¿Qué es educación popular? Habla Paulo Freire


Rosa María Torres

Caricaturas: Claudius Ceccon - CECIP


El término educación popular (EP) se asocia a educación de adultos en América Latina. Y, frecuentemente, a educación no-formal. Por otro lado, EP se asocia generalmente a Paulo Freire (1) y PF, a su vez, a educación de adultos y, más específicamente, a alfabetización de adultos. En este artículo revisamos estas asociaciones, a partir de la trayectoria y obra de PF.

En 1985 le entrevisté a PF sobre la educación popular (Torres, 1986) aprovechando una invitación que él y Moacir Gadotti me hicieron para participar en un seminario en Diadema, Sao Paulo. Yo trabajaba en Nicaragua por entonces y vivía la efervescencia de la EP y los debates en torno a ésta en el contexto de la Revolución Sandinista, trabajando primero como asesora en el Viceministerio de Educación de Adultos, luego en el Ministerio de Reforma Agraria, y después como coordinadora de Educación y Comunicación Popular en INIES-CRIES, en Managua.

Discrepaba con las asociaciones entre EP y educación de adultos, con el divorcio entre educación de adultos y educación de niños/educación escolar, así como con la afirmación de PF de que "nadie educa a nadie", la cual estaba llevando en Nicaragua a la negación del rol del educador. Algunas de mis preguntas a PF tuvieron que ver con estos asuntos.

RMT: La relación horizontal entre educadores y educandos suele asociarse a Paulo Freire y su crítica a la educación bancaria. Quisiera pedirte que desarrollaras este punto.

PF: El educador que dice que es igual a los educandos o es demagógico o miente o es incompetente. El educador es obviamente diferente, de otro modo no reconocería al educando. En segundo lugar, toda educación es directiva. No existe una educación no-directiva, y esto ya está dicho en la Pedagogía del oprimido.

RMT: La expresión educación popular se ha difundido ampliamente en América Latina y viene siendo entendida y utilizada de maneras y con enfoques diversos. Educación popular se asocia a adultos y a educación no-formal. ¿Cómo concibe el Paulo Freire de hoy la educación popular?.

PF: La educación popular, a mi juicio, no se restringe a los adultos. Yo diría que lo que define a la educación popular no es la edad de los educandos, sino la opción política. Para mí la EP se da y puede darse también dentro del espacio escolar. No hay que rechazar el espacio de la escuela, esperando el triunfo revolucionario para convertirla en un espacio a favor de las clases populares.

RMT: ¿Dices que la EP no se restringe a los adultos y que abarca también la educación infantil?

PF: Exacto. Mira, precisamente, nuestra hija Magdalena, la mayor, ha escrito un libro que se llama La pasión de conocer el mundo, el cual trata de su experiencia con niños de preescolar. Cuando salió este libro, hace dos años y medio, mucha gente comentó que Magdalena había trabajado con niños de un nivel social alto. Ella decidió entonces dedicarse a una experiencia integral en una favela. Desde hace algunos meses está trabajando en una favela de Sao Paulo. Y está haciendo un trabajo formidable de educación popular, con niños llamados "carentes" (siendo ésta una palabra cortés, pues en verdad no son carentes sino explotados).

Paulo Freire y la educación escolar

A muchos sorprenderá saber que PF no concebía la EP solo como educación de adultos o educación no-formal.
Asimismo, muchos se sorprenderán al saber que PF no se consideraba un especialista en alfabetización.

“Mucha gente piensa que yo desarrollé estos temas porque soy un especialista en alfabetización de adultos. No es así. Por supuesto, la alfabetización de adultos es algo que he estudiado en profundidad, pero yo estudié la alfabetización como un momento de la educación. Estudié la alfabetización de adultos por una necesidad social en mi país, como un desafío” (Freire, 1979).

La vinculación de PF al sistema educativo fue permanente en su trayectoria de vida y en su obra. Destaco algunos datos.

