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Entregar no basta ...

Rosa María Torres


           "La llegada de los materiales a la escuela les cayó por sorpresa a muchos profesores: tres cajas grandes, 45 láminas y 10 papeleras en su puerta. La administración no les había informado que iban a recibir esos materiales. La mayoría de profesores usó las láminas y las fotos de personajes para decorar las paredes de la escuela. El ábaco fue a parar al armario. Otros materiales permanecieron en cajas apiladas una sobre otra, a un costado del aula”. (Caroline Dyer, "Primary Teachers and Policy Innovation in India", DPEP Calling, Nº 15, Nueva Delhi, Febrero 1996, p.10. Nuestra traducción del inglés).


La descripción corresponde a un estudio que analizó el programa denominado “Operación Pizarra” (Operation Blackboard) en el estado de Gujarat, India. Un programa innovador introducido en 1986 en el marco de la Política Nacional de Educación lanzada ese mismo año con tres grandes objetivos: mejorar la calidad de la enseñanza primaria, aumentar la retención de alumnos en la escuela y avanzar hacia una pedagogía centrada en el alumno.

“Operación Pizarra” se propuso contribuir a esos objetivos con un conjunto de medidas innovadoras. Entre otros, se establecieron criterios mínimos que debían reunir todas las escuelas: dos habitaciones, dos profesores (uno de ellos preferentemente mujer) y un paquete básico de materiales de enseñanza-aprendizaje, incluyendo una pizarra, un juego de ciencias y uno de matemáticas, un juego de herramientas, 45 láminas, mapas, libros infantiles y pelotas. El programa proponía asimismo introducir un segundo profesor(a) en las escuelas unidocentes, a fin de propiciar el trabajo colaborativo entre ellos y evitar el cierre de la escuela cuando el único profesor se ausenta.

No obstante, como en tantas reformas y programas que se proponen "mejorar la calidad de la educación" en todo el mundo, el talón de Aquiles fue la desatención a los profesores y el desconocimiento de la situación real de las escuelas, a partir de decisiones tomadas centralmente. Tanto la política nacional como el programa estatal afirmaban el papel central de los profesores, pero en la práctica se subestimó la necesidad de un trabajo sistemático con ellos a fin de informarles y prepararles no solo para usar los materiales sino para comprender la política y el programa. La mayor porción del presupuesto y del esfuerzo se concentró en los materiales y en su distribución a las escuelas.

Un estudio realizado en tres localidades del estado, durante la ejecución del programa, dejó graves problemas al descubierto.

■  Desconocimiento de las condiciones de las escuelas, los profesores, los padres de familia y los alumnos. En su mayoría, los profesores provenían del área rural, pertenecían a castas bajas, tenían bajo nivel educativo y débiles conocimientos pedagógicos.

■  Se pensó que el multigrado era un fenómeno marginal, cuando en verdad dos terceras partes de las escuelas en el país y en el estado eran unidocentes.

■  La capacitación multiplicadora o “en cascada” no funcionó, repitiéndose lo ya comprobado en experiencias previas en la misma India y en otros países.

■  La capacitación fue instrumental y demasiado corta, lo que no permitió a los profesores comprender el para qué y el por qué de los cambios que se buscaba introducir. Muchos profesores entrevistados dijeron que la capacitación fue difícil y poco útil en la práctica. Pocos se sintieron capacitados para multiplicar el taller entre sus compañeros, como se esperaba de ellos.

■  En muchas escuelas no llegaran a concretarse los cambios propuestos, ni siquiera a utilizarse los materiales. Sin la información y la capacitación requeridas, estos fueron percibidos por los profesores como distractores que impedían completar el programa de estudios.

■  El paquete de materiales llegó tarde a muchas escuelas, complicando adicionalmente su uso y el seguimiento previsto.


Desde muchos lugares del mundo, la India puede parecer un país remoto y extraño. No obstante, lo sucedido con este programa resulta sorprendentemente reconocible en la historia universal de las reformas educativas.

Desde esta segunda década del siglo 21, la década de 1980 puede parecer lejana. No obstante, la misma suerte que corrió a menudo la entrega a las escuelas de textos y otros materiales didácticos en los 1980s y 1990s es la que hoy vemos repetirse en la entrega de computadoras (PCs, laptops, netbooks, iPads, tablets, etc.). Primero se compra, luego se piensa para qué y se verifica si hay condiciones de uso, incluyendo energía eléctrica, línea telefónica, tiempo, espacio físico, seguridad, sistema de mantenimiento, profesores capacitados, currículo adecuado, etc. Grandes compras, distribuciones masivas, y poco o ningún uso de los artefactos en escuelas y colegios. Rotura, robos o simple obsolescencia de los equipos, mientras se hacen las pruebas, se aprende de los errores y se crean las condiciones de operación. Las experiencias abundan y se multiplican en el mundo y concretamente en los países latinoamericanos...

¿Será posible que, en esta era de la información y la comunicación, era de internet, redes e infinitas reuniones nacionales e internacionales, los países se propongan efectiva y honestamente aprender unos de otros, de experiencias presentes y pasadas? ¿Será posible que se asuma de una vez por todas que los profesores son sujetos y no meros implementadores, que las cosas deben estar al servicio de las personas y no al revés? ¿Será mucho pedir que se abandone el autobombo adelantado en las reformas educativas, que se reconozcan problemas y fracasos, que se contextualicen las innovaciones, que se experimente antes de generalizar, que pase a ser motivo de vergüenza y escarnio público repetir una y otra vez los mismos viejos errorres?

Programa de Alfabetización Encuentro y Barrios de Pie (Argentina)


Fontanarrosa

Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos “Encuentro”
Visita a un centro de Barrios de Pie en Canning, barrio Las Flores, Gran Buenos Aires, Argentina (17 abril, 2006)


Este reportaje es parte del estudio “Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar en América Latina y el Caribe”, financiado por el CREFAL. Entre 2006 y 2009 visité programas de alfabetización y de promoción de la lectura y la escritura en nueve países de la región (Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela).



Dedicado a Susana Fiorito, quien me acompañó en esta visita.


Visitamos un centro del Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos “Encuentro” del Ministerio de Educación. El centro está bajo la responsabilidad de Barrios de Pie, el movimiento piquetero nacido en diciembre de 2001 aglutinando a los trabajadores desocupados de la Argentina.

Barrios de Pie empezó haciendo alfabetización en 2003-2004 con el método cubano ‘Yo Sí Puedo’, mediante convenio con el gobierno de Cuba a través del IPLAC (Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño). Según nos cuenta la excoordinadora del programa dentro del movimiento, llegaron a tener cerca de 100 puntos de alfabetización en diversas provincias: Buenos Aires (provincia y capital), Catamarca, Corrientes, Córdoba, Chaco, Jujuy, Mendoza, Neuquén, Río Negro, Salta, San Luis, Santa Fe y Tucumán. A raíz de la convocatoria (2004) del Ministerio de Educación a las organizaciones sociales para unirse al Programa ‘Encuentro’, Barrios de Pie devolvió al IPLAC los materiales que le había facilitado de manera gratuita (cartillas, manuales, videos, televisores, caseteras) y retomó el trabajo de alfabetización, esta vez en el marco del programa gubernamental. En 2006, la organización coordinaba más de mil centros de alfabetización en 19 provincias del país.

