boletín del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, N° 19. Santiago: UNESCO-OREALC.
- TORRES, R.M. 1988. Discurso y práctica en educación popular, Textos, Nº 9. Quito: CIUDAD; Ijuí: UNIJUI Livraría Editora, 1988; Lecturas sobre educación de adultos en América Latina (Antología), México: CESU/UNAM, 1992.
- TORRES, R.M. 1986. “Los CEP: educación popular y democracia participativa en Nicaragua”, Cuadernos de Pensamiento Propio Nº 12. Managua: INIES-CRIES; Santiago: CEAAL, Apuntes Nº 9

- TORRES, R.M. 1983. “Nueve tesis sobre la alfabetización alternativa: reflexiones en torno a la experiencia nicaragüense”, Cuadernos Pedagógicos Nº 3-4. Quito: Fundación Fernando Velasco.
- TORRES, R.M. 1983. “De alfabetizando a maestro popular: la post-alfabetización en Nicaragua”, Cuadernos de Pensamiento Propio, Nº 4. Managua: INIES-CRIES.
- TORRES, R.M. 1984. “Educación y democracia en la Granada revolucionaria”, Cuadernos de Pensamiento Propio, Nº 8. Managua: INIES-CRIES.
- TORRES, R.M. 1985. Nicaragua: revolución popular, educación popular. México: CRIES/ Editorial Línea

LinkWithin

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...