▸ En 1946 fue nombrado director de Educación y Cultura en el Servicio Social de Industrias (SESI) en Pernambuco. En los 1950s fue miembro del primer Consejo Estatal de Educación del estado. En 1961 asumió la dirección del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. Carlos Rodrigues Brandão recuerda que PF y su equipo en la U. de Recife pensaron un sistema de educación desde la alfabetización (niños y adultos) hasta la universidad. El golpe de estado (1964) truncó ese proyecto.

Uno de los primeros textos de PF (1955) fue una “Guía para la discusión en los Círculos de Padres y Maestros” (Gadotti,1996).

En Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa (1966) PF desarrolló 20 saberes que todo educador debe manejar “‪no importa si trabajamos con niños, jóvenes o adultos”.

NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA
1. Enseñar exige rigor metódico. 2. Enseñar exige investigación. 3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. 4. Enseñar exige critica. 5. Enseñar exige estética y ética. 6. Enseñar exige la corporificación de las palabras por el ejemplo. 7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación. 8. Enseñar exige reflexión critica sobre la práctica. 9. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural.

ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO
1. Enseñar exige conciencia del inacabamiento. 2. Enseñar exige el reconocimiento de ser condicionado. 3. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. 4. Enseñar exige buen juicio. 5. Enseñar exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores. 6. Enseñar exige la aprehensión de la realidad. 7. Enseñar exige alegría y esperanza. 8. Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible. 9. Enseñar exige curiosidad.

ENSEÑAR ES UNA ESPECIFlCIDAD HUMANA
1. Enseñar exige seguridad, competencia profesional y generosidad. 2. Enseñar exige compromiso. 3 Enseñar exige comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo. 4. Enseñar exige libertad y autoridad. 5. Enseñar exige una toma consciente de decisiones. 6.Enseñar exige saber escuchar. 7. Enseñar exige reconocer que la educación es ideológica. 8. Enseñar exige disponibilidad para el diálogo. 9. Enseñar exige querer bien a los educandos.

En 1989-1991 fue Secretario Municipal de Educación en Sao Paulo. Su libro La educación en la ciudad (1995) recoge hechos y reflexiones sobre su gestión.

En Cartas a quien pretende enseñar (1993) dirigió 10 cartas a las y los profesores brasileños. A pedido de PF, prologué este libro en su versión en español.

En À sombra desta mangueira (1995) repasó su infancia y su experiencia de gestión en la Secretaría de Sao Paulo y reafirmó:

“No tenemos por qué arrepentimos de nuestra insistencia para que la escuela pública se convierta en popular y democrática, esto es, menos autoritaria y elitista”.

Muchos creen que PF promovió la anti-escuela. En verdad, como destaco en el prólogo del libro Cartas a quien pretende enseñar, PF fue crítico de Illich por su postura desescolarizadora.

"La impresión que uno tiene al estudiar a Illich es que la escuela como institución aparece como poseyendo una esencia demoníaca, lo que equivale a decir que es inmutable" (CEDECO, 1985).

Las ideas de PF han tenido impacto en la educación escolar, aunque no como habría sido deseable. En Brasil, las escuelas del Movimiento de los Sin Tierra se inspiran en el legado de PF (Gonzaga, 2007).

Su "lucha por una escuela democrática" es mención constante en su obra. De hecho, su crítica a la 'educación bancaria', su crítica más conocida, tuvo como referente principal a la educación escolar.

Educación de adultos (EA) y educación popular (EP)

Hay quienes asocian EP y EA y quienes las diferencian y hasta disocian. Habemos quienes entendemos EP como un paraguas que abarca todas las edades. Entre estos últimos está Carlos Rodrigues Brandão, quien siempre ha diferenciado EA y EP.

"La educación de adultos es una forma compensatoria de la necesidad de distribución desigual del saber necesario. La educación popular es un proyecto radical que parte de las clases populares y del trabajo político de éstas para transformar el orden social". (Brandão, 1983)

PF usó poco el término educación no-formal (Pazos, 2018). Sobre la asociación entre educación no-formal y EP, Castillo y Latapí (1983) escribían:

"Tan insatisfactoria es la connotación de no-formal que los representantes de la EP suelen ver un antagonismo entre educación no-formal de adultos y la que ellos postulan, entendiendo la primera como necesariamente integracionista y la segunda como liberadora".