Según información manejada por el programa, a inicios de los 2000 había en Argentina 786.000 personas analfabetas mayores de 15 años y cerca de 2 millones 800 mil con educación primaria incompleta. Frente a eso, el programa se propuso: (a) reducir a la mitad el índice de analfabetismo, y (b) favorecer que los jóvenes y adultos continúen y completen la escolaridad básica. Cabe aclarar que Encuentro se realiza solamente en español.*

La alfabetización inicial (5 meses) incluye lectura, escritura y matemática. Para su diseño y organización se retomaron experiencias nacionales como la Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción (CREAR) de 1973, el Plan Nacional de Alfabetización (PNA) 1985-1989 (realizado durante e gobierno de Alfonsín y que ganara en 1988 un premio de la Asociación Internacional de Lectura) y el Programa Federal de Alfabetización y Educación Básica de Adultos (PFAEBA) 1990-1992.

El Ministerio firma convenios con las autoridades educativas provinciales y del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Sindicatos, organizaciones sociales y ONGs establecen convenios en sus respectivas jurisdicciones para sumarse al programa. Los alfabetizadores son voluntarios y reciben 50 pesos (menos de 20 dólares) mensuales para gastos de movilidad y seguro contra riesgos de trabajo. El requisito para ser alfabetizador es tener más de 18 años y haber completado la educación secundaria.

Los materiales de enseñanza

Materiales entregados gratuitamente por el Ministerio a alfabetizadores y alumnos: Libro para el Alfabetizador, otro de Orientaciones para el Alfabetizador, 25 láminas ilustradas por el conocido dibujante Fontanarrosa y 40 videos (de 30 minutos de duración cada uno) que complementan al material impreso y cuya utilización en clase es dejada a criterio de cada alfabetizador. Los alumnos reciben además lápices, goma, cuaderno, tijera, pega, regla y un set de letras, sílabas y números, así como un bolso para guardar los materiales.

El “Libro Simple para el Alfabetizador Voluntario” es una adecuación del preparado por el gobierno de la provincia del Chaco en 1998 para su Plan Provincial de Alfabetización. El libro (autora Olinda Montenegro, ilustrado por Fontanarrosa) contiene 45 encuentros (lecciones), los primeros 32 dedicados a la enseñanza de la lectura y la escritura, y los restantes a la enseñanza de las matemáticas. Ambas, lectura-escritura y matemáticas, pueden desarrollarse en paralelo. Las unidades de lengua se inician con una “frase de la vida” acompañada de un dibujo, los cuales sirven de disparadores del diálogo en torno a un tema, introduciendo en cada caso una nueva letra. 

Frase de la vida
(lectura y escritura)
Encuentros / letras
EDUCACION
Encuentro 3 , vocales
AMOR
Encuentro 4, repaso A, O
NIDO
Encuentro 5, repaso I, O
DIA DE ASADO
Encuentro 6,  S
EL SOL ME ILUMINA
Encuentro 7, L
DON SOSA USA LA PALA
Encuentro 9, P
RAMON SALUDA A LA BANDERA
Encuentro 10, B
LA ABUELA ESTA DE LUTO
Encuentro 13, T
CUIDEMOS LA TIERRA
Encuentro 14, C
SOY RESPETUOSO DE LAS LEYES
Encuentro 16, Y
YA SE FIRMAR
Encuentro 17, F
CLAUDIO SACO SU DOCUMENTO
Encuentro 18, CL
EL PUEBLO PIDE JUSTICIA
Encuentro 19, J
LOS ABORIGENES SIEMBRAN ALGODÓN
Encuentro 21, G
GÜEMES FUE UN GUERRERO
Encuentro 22, GÜE-GÜI
CON EL VOTO ELIJO MI FUTURO
Encuentro 23, V
DEBO VACUNAR A MIS HIJOS
Encuentro 24, H
VIVO EN EL CHACO
Encuentro 26, CH
EL QUEBRACHO CRECE EN EL MONTE
Encuentro 27, Q
¿POR QUE NO DEBEMOS GOLPEAR A LOS NIÑOS?
Encuentro 29, Ñ
LOS CRIOLLOS BAILAN UN CHAMAMÉ
Encuentro 30, LL
EDUQUEMONOS PARA LA PAZ
Encuentro 31, Z
WALTER CON EL SULKY PASEA A LOS EXTRANJEROS
Encuentro 32, W, K, X

Las “frases de la vida” se presentan en mayúsculas. A partir del encuentro 8 se introducen letras de imprenta minúsculas y a partir del encuentro 12 la letra cursiva o manuscrita.

Un centro de alfabetización en el Conurbano bonaerense

El centro elegido por Barrios de Pie para nuestra visita está en Canning, localidad de la provincia de Buenos Aires, al sudoeste del conurbano bonaerense. Pablo, el joven que ha arreglado la visita y que nos lleva en su auto hasta el lugar, trabaja en el Area de Educación Popular del movimiento. Por mi parte, invité a Susana Fiorito, amiga argentina, a acompañarme en la visita.

El barrio es pobre, calles precarias, casas bajas, portones maltrechos, matorrales y maleza por doquier. El centro de alfabetización funciona en el local de la Sociedad de Fomento, que tiene instalaciones de cocina y sirve también de comedor comunitario. Adelante hay una placita con juegos infantiles; al lado, el Centro de Salud y un horno de pan abandonado que – según nos dicen - nunca llegó a terminarse.

El local es amplio, multiuso, pero descuidado. Hay afiches viejos en las paredes y objetos arrumados por todas partes. En la pared del fondo hay un estante alto con libros amarillentos, en desorden, que algún día alguien usó y que, con algo de colaboración, podría aprovecharse como un rincón de lectura e incorporarse a la actividad de la alfabetización.

Seis alumnos están sentados en la larga mesa que sirve durante el día para comer y a la noche como mesa colectiva de trabajo. Libros y cuadernos están desplegados para la clase y para mostrarnos a los visitantes. Observamos que no hay pizarra ni rotafolio ni nada que sirva para escribir frente al grupo. Según nos explican, la pizarra es parte del equipamiento ofrecido pero nunca llegó. Tampoco hay equipo para proyectar los videos. El único apoyo visual colocado en la pared es el juego de láminas ilustradas por Fontanarrosa.

Los alfabetizadores

Florencia, la joven alfabetizadota, vive en el barrio y estudia 2º año de Agronomía en la Universidad de Buenos Aires (UBA). El subsidio que recibe por esta tarea le alcanza estrictamente para cubrir los pasajes de ida y vuelta a la universidad.

Ya avanzada la clase, llega otra joven alfabetizadora. Florencia explica que hay cuatro alfabetizadores a cargo del grupo. ¿Por qué tantos, en un grupo tan pequeño? Al principio eran 12 alumnos, 6 se retiraron. Además, así se turnan entre ellos: cuando uno falta, otro le sustituye. Ya que son cuatro alfabetizadores, ¿por qué no han dividido el grupo, a fin atender diferenciadamente a quienes están empezando y a quienes están avanzados? “Queremos mantener la unidad y la identidad del grupo”, es la explicación que recibimos. 