'Educación bancaria' y educación popular

La gran boca y las grandes orejas ilustran perfectamente la ‘educación bancaria’. Ni boca ni orejas tienen edad. La gran boca y las grandes orejas abundan no solo en las aulas sino en la familia, la comunidad, la organización social, el partido o movimiento político.

La crítica de PF a lo que llamó 'educación bancaria' no es solo la crítica a un método de enseñanza. Es una crítica radical a:

- las relaciones de poder en la educación, jerárquicas y a menudo autoritarias
- la noción de enseñanza como transmisión de conocimientos
- la relación educativa pensada como un educador que sabe y enseña y un educando que no sabe y aprende
- el desprecio del punto de partida y de los saberes de los educandos, especialmente de los adquiridos a través de la experiencia.

El diálogo, el ‘educador-educando’, el ‘nadie educa a nadie’ son recursos e imágenes que PF activó en la lucha por una educación democrática.

Escuela pública y escuela pública popular


Claudius Ceccon

PF defendió la escuela pública, pero una escuela pública popular, vale decir, sintonizada con las realidades, necesidades e intereses de los sectores populares.

La escuela convencional que conocemos no está pensada para los pobres, para las minorías étnicas, para los marginados, para las personas con alguna discapacidad,
para las niñas, para los desconectados, para los que obtienen sistemáticamente puntajes bajos en las evaluaciones de aprendizaje escolar. El sistema escolar devuelve a los sectores populares – niños, jóvenes, adultos – una imagen devaluada de sí mismos, una percepción equivocada de que lo que está mal son ellos, no el sistema.

Por eso la EP también tiene que ver con la escuela, con la lucha por una educación distinta, orientada por un proyecto social transformador.
Más que citar a Paulo Freire, se trata de poner sus ideas a actuar en la realidad.

* Artículo publicado en 100 voces (y una carta) para Paulo Freire, CLACSO / Secretaría de Educación de Bogotá, Buenos Aires, 2021.

Notas
(1) Hay educadores que consideran que la EP es una superación de PF. Ver, por ejemplo, Aguilar, R. y Barquera, H., "Freire: Una síntesis histórica de lo que propone y una perspectiva", en: Latapí, P. y Castillo, A. (comp.), Lecturas sobre educación de adultos en América Latina, CREFAL/OEA, Michoacán, México, 1985.
https://alfamadrid.files.wordpress.com/2017/04/latapicc81castillo-lecturas-sobre-educaciocc81n-de-adultos-en-amecc81rica-latina.pdf

Referencias
» Arrata, N. (coord.) (2021). 100 voces (y una carta) para Paulo Freire, CLACSO / Secretaría de Educación de Bogotá, Buenos Aires.
https://biblioteca-repositorio.clacso.edu.ar/bitstream/123456789/15175/1/100voces.pdf
» Brandão, Carlos R. (1983). O que é educação popular, Brasiliense, Sao Paulo.
https://apartilhadavida.com.br/wp-content/uploads/2017/03/o_que_ed_popular.pdf
» Castillo, A. y Latapí, P. (1983). Educación no-formal de adultos en América Latina. Situación actual y perspectivas, UNESCO-OREALC, Santiago.
» CEDECO. (1985). “Paulo Freire: La dimensión política de la educación”, Cuadernos Pedagógicos No. 8, Quito.
» Freire, P. (1966, 1a. ed. en portugués). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa, Paz e Terra, Sao Paulo.
» Freire, P. (1979). “To know and to be: A dialogue with Paulo Freire”, Indian Journal of Youth Affairs, New Delhi.
http://acervo.paulofreire.org:8080/xmlui/handle/7891/90046
» Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI, México.
» Freire, P. (1995). À sombra desta mangueira, Olho D’Àgua, Sao Paulo.
» Gadotti, M. (org.). (1996). Paulo Freire: Uma biobibliografia, Cortez/Instituto Paulo Freire, Sao Paulo.
http://www.ciieduc.org/repositorio/archivo/100cartasParaPauloFreire.pdf

» Gonzaga, José Guilherme Franco. (2007). “Diálogos: enxadas e lápis, cultivando aprendizados!”, ‪Revista Proposta, Edição 113, FASE, julho 2007.
https://fase.org.br/pt/acervo/revista-proposta/?k=Edi%C3%A7%C3%A3o+113

» Pazos, C. (2018). “Algunas reflexiones sobre la educación no-formal y el aporte de Paulo Freire”, en: Revista Enfoques, No. 2, Instituto de Formación Docente de Salto, Uruguay.
https://revistaifd.files.wordpress.com/2018/07/algunas-reflexiones-sobre-la-educacic3b3n-no-formal-y-el-aporte-de-paulo-freire-c-pazos.pdf

» Streck, D., Redin, E. y Zitosky, J.J. (orgs.) (2015). Diccionario Paulo Freire, CEAAL, Lima.
https://ceaal.org/v3/libceaal_diccionariopaulofreire/

» Torres, R.M. (1986). Educación popular: Un encuentro con Paulo Freire, CECCA/CEDECO, Quito, 1986 / Loyola, Sao Paulo/ Centro Editor de América Latina, Buenos Aires / TAREA, Lima. La entrevista fue publicada también en Educación de Adultos y Desarrollo, Nº 53, DVV, Bonn, 1999.
» Torres, R.M. (1994). Prólogo al libro de Paulo Freire Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI, México.

Prólogo a "Educación para Todos: La tarea pendiente" por Miguel Soler Roca

"Educación para todos: la tarea pendiente"
Prólogo al libro de Rosa María Torres
por Miguel Soler Roca*


La obra Educación para Todos: La tarea pendiente, de Rosa María Torres, constituye una importante contribución al debate que, justamente en estos momentos, tiene lugar en América Latina y en todo el mundo sobre las ideas rectoras en el área educacional, lo que para la autora supone un debate más global sobre el presente y el futuro de la sociedad como un todo.

Rosa
María Torres se ha desempeñado como investigadora, asesora, responsable de programas educativos nacionales e internacionales y periodista de la educación tanto en su país, Ecuador, como en el ámbito internacional. Fue la directora pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leónidas Proaño” del Ecuador (1988-1990); durante algunos años fue asesora educativa
del UNICEF, en Nueva York, pasando a dirigir los programas para América Latina y el Caribe de la Fundación Kellogg y, más recientemente, a coordinar el área de Gestión de Innovaciones Educativas en el Instituto Internacional de Planificación de la Educación (IIPE-UNESCO), en Buenos Aires (1).

A esta labor, que le ha permitido conocer la realidad educativa a lo largo y lo ancho del mundo – y más en particular la de América Latina – se suma su vocación periodística, que le ha llevado a insertar en numerosos diarios y revistas – a partir de su trabajo como articulista del diario El Comercio, de Quito – vigorosos, originales e incisivos comentarios sobre el día a día de la educación, vivida como experiencia en las familias, en las aulas, en los gabinetes ministeriales y en los organismos internaciona
les. Su escritura es siempre bien estructurada, llena de vida, de provocación y de estímulo, materializada en breves píldoras, incitadoras de la reflexión fermental, como recomendaba el uruguayo Vaz Ferreira. Lo que no impide que su pensamiento haya tomado, repetidas veces, la forma de libro, alguno consagrado a la persona y el pensamiento de Paulo Freire. Alguien, en suma, que ha sabido exponernos su testimonio, sin renunciar al rigor documental y, mucho menos, a la independencia.