Para crear un grupo de alfabetización se requiere al menos 5 personas. El grupo de alfabetizadores hizo un relevamiento en el barrio buscando inscripciones. No fue fácil.

- “Muchos no se acercan por vergüenza, sobre todo los hombres. Otros por falta de tiempo. Muchas personas en este barrio trabajan en la construcción, todo el día. Llegan cansados, a dormir”.

El grupo de alumnas y alumnos

El grupo empezó a funcionar hace nueve meses. Las clases son dos veces por semana, lunes y jueves, 3 a 5 de la tarde. De los 6 alumnos que quedan, 5 son mujeres. El único hombre, uruguayo, completó la escuela primaria en Uruguay, viene aquí para acompañar a su mujer y “refrescar” lo que sabe. Antes de este lugar, iba a clases en una Sociedad de Fomento de otro barrio. ¿Por qué no asisten más hombres?, pregunto.

- “A las 3 de la tarde no vienen hombres. Para que vengan, la clase tendría que ser más tarde, pero a la noche en cambio no vienen las mujeres. Tienen miedo. Las calles son oscuras y el barrio se ha vuelto peligroso”, explica Florencia y amplían luego las señoras.

El grupo es pequeño y heterogéneo, no sólo en niveles escolares de partida sino también en edades, nacionalidades, culturas. Hay argentinos, uruguayos, chilenos, bolivianos…

Todos los presentes han tenido alguna experiencia escolar. Sólo Eulalia, boliviana, empezó de cero, pero se retiró al poco tiempo. Otras dos señoras bolivianas también se retiraron. Las fueron a buscar a sus casas, pero no volvieron. 

- “Es que los bolivianos no entienden, en su país tienen otra cultura”, explica una señora. “Siempre iban atrás”.

Elida, uruguaya, 76 años, había llegado hasta cuarto grado.

- “Yo sí leo. Vine aquí sobre todo porque me interesaba aprender los números”, dice.

María Felicia, chilena, 56 años, llegó hasta tercer grado de escuela en Chile. Dice que no manejaba las mayúsculas, solo sabía escribir en manuscrita. Lee regularmente el diario y revistas que consigue por ahí. Siempre quiso ser enfermera, dice. Vive con marido, hijos y nietos. El marido trabaja en un horno de ladrillo y gana 25 pesos a la semana.

- “Mi marido me dijo: tienes que ir a la escuela. Es que uno busca trabajo, pero no hay nada para gente grande”.

Lo que ganan, ¿les alcanza para vivir?

- “En mi casa se come tortilla con papa, que es lo más barato. También hacemos puchero. Carne no compro. Al medio día no como, solo mate con galletitas. Pan no puedo porque soy diabética, solo puedo comer pan integral. Acostumbrada a cocinar para todos lo mismo, ahora se me complica, hay que separar las comidas por mi enfermedad. Quiero sembrar en mi casa acelga, lechuga. El programa Pro-Huerta del INTA da un curso de capacitación, incluso dan la semilla, así que el que tiene terreno puede hacerlo. Pero mis hijos no ayudan, prefieren ir a jugar la pelota que sembrar. No saben el valor del dinero. Mi hijo Joaquín se compró un móvil con el sueldo de la semana pasada”, cuenta y se queja doña María Felicia.

Animada por las historias de las demás, y el clima de confianza generado en la conversación, agrega que, hace dos años, empezaron a recoger comida de la basura. Iba junto con un hijo a un asador.

- “Tiran bolsas de masa, pan, queso, dulce, empanadas. A ellos les sobra, mientras que a nosotros nos falta”.

Dos de las señoras reciben los 150 pesos mensuales del Plan Jefes y Jefas de Hogar y trabajan a cambio 5 horas diarias haciendo limpieza en el centro de salud contiguo. Dicho Plan arrancó en 2002 como medida de emergencia social frente a la profunda crisis económica del país, que entre otros elevó el número de desempleados a más de dos millones de personas. Los requisitos para acceder al Plan son: ser argentino/a, nativo o naturalizado, o bien extranjero radicado en el país; ser jefe o jefa de hogar y estar desocupado; tener al menos un/a hijo/a menor de 18 años, estar embarazada al momento de la inscripción, o tener un hijo con discapacidad; los hijos en edad escolar deben ir a la escuela regularmente y deben cumplir con el calendario obligatorio de vacunación. A cambio de los 150 pesos, las personas deben realizar “contraprestaciones con una dedicación horaria diaria de no menos 4 horas ni más de 6.

La clase

El tiempo ha pasado volando. Más de una hora de conversa. Es hora de empezar la clase. Hoy es el Encuentro 32, último de la serie de lectura y escritura. La lámina muestra el dibujo de un sulky lleno de turistas exclamando “Thank you”, “Yes!”, “Oh”. Al pie consta esta “frase de vida” mediante la cual se introducen la W, la K y la X:

WALTER CON EL SULKY
PASEA A LOS EXTRANJEROS

Sulky – para quienes desconocen la palabra, como la desconocía yo - es un “pequeño carruaje de dos ruedas, tirado por un caballo”. Sirve aquí para introducir la K (bendita K tan impopular en el español, que recurre por lo general al consabido kilo o kilómetro, a vocablos en lenguas indígenas o a nombres propios fuera de lo común). Llama la atención también la sintaxis de la oración (¿no sería “Walter pasea a los extranjeros con el sulky” el orden más apropiado?) y la elección de las mayúsculas para introducir las “frases de vida” en todo el material. Intrigada siempre con los recovecos didácticos de la enseñanza de la lectura y la escritura, busqué luego alguna explicación al respecto en el Libro y en las Orientaciones para el Alfabetizador, pero no la encontré.

Florencia anima un diálogo en torno al tema de los extranjeros. Luego distribuye entre sus alumnos una hoja con sopas de letras que ha preparado para esta clase. Pasan un buen rato tratando de encontrar las palabras escondidas entre las letras, todas ellas alusivas al tema de esta lección. El tema se desaprovecha, sin embargo, para relacionarlo con la realidad del barrio y del grupo – ambos rebosantes de inmigrantes de países vecinos – y para problematizar en torno a los prejuicios contra los bolivianos que han salido en la conversación.

El centro de salud

Antes de irnos, pasamos a ver el centro de salud contiguo - “la salita”, la llaman – donde trabajan dos de las alumnas. Un espacio pequeño, equipado con lo básico, limpio, bien cuidado. Un servicio ciertamente muy útil e importante en este barrio. Pero es evidente que no se necesitan dos personas para limpiarlo todos los días; con una basta y sobra. ¿Cómo se sienten estas mujeres sabiendo que el trabajo que hacen, y por el cual reciben el subsidio mensual del Plan Jefes y Jefas, no es un ‘trabajo de verdad’? 