El libro que ahora se publica es una contribución a la evaluación de los trabajos que en todo el mundo se han realizado a partir de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (EpT), que tuvo lugar en 1990 en Jomtien, Tailandia. Tras un decenio de aplicación del Plan de Acción adoptado en Jomtien, en 2000 tendrán lugar reuniones de alcance mundial para la evaluación de los progresos realizados y de las dificultades encontradas. Mientras otros investigadores se aplican a medir el cumplimiento de las metas cuantitativas propuestas en Jomtien,

el presente trabajo – nos dice la autora – encara la EpT más como concepto y como estrategia que como meta en sí misma. En particular, se centra en analizar si, y hasta qué punto, ha logrado plasmarse la 'visión renovada' de la educación, de la política educativa y de la cooperación internacional en este campo”.

El análisis de Rosa María, como lo comprobará el lector, la lleva, sin ambigüedades, falsas simplificaciones ni contemplaciones, a una preocupante conclusión general. Desde el punto de vista cuantitativo

“(...) al término de la década –dice– es evidente la brecha entre lo avanzado y lo que debería haberse avanzado para poder cumplir con las metas, al menos con las dos metas que fueron planteadas para el año 2000: el acceso y la completación universales de la enseñanza primaria, y la reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad de la tasa vigente en 1990".

 Y en cuanto a los aspectos conceptuales, agrega la autora:

"el énfasis sobre los indicadores cuantitativos y sobre las coberturas reforzó el sesgo cuantitativista, impidiendo superar la ideología convencional sobre lo educativo que disocia cantidad y calidad y que asocia desarrollo educativo con expansión antes que con transformación”.

Y en las últimas líneas de su obra nos lanza este desafío:

El objetivo principal, la gran conquista social encomendada a la educación básica, no se ha cumplido. No hay, pues, razón para pensar que ha llegado el momento de abandonar la educación básica y pasar a otra cosa. Subsiste el compromiso no solo por satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos, sino fundamentalmente por combatir la pobreza, combate que, bien se ve, requiere intervenciones directas, integrales, consistentes, no únicamente desde lo educativo ni desde la escuela sino desde la economía y la política”.

Pero yo no quisiera seguir transcribiendo a Rosa María. El lector apreciará directamente, por su vigor y claridad, los argumentos que le llevan a semejante conclusión. Me siento más bien tentado de completar estos párrafos de presentación con algunos comentarios personales que la lectura de Educación para Todos ha suscitado en mí.

1. La gravedad de algunos problemas no decrece al ritmo previsto en Jomtien. Según la UNESCO, en 1985 el mundo contaba con 886 millones de personas analfabetas de 15 y más años, cifra que pasó a 885 millones en 1995. Las estimaciones para 2005 son de 870 millones de analfabetos. En los países en desarrollo las respectivas cifras son: 863 millones (1985), 872 millones (1995) y 861 millones (2005). En América Latina la situación no es mejor: 44 millones en 1985, 43 en 1995 y 41 en 2005. La meta de la escolarización primaria universal no tuvo mejor suerte. Los 10 millones de niños fuera de la escuela que había en América Latina en 1985 habrían pasado a ser 7 en 1995 mientras en África la situación se habría agravado pasando, en esas mismas fechas, de 32 a 44 millones. La infausta cifra de 130 millones de niños fuera de las aulas en todo el mundo sigue siendo invocada en los medios internacionales como reveladora de la incapacidad de las sociedades de satisfacer uno de los derechos fundamentales de todo niño.

Se
viene produciendo el pertinaz aplazamiento de las fechas en que los adultos han de estar alfabetizados y los niños han de poder ir a su escuela. Algunos ejemplos: en 1965 tuvo lugar en Teherán el Congreso Mundial de Ministros de Educación para la Liquidación del Analfabetismo, en tiempos en que los analfabetos de los países en desarrollo eran estimados en unos 500 millones. En 1979 se realizó en México una Conferencia de Ministros de Educación que propuso
(y así fue aprobado más adelante por la Conferencia General de la UNESCO) el lanzamiento de un Proyecto Principal de Educación en América Latina, entre cuyos objetivos estaban “eliminar el analfabetismo antes del siglo” y “asegurar la escolarización antes de 1999 a todos los niños en edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años”.