Reflexiones en un viaje de regreso

En el trayecto de regreso a Buenos Aires, Pablo, Susana y yo tenemos tiempo suficiente para comentar sobre la visita. Pablo interviene activamente con informaciones y reflexiones, nada le ha pasado desapercibido, conoce bien los problemas. Su actitud crítica y abierta a la crítica es loable, y así le digo. He visitado programas en muchos países de América Latina y del mundo, y sé lo excepcional que es encontrar anfitriones dispuestos a reconocer y discutir los problemas abiertamente. Comentamos algunos:

Ambiente de aprendizaje ¿Por qué el ambiente de aprendizaje suele ser tema en el ámbito escolar, pero nunca, o rara vez, en la educación de adultos, en la formación de los educadores, en los presupuestos, en los requisitos para el funcionamiento de los centros? El espacio, el mobiliario, la iluminación, el ruido, son cuestiones fundamentales. Siempre es posible crear un ambiente de enseñanza y aprendizaje digno, limpio, agradable, a pesar de las limitaciones materiales.

Alfabetizadores y subsidios ¿Cómo se justifica la presencia de 4 alfabetizadores para un grupo inicial de 12 y ahora de 6 alumnos? Es evidente que la alfabetización ha pasado a ser vista como estrategia de ingreso para los jóvenes del barrio y de la organización. Esto crea ruido y desconfianza en relación al programa, al Estado y al movimiento.

Equipamiento básico ¿Cómo es posible que en un programa gubernamental y en un centro de enseñanza, y sobre todo de alfabetización, no exista una pizarra? ¿Para qué entregar un juego de videos sin el equipo necesario para usarlos?

Alfabetización inicial para ya iniciados ¿Cómo se explica que en un programa de alfabetización inicial se haya incorporado a personas que, varias de ellas, ya leen y escriben hace mucho y de manera regular, que tienen experiencia escolar e incluso la primaria completa? Estas personas no calzan aquí. Paradójicamente, como es usual en los centros de alfabetización de adultos, los primeros en retirarse son los que más necesitan, pues se sienten mal, aladeados, dejados “siempre atrás”. Los verdaderos destinatarios de los programas de alfabetización inicial terminan siendo desplazados por quienes deberían ser atendidos en niveles más avanzados o en otros programas.

Prejuicios y discriminación Actitudes y expresiones discriminatorias como las que hemos escuchado aquí, deben ser problematizadas en los centros de alfabetización y en el seno de la organización social, justamente como parte fundamental del proceso educativo.

Dependencia del Estado Hay mucho que podría mejorarse – organización, limpieza, arreglo, acondicionamiento, construcción – con un poco de iniciativa y esfuerzo locales. Afuera de este centro hay madera y otros materiales que podrían aprovecharse para hacer una pizarra y otros implementos necesarios. No obstante, “aquí, cada cual tira por su lado” ha dicho una de las alumnas. “Lamentablemente, la gente ha sido acostumbrada a que el Estado resuelva y provea”, cierra Pablo.

NOTA: Argentina es oficialmente monolingüe; el castellano es el único idioma que tiene reconocimiento legal a nivel nacional. No obstante, existen en el país 402.921 indígenas, pertenecientes a 22 pueblos, según el primer censo de pueblos indígenas (mayo 2004-diciembre 2005) realizado por el Instituto Nacional de Estadística y Censo (INDEC). Los pueblos más grandes son los mapuches, kollas, tobas y wichí, que representan el 66.2% del total. En Buenos Aires y en el Gran Buenos Aires hay una particular concentración de personas originarias de dichos pueblos.

Para saber más
-
Barrios de Pie (en Wikipedia)
- INDEC (Instituto Nacional de Estadística y Censo)
Plan de Lecturas

- Mi mamá me ama, Fidel me mima, La expaansión en Argentina del método cubano 'Yo Sí Puedo', Página/12, Buenos Aires, 20 agosto 2006 

 

Deberes insólitos


Rosa María Torres


No hay familia con hijos escolares que no tenga su propia colección de "deberes insólitos" para contar. Los que he seleccionado son casos reales que me han contado - con esa mezcla de indig­nación y risa que provocan estos casos - padres de familia que tienen a sus hijos en escuelas públicas y particulares en Quito, Sao Paulo, Santiago, Nueva York y Buenos Aires (lo que indica, de paso, lo generalizado del fenómeno...) 

• Ecuador  A los niños de sexto grado de una escuela pública en Conocoto (poblado ubicado a 25 kilómetros de Quito) se les envía como deber de Historia ir a la Plaza de la Independencia (pleno corazón de Quito) y copiar todos los textos históricos que están escritos en dicha plaza, lo que incluye el monumento central (cuatro costados llenos de nombres propios), la fachada de la Catedral (cubierta de textos densos referidos al "descubrimiento de América") y la fa­chada del Palacio de Gobierno. Por supuesto, los niños deben tras­ladarse a Quito acompañados de personas adultas. Sábado a la mañana, las familias se movilizan y se dedican a copiar en minga. El descanso a la hora del almuerzo, compartiendo entre ellas sánduches y refrescos, termina de paso convirtiendo a la tarea escolar en un improvisado picnic urbano en pleno centro de la ciudad.

• Brasil  A niños de cuarto grado de primaria de una escuela parti­cular de Sao Paulo se les pide traer recortes de pe­riódico referidos a los países de América Latina y el Caribe. La idea, en principio, parece excelente: estu­diar la geografía de la región con ayuda de los diarios y las noticias. El pequeño problema, inmediatamente convertido en dolor de cabeza para los padres de familia, es que, en las dos semanas que hay de tiempo para entregar el deber, no todos los países de la lista hacen noticia. En particular, brillan por su ausencia los países caribeños. Algunos padres, desesperados, empiezan a comprar varios diarios y a mirar con lupa páginas y secciones de principio a fin. El padre que me cuenta la anécdota me confiesa que debió, finalmente, adulterar unos pocos titulares y noticias para que aparecieran Belice, las Islas Vírgenes Británicas, San Vicente y Las Granadi­nas, Santa Lucía, y Trinidad y Tobago. A los niños que no llevaron los países completos se les descontó, proporcionalmente, la calificación.

• Chile  Niños y niñas de quinto grado de una escuela particular de Santiago deben entrevistar a un candidato a la diputa­ción. Es - explica la profesora - una manera de que los niños aprendan, en la vida real, lo que es el juego democrático: una clase viva de Cívica. Padres, familiares cercanos y lejanos, allegados, vecinos: todo el mundo entra en acción para conseguir la cita con algún diputable. En medio de la agitada campaña política, como es eviden­te, los candidatos tienen poco interés en dedicar tiempo a un escolar de primaria. Sólo dos niñas logran cumplir en la fecha prevista, las dos entrevis­tando al mismo personaje, tío de una de ellas. Los que no consi­guen persona­je ni entrevista sacan cero. Los padres se reúnen y hacen una protesta formal a la rectora, quien accede a hablar con la profesora. La profesora, antes que dar su brazo a torcer, cambia diputado por artista. Ahora niños y padres deben ir a la caza de un artista famoso, lo que incluye cantantes, animado­res de televisión, pintores, etc. Me fui de Santiago cuando mis amigos, padres de una de las alumnas, iniciaban esta nueva etapa de persecusión. No llegué a saber si finalmente lo consiguieron.
 