En 1994 tuvo lugar en Miami la Cumbre de las Américas que congregó a los jefes de Estado de la región, quienes se comprometieron a lograr la escolarización primaria de los niños en un 100% pero... recién para el año 2010. Los objetivos que los países latinoamericanos se propusieron pronto hará dos siglos en los albores de su vida independiente van siendo reiterada e inexcusablemente postergados, mientras la región destina a la llamada defensa más de veinte mil millones de dólares anuales. Hay excepciones, desde luego, a uno y otro hecho, pero son pocas.

2. La educación no es hoy una prioridad del inmenso dispositivo internacional de que nos hemos dotado. A mediados de siglo se convino en que el mundo era uno solo, que la interdependencia entre los países debía estar regida por principios de solidaridad, que la guerra debía ser suprimida a toda costa, que los derechos humanos habían de ser de universal acatamiento, que la ciencia y la tecnología eran capaces de encontrar solución a buena parte de los problemas pendientes y que la educación era una de las claves de la justicia, el progreso y la felicidad.

El Sistema de las Naciones Unidas entonces creado resultó pronto desbordado por un aparato internacional motivado por otros propósitos: la organización de grandes bloques económicos y militares, el poder supremo en manos al principio de unas pocas potencias y actualmente de una sola, de naturaleza hegemónica, el abandono de la visión solidaria y ascensión de los valores economicistas, la constitución de dispositivos financieros metanacionales exentos de controles estatales, la concentración en pocas manos de la poderosa industria de la información, el abandono del sueño de organizar el mundo según un nuevo orden, respetuoso del derecho de todas las naciones y personas a ocupar un sitio digno bajo el sol.

Ciertamente, se ha venido adoptando un esperanzador conjunto de pautas normativas del comportamiento de las personas, los gobiernos y las sociedades, sensible avance que apuntala aquí y allá el esfuerzo de grandes contingentes humanos que no se resignan a vivir bajo la ley del más fuerte. Pero no se ha procedido, en general, a una aplicación generosa de las mismas.

Con demasiada frecuencia la acción des
miente las prescripciones de esa diversidad de reuniones optimistas a las que se nos convoca, tal vez con excesiva e improductiva frecuencia, ante las exigencias de problemas que no pueden sino tener tratamiento universal. La educación, objeto de los análisis y acuerdos de tantas y tantas reuniones, continúa su marcha en ciudades y aldeas, la mayor parte de las veces en una rutina sin encanto, en ocasiones conmovida por grandes transformaciones sociales, cada día más escasas en un mundo que tiende a la homogeneización, o tonificada por la creatividad de docentes que buscan afanosamente otra cosa, que nadie les ha dicho cómo lograr, pero que seguramente ya fue descubierta, mil veces, por otros innovadores. Escasa es la memoria de la buena educación, que siempre ha existido, y que siempre hay que rescatar y reconstruir.

El mundo no se aplica a la fácil y razonable meta de la educación para todos. Son otras las preocupaciones de nuestros dirigentes. Reuniones mundiales y cumbres como la de Jomtien contribuyen a esclarecer los problemas y, en el mejor de los casos, a vigorizar la conciencia de los mismos. No se traducen necesariamente en acciones coincidentes con los principios enunciados y con los planes de acción adoptados. Diez años después, nos dice Rosa María, la visión conceptual ha encogido y las metas cuantitativas han vuelto a quedar aplazadas para mejor oportunidad.

3. Las agencias internacionales han de autoevaluarse, revisar sus compromisos con los Estados Miembros y recuperar la confianza de los pueblos. Con esta última palabra comienza, precisamente, la Carta de las Naciones Unidas: Nosotros, los pueblos de las Naciones Unidas,...”. Hoy, lo menos que puede decirse es que los pueblos son los grandes ausentes de las estructuras del poder mundial. Todo el dispositivo internacional debe ser objeto de urgente evaluación y autocrítica, en particular el Sistema de las Naciones Unidas con sus agencias especializadas.