• Estados Unidos   A Rita, niña estadounidense de quinto grado que va a una escuela pública, le envían una tarea con la instrucción siguiente: "Encerrar los verbos en un rectángulo, los sustantivos en un círculo y los adjetivos en un triángulo". La tarea hay que hacerla sobre un texto que está en el libro de Lenguaje. Al abrir el libro en la página que corresponde, Rita se encuentra con un primer problema: el texto está escrito a renglón seguido, con espacios apretados entre líneas. Con suma delicadeza empieza a atrapar verbos con rectángulos de trazo fino, evitando que se toquen entre sí. Al llegar a los sustantivos se desata el verdadero problema: no hay modo de hacer que los círculos resulten círculos (Rita ha aprendido que los círculos son redondos, no ovalados). Pero es al llegar a los adjetivos que Rita pierde el control: los triángulos - desfigurados - se entreveran entre sí y con los círculos y los rectángulos. Frente al laberinto final que resulta la obra, Rita no puede más y se suelta en llanto. La tarea termina en drama familiar y en esquela comedida al profesor de Lenguaje.  

• Argentina  Cristina, niña argentina de cuarto grado, se prepara para hacer su deber con la siguiente instrucción: "Buscar en el diccionario la palabra FORRAJE y copiar la definición. Si la definición contiene alguna palabra que no se entiende, buscar también esa palabra y copiar la definición". Cristina busca FORRAJE y copia en su cuaderno:
Forraje: Hierba, heno o paja que se da a las bestias.
Se da cuenta que no entiende la palabra HENO, la busca y copia en su cuaderno:
Heno: Planta gramínea pratense.
Ahora resulta que no entiende GRAMINEA y PRATENSE. Duda un momento, pero decide continuar. Empieza con GRAMINEA y copia:
Gramínea: Familia de plantas monocotiledóneas que tienen tallos huecos divididos por nudos y flores en espigas o en panojas, como los cereales.
Tal parece que esto no tiene fin. Ahora vienen MONOCOTILEDONEAS y PANOJAS. ¿Debe seguir consultando y copiando palabras hasta el infinito? Decide que no. Antes de cerrar el cuaderno, y quizás más para tranquilizar su propia conciencia que para disculparse con la maestra, escribe una nota final:
"Paro porque ya tengo sueño. Todas estas palabras, de todos modos, seguramente las aprenderé cuando sea grande".
• Ecuador  A Nicolás, mi sobrino, niño ecuatoriano de cuarto grado en escuela particular, se le envía como deber hacer un dibujo para cada una de las palabras de una lista provista por la maestra. Por más que se quiebra la cabeza, no consigue ilustrar la palabra SUBRAYAR, incluida en la lista. La mamá envía al día siguiente a la maestra el artículo de la tía de Nicolás, "Deberes insólitos", aparecido en El Comercio, dos semanas antes. No hubo retorno ni se supo más al respecto.

Textos relacionados:

Rosa María Torres, El tormento de los deberes 
Rosa María Torres, La escuela impenetrable a la modernidad
Rosa María Torres, Escuelas del mundo ▸ Schools in the world

Para saber más:

Ponen en duda el valor de los deberes  (La Nación, 8 abril 2012)
Francia: Rebelión contra las tareas en casa (El País, 2 abril 2012)
España: CEAPA denuncia la sobrecarga de deberes escolares en casa (CEAPA, 27 marzo 2012)

Instalaciones educativas abiertas a la comunidad

Harry Bilson

  

Dedicado al Padre Antonio y al señor Ruaro
Colegio Técnico Don Bosco de Quito


Los Salesianos son conocidos por una filosofía educativa particular - el Sistema Preventivo Salesianio, inspirado en San Juan Bosco - que incluye, entre otros, el abrir las instalaciones educativas a los jóvenes y a toda la comunidad.

Por circunstancias especiales, a fines de los 1980s, durante la preparación de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño", me tocó trabajar durante más de un año en un local prestado dentro de un colegio secundario regido por los salesianos, en Quito. Uno de los recuerdos más gratos que tengo de ese año de huésped de la comunidad salesiana fue la experiencia diaria de entrar y salir del plantel viendo niños, jóvenes y adultos del barrio haciendo uso de estas instalaciones como si fuesen propias, como si fuesen una prolongación de su hogar, el patio o el pórtico que muchos de ellos no tenían en sus casas.

Desde muy temprano a la mañana y hasta la noche, y más aún durante los fines de semana, el colegio se convertía en cancha deportiva, parque, plaza, biblioteca, lugar de encuentro, campamento vacacional,  salón de bodas y de celebraciones comunitarias muy diversas. Siempre había jóvenes jugando básquet y haciendo deportes en las canchas, parejas de enamorados paseando o sentados en gradas y bancas, adultos acompañando a los hijos o entretenidos ellos mismos con juegos y actividades.

Mientras trabajé allí, ví anunciadas funciones de cine, ferias artesanales, kermesses, conferencias, talleres de capacitación, bodas, bautizos, primeras comuniones, exposiciones y talleres de arte, competencias académicas y deportivas, excursiones, mingas juveniles y comunitarias. El colegio sirve, además, tradicionalmente, como centro de votación cuando hay elecciones en el país.

Más de dos décadas después, tres experiencias en Argentina me recordaron al Colegio Técnico Don Bosco de Quito y me motivaron a escribir este artículo.

▸ Una escuela pública en la Municipalidad de Hurlingham, en el gran Buenos Aires, donde la directora, con toda naturalidad, nos hablaba de los preparativos en marcha para la fiesta de 15 años de una chica del barrio. Preguntas de por medio, resultó que a la gente del barrio, tenga o no hijos en la escuela, se le facilitan las instalaciones e incluso los implementos y servicios de la escuela para celebrar las fiestas de cumpleaños de los niños, las bodas, las reuniones barriales, las celebraciones especiales de las familias y la comunidad.

▸ El programa “Recreo de Invierno”, organizado por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, consistente en una invitación a los niños a “tomarse vacaciones en la escuela”, yendo allí no para estudiar sino para jugar y disfrutar. El programa, pensado especialmente para quienes no tienen vacaciones ni dinero para tomarlas, incluye juegos, lectura, deportes, arte, actividades culturales y excursiones a la ciudad.

▸ La Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), universidad pública ubicada en San Miguel, una zona empobrecida del Gran Buenos Aires, convertida en salón de fiestas para celebrar el matrimonio de una pareja de alumnos-compañeros que se conocieron, precisamente, en la universidad. Las familias de los novios - familias humildes de escasos recursos - prepararon y trajeron la comida, comida típica, hecha en casa; los compañeros de clase hicieron de recepcionistas, animadores y pajes. Novios y familiares, gente de la comunidad, alumnos y profesores estábamos allí celebrando la fiesta, la comilona y el baile, en el recinto universitario que nos han acostumbrado a ver como “torre de marfil” y “templo del saber” dedicado a los libros, la ciencia y el pensamiento, reservado para la “comunidad universitaria” antes que para la comunidad en general.

Parece de sentido común esto que hacen el Colegio Técnico Don Bosco, la Escuela N° 1 de Hurlingham y la Universidad Nacional de General Sarmiento, pero es más bien fuera de lo común. Celosas de sus instalaciones, de sus territorios, sus saberes y sus clientelas, las instituciones educativas han construido muros, reales o invisibles, justamente para diferenciarse y separarse de sus entornos. Muros físicos, expresión de muros mentales, que contradicen el discurso de la "escuela abierta a la comunidad", la “extensión universitaria” o el “compromiso social de la universidad”.

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Educar a las madres en el valor del afecto y del juego (Tucumán, Argentina)

Rosa María Torres


Art efimer - Escola Lacustária

Los padres tienen que repartir el amor a todos sus hijos por igual.
A los niños hay que tenerles mucha paciencia. Sus padres son sus modelos.
Dándole mucho cariño y amor crecen mejor.
A los niños debemos darle valor a las cosas que hacen.
Al niño no hay que pegarle sino cuando tenga algún motivo.
Los niños aprenden de los padres.
Debemos tratarles con paciencia, cariño y amor para que el niño no sea malo.
No debemos tratarlo con palabras brutas ni hacerlo sentir berguenza.
El niño que juega es un niño sano.
El niño que no juega puede estar enfermo.
Esto encontramos escrito sobre un rotafolio, al aire libre, en la pequeña comunidad rural de Choromoro, en el Valle de Trancas, Tucumán, Argentina. Escrito de puño y letra, en sus palabras y en sus errores ortográficos, por mujeres-madres-abuelas humildes y orgullosas que se han preparado para contarnos acerca de lo que han aprendido de y junto con los niños en el programa “Capacitándonos juntos por el bien de nuestros hijos”. Un programa educativo realizado con la ayuda de un equipo de profesoras y estudiantes de Psicología y Pedagogía de la Universidad Nacional de Tucumán, enmarcado dentro de un proyecto de desarrollo rural - el Proyecto UNIR - asumido conjuntamente por el Estado, la universidad y la comunidad.

La pobreza extrema del barrio contrasta con el colorido, la alegría y la actividad entusiasta que despliegan adultos y niños en todo el espacio exterior. Alrededor de una gran mesa improvisada algunos fabrican tarjetas con hojas, flores, semillas, granos, trapos, papel y toda clase de desechos. Otros, instalados junto a una toma de agua, se divierten haciendo máscaras de papel maché moldeadas sobre sus propios rostros.

Cajas de heladeras - recuperadas en la ciudad - han sido habilitadas como teatros ambulantes de títeres. Dibujos, guirnaldas, y toda clase de obras de arte están pegadas o colgadas por todas partes.

Con maderas, cartones y objetos diversos mujeres y niños han fabricado juguetes didácticos imitando a los juguetes comerciales que se ven en supermercados y almacenes en la ciudad. 

Color, arte y juego se han apoderado de este pequeño grupo de familias.

Una fiesta del reciclaje.

Mujeres y niños han encontrado en la elaboración de juguetes un entretenimiento compartido. Y, en ese jugar y aprender juntos, ellas han terminado por descubrir que las palabras claves del aprendizaje y del desarrollo infantil son precisamente esas: paciencia, amor, juego.

Tan simple y tan poco común, tan evidente y tan extraordinario. Cuán distinto sería el mundo si todo padre y madre de familia descubriera y respetara la importancia y el placer del juego para los niños y para sí mismos. Tarea y desafío para los educadores de adultos, para los maestros del sistema escolar, para los planificadores de la educación, para los tomadores de decisiones, para políticos y gobernantes. Qué mejor inversión de dinero y esfuerzo que la de educar a padres y madres, a los propios educadores, en la importancia del juego y del afecto para el desarrollo infantil.

En su humildad y en su pobreza estas mujeres y estos niños han amasado una riqueza invalorable. Gracias a un programa pequeño y modesto centrado en el valor del juego, del arte y del reciclaje, madres y abuelas han conquistado para ellas y para sus niños algo mucho más significativo que lo que consiguen costosas políticas y campañas que tratan de educar a los padres con mensajes abstractos en torno a los derechos del niño, el diálogo entre padres e hijos o la importancia de la escuela.

Para saber más
- UNICEF-Lego Foundation, Aprendizaje a través del juego, Nueva York, 2018
https://www.unicef.org/sites/default/files/2019-01/UNICEF-Lego-Foundation-Aprendizaje-a-traves-del-juego.pdf

Lectura: el adentro y el afuera

Letreros en buses y busetas - Colombia


"Lectura: el adentro y el afuera". Conferencia en el
2º Encontro Internacional de Educação de Osasco,
organizado por el Instituto Paulo Freire y la Secretaría de Educación de Osasco,
Sao Paulo, Brasil 5-7 octubre 2011

 
Estas reflexiones se basan en muchos años de trabajo en el campo de la alfabetización y la cultura escrita. Recogen los resultados de un estudio de campo financiado por el CREFAL en 2006-2009 en nueve países de América Latina y el Caribe, en el que visité cerca de 100 programas de alfabetización de adultos así como de promoción de la lectura. Algunas tendencias identificadas en dicho estudio y que sirven de fundamento a esta ponencia, incluyen:

1. Los tres campos que más contribuyen a letrar los espacios públicos, urbanos y rurales, son el comercio, la política y la salud. En los dos últimos no se observan esfuerzos por hacer legibles los textos a personas en proceso de alfabetización o con escasa experiencia lectora. La actividad comercial se aproxima más a las necesidades de todo tipo de lectores; letreros y avisos vinculados a la actividad económica popular despliegan a menudo la escritura espontánea de la gente.
2. Políticas-programas de promoción de la lectura, y políticas-programas de alfabetización, van por caminos separados: los primeros se dirigen a escolares y los segundos a personas adultas (mayores de 15 años). El énfasis se pone en la lectura, con poca atención a la escritura.
3. Escuelas, bibliotecas y centros de educación de adultos corren también caminos paralelos y dependen de instituciones y circuitos institucionales diferentes, duplicando esfuerzos y desaprovechando recursos.
4. La alfabetización de jóvenes y adultos no tiene en general contacto con textos reales y contextos reales fuera del aula. El tiempo de alfabetización es muy corto, y los materiales de enseñanza son sosos y limitados, todo lo cual contribuye a resultados insatisfactorios.
5. La alfabetización en lenguas indígenas sigue careciendo de condiciones para el uso efectivo de la lectura y la escritura en esas lenguas.
6. Las TICs se piensan para niños y jóvenes, no para adultos, sobre todo mayores de 30 años. La computadora y otras tecnologías digitales no se han incorporado aún a los procesos de alfabetización y desarrollo de la cultura escrita.
7. Con niños, jóvenes y adultos la alfabetización y la lectura transcurren en espacios cerrados. La creciente inseguridad es un factor más que contribuye al encierro. Bibliotecas al aire libre, plazas y parques con conexión gratuita a Internet, etc. se desaprovechan o usan con recelo. 