Los análisis que Rosa María realiza en esta obra la llevan repetidas veces a señalar importantes insuficiencias de las agencias que auspiciaron la conferencia de Jomtien. Para empezar, se trata de agencias pobres, a las que la comunidad internacional no ha dotado de los recursos necesarios para cumplir la misión encomendada. La UNESCO dispone para el sector Educación de 105 millones de dólares anuales, suma que equivale al gasto militar que el mundo efectúa en 80 minutos. El Banco Mundial, que se considera a sí mismo “la principal fuente de financiamiento externo para la educación en los países en desarrollo”, viene contribuyendo con apenas el 0,6% del gasto educativo de esos mismos países. El UNICEF y el PNUD, también copatrocinadores de la reunión de Jomtien, están aportando en calidad de donativos sumas considerables para sus respectivos presupuestos pero ínfimas respecto a las necesidades de los países pobres.

Al hecho incuestionable de que la comunidad internacional en la órbita de las Naciones Unidas carece de recursos para ayudar sustancialmente al desarrollo de la educación, se agregan, por lo menos para mí, dos dudas: la primera es si algunas de estas agencias, como es el caso del Banco Mundial, pueden, como lo señalan sus propios documentos, “concentrarse en proporcionar asesoramiento con objeto de ayudar a los gobiernos a elaborar políticas de educación adecuadas para las circunstancias de sus propios países”. Mi convicción es que la definición de políticas educativas es un acto de soberanía nacional que debe ser asumido por toda sociedad, acto para el cual todos los países cuentan – si están dispuestos a escucharlos – con recursos profesionales suficientes. La segunda duda es si conviene que los países se endeuden contrayendo préstamos para ampliar y mejorar sus servicios de educación básica para todos, que tienen carácter permanente y que, por efecto del crecimiento demográfico, están llamados a requerir sumas crecientes de dinero. Se pueden hacer filigranas para justificar el endeudamiento externo y para excusarnos del tremendo y patriótico esfuerzo de levantar entre todos servicios públicos de educación. Pero la verdadera solución no es esa, pues depende de medidas – repito lo que dice Rosa María – “no únicamente desde lo educativo ni desde la escuela sino desde la economía y la política
”.


Tres entre tales medidas me parecen urgentes y factibles: cancelar cuanto antes los gastos militares en todo el mundo, incluso en los países en desarrollo que gastan proporcionalmente más en ello que los países industrializados (tanto para preservar la siempre precaria paz como para hacer uso alternativo de recursos penosamente escasos, hoy aplicados a la perpetuación del anacronismo militar); renegociar los términos del pago de la deuda externa y de fijación de los precios aplicados al comercio mundial, a fin de que los países pobres logren la solvencia que se les ha negado; e incluir en los trabajos de erradicación de la extrema pobreza medidas que conduzcan a la eliminación de la extrema riqueza, habida cuenta de las advertencias del PNUD respecto a la creciente concentración del dinero en una ínfima proporción de personas.

4. La incidencia de estos factores extra-educativos no nos exonera de la necesidad y urgencia de mejorar el trabajo de los servicios educativos propiamente dichos. De los 6.000 millones de habitantes con que cuenta el planeta, 1.200 millones asisten a las aulas del sistema formal de educación, atendidos por unos 60 millones de docentes. A ellos habría que agregar los efectivos (pocos, siempre pocos) de las diversas modalidades no formales de educación. En conjunto, constituyen el mayor contingente humano en procura de un objetivo concreto: apoyarse en el derecho a la educación para mejorar sus vidas. Contingente que, como hemos visto, no incluye otros 1.000 millones (en su mayoría mujeres) igualmente necesitados de educación. Si en una visión ampliada nos atrevemos a hablar de una educación para todos, el sector educación emerge como la gran esperanza convocante de la humanidad y, a la vez, como su gran dolor de cabeza.