La lectura: un aprendizaje “puertas adentro”

El tema de esta ponencia es el dónde, más que el qué o el cómo: problematizamos la alfabetización entendida como un aprendizaje áulico, dentro de un aula, llámese escuela o centro de adultos.

Es el aprendizaje en general el que tiende a pensarse como “puertas adentro”, y más concretamente, puertas adentro de la escuela. La visión escuelo-céntrica de la educación y del aprendizaje ha llevado a emparedar la noción misma de aprendizaje. 

El aprendizaje de la lectura y la escritura es particularmente proclive al encierro. Mientras que en matemáticas o en ciencias se acepta cada vez más la posibilidad y la necesidad de afincar la enseñanza en situaciones y problemas de la vida real, en el campo de la lectura y la escritura esta obviedad parece todavía lejana, un salto en el vacío que en todo caso debe asumir individualmente cada educador.
 
Se asume que aprender a leer y escribir implica estar sentado, un horario fijo, un lugar idealmente cerrado, un enseñante (educador, facilitador, monitor o como se le llame), materiales impresos que hay que guardar y proteger, mobiliario y equipamiento acorde: pizarra (o su equivalente), mesas, asientos, pupitres. 

Los niños aprenden a leer y escribir en la escuela, sentados, con ayuda - en el mejor de los casos - de rincones de lectura, biblioteca escolar, biblioteca de aula, etc. El sistema escolar no asume la existencia de lectura y escritura fuera de las aulas. Salvo en el hogar, extensión del aula, donde se lleva la tarea para hacerla con apoyo de los padres, extensión de los profesores.

Jóvenes y adultos se alfabetizan en aulas o similares - escuelas, centros comunitarios, lugares de trabajo, iglesias, domicilios particulares, patios - característicos de la “educación de segunda oportunidad”. Los materiales para (aprender a) leer son cartillas, breves manuales, folletos, videoclases. Las personas vienen y van al centro por su cuenta, caminan, toman transporte, venden, compran, miran televisión, escuchan radio, hacen trámites, van a centros de salud … pero ese “afuera” no cuenta, ni siquiera percibe, como parte del contexto y del proceso de alfabetización.

“Aula-adentro” el mundo es blanco y negro, homogéneo, previsible, programado. Los materiales para aprender a leer avanzan de la sílaba a la palabra y de ésta a la oración (o al revés), usan un tipo de letra definido, separan letras de números, ilustran los textos con dibujos o fotos. Los materiales para adultos a veces usan letra más grande atendiendo a problemas de vista. “Aula-afuera”, en la calle, en el barrio, en la comunidad, el mundo es diverso y a colores. La escritura es irreverente, no hace concesiones, se desparrama en cualquier dirección, viene en múltiples soportes y formatos, mezcla letras y números, textos y dibujos. Los futuros lectores que se preparan adentro, se enfrentan impotentes a este mundo exterior y al fraude, en definitiva, de la alfabetización. 

Tanto con niños como con adultos, el encierro y la dislocación del mundo real han pasado a verse como normales. No existe conciencia colectiva acerca del valor y la función sociales de la lectura y la escritura, ni acerca del variado y complejo mundo escrito al que están expuestos día a día niños, jóvenes y adultos en el hogar, en la comunidad, en la calle, en el trabajo, en los medios de comunicación, etc. Se ha perdido, por otra parte, conciencia de la importancia que tiene, especialmente para la infancia, el contacto con la naturaleza.

La disciplina y la seguridad han sido siempre temas espinosos para la educación escolar. Sacar a los alumnos fuera de la escuela permanece como un reto, sobre todo en escuelas urbanas pero también en las rurales. Hay problemas de infraestructura y hacinamiento en muchas escuelas, que no cuentan siquiera con espacio para recreo o deporte (ver estudio del BID 2011). El creciente clima de inseguridad contribuye a reforzar los cerrojos de la escuela.

Al encierro y el sedentarismo contribuye también, hoy en día, el ingreso de las modernas tecnologías a las aulas. En el caso de la educación de jóvenes y adultos, cuentan factores como el cansancio, la limitación de los horarios, el escaso tiempo disponible, y también la inseguridad. En definitiva: el “afuera” de la escuela o del centro de adultos tiene objetivas limitaciones en muchos casos. No obstante, hay mucho que podría hacerse y no se hace. Las experiencias que relatamos a continuación llevan a reflexionar y muestran posibilidades.

Cinco experiencias 

Describimos brevemente cinco experiencias en relación al adentro/afuera en el aprendizaje de la lectura y la escritura: dos casos de alfabetización de adultos puertas adentro (México y Perú); un juego de materiales de alfabetización que se propone llevar el mundo exterior al aula (Nicaragua); y dos experiencias que incorporan el “afuera” al aprendizaje: una biblioteca comunitaria (Argentina) y una escuela rural (Brasil). Todas ellas, como se ve, en América Latina. Una pequeña muestra de experiencias que he conocido personalmente o en las que he trabajado.

Caso 1: Alfabetización de mujeres indígenas en San Pedro Ocotepec, Oaxaca, México


San Pedro Ocotepec. Foto Gemma Mingot
En San Pedro Ocotepec, pequeño pueblo (344 viviendas) en la Sierra Mixe, Estado de Oaxaca, visité un centro de alfabetización del INEA (Instituto Nacional para la Educación de los Adultos) en el que se enseña a leer y escribir a mujeres indígenas hablantes de mixe. La alfabetizadora maneja tanto el mixe como el español.

Las clases se hacen en un aula del Telebachillerato prestada por las tardes al INEA. Aula bien equipada, luminosa, con pizarra y pupitres individuales, y un televisor apagado. No hay allí adentro nada para leer salvo los materiales de alfabetización Jä'äjy m'ayuujk.

Estas mujeres encerradas en esta aula dos horas diarias están no obstante rodeadas de material de lectura. Toda la comunidad está tapizada de escritura, sobre las paredes de adobe de las casas. Son sobre todo mensajes de salud (sexualidad, HIV/Sida, cuidado de los hijos, salud bucal) firmados por el comité de salud del pueblo. Es evidente que no existe coordinación entre el Comité de Salud y el programa del INEA. Posiblemente ni siquiera perciben que tienen un asunto en común: la lengua escrita, la necesidad de la lectura, la importancia de articular alfabetización y contexto letrado.

San Pedro Ocotepec. Foto Julián Coraggio
Al terminar la clase les pregunté a estas mujeres si alguna vez han salido a caminar por la comunidad con la alfabetizadora, si han leído lo que hay en las paredes. La respuesta fue no. Saben que los textos están ahí y que se refieren a temas de salud, pero no los han leído.

El Comité de Salud ha creado un “ambiente letrado” en San Pedro Ocotepec. Pero no sirve a estas mujeres. Hay una gran distancia entre lo que ellas aprenden en el aula y la escritura en las paredes del pueblo. Terminado el programa de alfabetización, ellas no tendrán nada para leer ni adentro ni afuera pues no hay nada para leer en mixe.

Textos dentro del aula Textos en las paredes del pueblo
Textos en lengua mixe (la mayoría de las mujeres son monolingües en mixe o hablan algo de español). Textos en español
Materiales enseñan simultáneamente letra script y manuscrita. Letra de imprenta
Textos en papel, letra uniforme, regular.
Textos sobre adobes, imperfectos, irregulares

Caso 2: Alfabetización de adultos con el método “Yo Sí Puedo” en Lima, Perú

Foto Derrama Magisterial
Los centros de alfabetización que visité en Lima usaban el método cubano “Yo Sí Puedo”, el cual usa videoclases y una pequeña cartilla. En todos los centros visitados encontré personas sentadas frente a un televisor, siguiendo la clase televisada. En pocos casos vimos material de lectura adentro, salvo donde la alfabetización se hacía en el domicilio de alguna persona de la comunidad. Allí podían verse a menudo libros y cuadernos, calendarios o estampas en las paredes.

En el Agustino, un distrito periférico muy pobre de Lima, visitamos centros alineados a lo largo de una calle muy empinada que trepa cerro arriba. Calle repleta de escritura, con tipografías, tamaños, texturas, colores muy variados: propaganda comercial y electoral (en vísperas de elecciones nacionales), carteles, menús de restaurantes, señales de tránsito, avisos hechos a mano, etc. Pero las personas estaban aprendiendo en espacios cerrados y sin nada para leer. La calle, colorida y alborotada, un mundo exterior ajeno a la alfabetización y a la lectura. 

Ninguna de las mujeres que estaban alfabetizándose había usado o incluso tenido cerca una computadora. Todas dijeron que les gustaría aprender. Junto al centro de alfabetización que funcionaba en un altillo en construcción de una iglesia evangélica, vimos un cybercafe con precios populares. Pero a nadie se le ocurre articular el cybercafe al aprendizaje de estas mujeres. 

Un dato interesante: las señoras nos contaron, orgullosas, que una vecina les pidió hacer un cartel para anunciar su venta. Al salir del centro vimos efectivamente el cartel unas casas más abajo. Mujeres en proceso de alfabetizarse que usan lo que saben para producir escritura socialmente útil, conectándose con el afuera y resolviendo un problema concreto a una vecina.

Caso 3: Materiales de alfabetización "El Amanecer del Pueblo", Nicaragua

Terminada la Cruzada Nacional de Alfabetización en Nicaragua (1980-81), el Viceministerio de Educación de Adultos decidió elaborar un nuevo juego de materiales para continuar la alfabetización. El juego de materiales elaborados para la Cruzada correspondía al momento de liberación, transición entre el derrocamiento de Somoza y el triunfo del Frente Sandinista de Liberación Nacional (FSLN). Parecía importante renovar los contenidos con una perspectiva más orientada hacia el futuro y menos a lo que se había dejado atrás. Por encargo del Viceministro coordiné la elaboración de este nuevo juego de materiales.

Fue una oportunidad no solo para renovar contenidos sino también enfoques y metodologías. Entre otros, probamos enseñar a “leer con textos reales”, trayendo a la cartilla muestras de escritura de la calle. Para ello, tomamos fotos e hicimos dibujos de carteles, murales, anuncios, graffiti, etc. en zonas urbanas y rurales del país. Si los alfabetizandos no podían salir, el material podía traerles el afuera. Fue asimismo una manera de llevar a zonas rurales escrituras de la zona urbana, y al revés. Esa fue la primera vez que usé esa estrategia. Lo hice después en la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas proaño" que dirigí en el Ecuador entre 1988 y 1990.

Caso 4: Biblioteca Popular de Bella Vista, Córdoba, Argentina

Foto Rosa María Torres - mural fuera del huerto
La biblioteca se creó en 1990 a iniciativa de una fundación privada sin fines de lucro, la Fundación Pedro Milesi, a fin de contribuir al desarrollo de los vecinos de Bella Vista, un barrio pobre y marginalizado de la ciudad de Córdoba. Desde su creación, la biblioteca ha venido ampliándose con una gran variedad de actividades y servicios, todos ellos gratuitos y todos vinculados de algún modo a la lectura y la escritura: 

- servicio bibliotecario: cerca de 1.500 suscriptores y más de 20.000 volúmenes, así como una hemeroteca. Niños y adultos aprovechan diariamente la biblioteca.
- taller de animación de la lectura (niños 3-12 años)
- talleres de expresión plástica, educación física e iniciación deportiva (niños 6-12 años)  
- taller de percusión (niños y adolescentes). A partir de este taller se creó una Murga con 40 integrantes (6-14 años), la cual actúa en otros barrios e instituciones
-
taller de producción de video (niños 8-12 años)
- capacitación laboral  para jóvenes y adultos en diversos oficios
- recuperación de la historia del barrio, entre los viejos y los adolescentes del barrio
-
expresión corporal para mujeres de la tercera edad y gimnasia correctiva (mujeres jóvenes y adultas)
- taller de filosofía para adultos
- funciones de cine
para adultos y niños
- asesoría familiar, escolar y comunitaria en conflictos que involucran a niños y adolescentes (violencia familiar, abuso, abandono, dificultades de conducta, etc).
-
huerta orgánica comunitaria, a la cual se ha integrado las escuelas del barrio
-  
taller de computación en el Espacio de Formación Tecnológica
-
teatro comunitario de la biblioteca en el que participan todos los vecinos del barrio.
Una biblioteca excepcional, motor de desarrollo cultural y social de la comunidad.

Caso 5: Escuela municipal Hermann Müller, Sta. Catarina, Brasil

“Nossa missão é promover projetos e vivências através de uma aprendizagem voltada a ecologia, cultura e afetividade”.
http://escolahermannmuller.blogspot.com/

En esta escuela pública, situada en zona rural, en Joinville, Estado de Santa Catarina, se aprenden todas la asignaturas a través de la naturaleza, combinando aprendizaje al aire libre y educación ecológica. 

Escola Hermann Muller
La directora de la escuela, entrevistada por el diario español El País, explicaba que el método de alfabetización infantil – que junta flores y poesía - se inspira en la tradición campesina. El jardín y la huerta son cultivados por los propios alumnos. En el Alfabeto de las Flores los alumnos ayudan a plantar especies a las que nombran de la A a la Z. En el Jardín Encantado hay más de 50 especies de plantas y poesías colgadas de éstas, con las cuales aprenden a leer. El Bosque de Lectura es un espacio al aire libre destinado a la lectura. En la actividad llamada Café, Flor y Poesía los alumnos declaman poesías en un palco que da al jardín. 

Cuando tomó la dirección en 2003 la escuela tenía 20 alumnos y muchas dificultades para enseñar a leer y escribir. Hoy hay muchos alumnos y la lectura es uno de los fuertes de la escuela. Otro logro es asimismo el alto involucramiento de las familias.

Referencias / Para saber más
▸ Arias, Juan, “Brasil ensaya la alfabetización con flores y poesía”, El País, Madrid,  25/01/2001. https://elpais.com/internacional/2011/01/25/actualidad/1295910001_850215.html
Qué son la solastalgia, el trastorno de déficit de naturaleza y otros desordenes del nuevo milenio, BBC Mundo, 4 dic. 2016 https://www.bbc.com/mundo/noticias-38136747

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