Nunca sobra insistir en el peso que las con
diciones globales de la humanidad tienen sobre la labor educativa, sus orientaciones generales, sus alcances demográficos, su equipamiento, su financiamiento. Pero los sistemas educativos (cuando ellos existen, porque a veces nos encontramos con servicios educativos carentes de toda sistematización y huérfanos de una política educativa explícita que les dé sentido) tienen especificidad en el seno de la sociedad, con vida propia, con rasgos profesionales que influyen en su cobertura y en su calidad. Al gran debate público indispensable para la definición de las grandes áreas inspiradoras de la función educativa se ha de sumar – como lo recomienda Rosa María – el debate interno, el esfuerzo por construir día tras día, con voluntad de servicio, obstinación e ilusión, el gran edificio de un sistema educativo, en particular el que tiene carácter público. Y esta necesidad me lleva a una reflexión final sobre el personal docente, más en particular el asociado a la llamada educación básica, de la que tanto se ocupó la conferencia de Jomtien.

Lamentablemente, hay que continuar denunciando el deterioro de la condición profesional y social que progresivamente afecta a los educadores de muchos países: violación reiterada de la Recomendación relativa a la situación del personal docente, internacionalmente adoptada en 1966, desconocimiento de los derechos sindicales, merma del poder adquisitivo de los salarios de la familia magisterial, empeoramiento de sus condiciones materiales de trabajo, insuficiencia de las actividades de perfeccionamiento profesional, imposición de reformas inconsultas, sometimiento a jerarcas y cuadros intermedios efímeros y desmotivados, cuando no arbitrarios e incompetentes, situaciones todas estas demasiado frecuentes – en América Latina y en el mundo – que impiden a los docentes trabajar con la indispensable fe en su trascendente función en la sociedad.

Mi experiencia personal – de alumno, de docente uruguayo, de funcionario internacional – me lleva a pensar, por contraste con décadas pasadas, que el modelo actual de sociedad, que no prioriza la educación aunque hable de ella, que instaura valores contradictorios con la superación intelectual y ética de los seres humanos, que corre tras la posesión de bienes más que tras el verdadero desarrollo humano, conspira contra el abordaje de las tareas pendientes de los sistemas educativos, contra la generalización de una visión amplia, generosa y creativa de los procesos y servicios educativos, y contra la gravitación positiva que los educadores han de tener en la comunidad.

Cabría preguntarse si puede ser de otra manera, si puede esperarse que la educación sea para todos y los docentes sean eficientes y creadores en sociedades (cuyo modelo político y económico genera la implacable exclusión de cuantiosos y crecientes sectores populares.
Todos reconocemos la inmensidad de la tarea a realizar y el papel fundamental que los docentes han de desempeñar en ella. Más allá de las palabras, cuentan los hechos. La profesionalidad, la superación y el bienestar de todos los educadores –  que hoy se les retacea por un insuficiente arrojo en la edificación de una sociedad justa – son requisitos fundamentales de la educación. Si queremos que ésta sea, también, para todos.

*
Prólogo de Miguel Soler Roca a la obra de Rosa María Torres Educación para todos, la tarea pendiente, 2000. Incluido en
Miguel Soler Roca, Educación, resistencia y esperanza. Antología esencial. Selección y presentación Marcia Rivera y Marta Demarchi, CLACSO, Buenos Aires, 2014. http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20140718012935/SolerRoca.pdf  

El libro fue publicado en: IIPE-UNESCO Bueno Aires,
Editorial Laboratorio Educativo (Caracas), FUM-TEP (Uruguay, el libro fue distribuido de manera gratuita a al magisterio uruguayo), Artmed Editora (Porto Alegre), Editorial Popular (Madrid). Ver: Publicaciones https://otra-educacion.blogspot.com/p/publicaciones.html

(1) Podemos agregar que con posterioridad a la redacción de este Prólogo, Rosa María Torres ejerció en 2003 el cargo de Ministra de Educación de Ecuador

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