Deberes insólitos

Rosa María Torres

No hay familia con hijos escolares que no tenga su propia colección de "deberes insólitos" para contar. Los que he seleccionado son casos reales que me han contado - con esa mezcla de indig­nación y risa que provocan estos casos - padres de familia que tienen a sus hijos en escuelas públicas y particulares en Quito, Sao Paulo, Santiago, Nueva York y Buenos Aires (lo que indica, de paso, lo generalizado del fenómeno...) 

• Ecuador  A los niños de sexto grado de una escuela pública en Conocoto (poblado ubicado a 25 kilómetros de Quito) se les envía como deber de Historia ir a la Plaza de la Independencia (pleno corazón de Quito) y copiar todos los textos históricos que están escritos en dicha plaza, lo que incluye el monumento central (cuatro costados llenos de nombres propios), la fachada de la Catedral (cubierta de textos densos referidos al "descubrimiento de América") y la fa­chada del Palacio de Gobierno. Por supuesto, los niños deben tras­ladarse a Quito acompañados de personas adultas. Sábado a la mañana, las familias se movilizan y se dedican a copiar en minga. El descanso a la hora del almuerzo, compartiendo entre ellas sánduches y refrescos, termina de paso convirtiendo a la tarea escolar en un improvisado picnic urbano en pleno centro de la ciudad.

• Brasil  A niños de cuarto grado de primaria de una escuela parti­cular de Sao Paulo se les pide traer recortes de pe­riódico referidos a los países de América Latina y el Caribe. La idea, en principio, parece excelente: estu­diar la geografía de la región con ayuda de los diarios y las noticias. El pequeño problema, inmediatamente convertido en dolor de cabeza para los padres de familia, es que, en las dos semanas que hay de tiempo para entregar el deber, no todos los países de la lista hacen noticia. En particular, brillan por su ausencia los países caribeños. Algunos padres, desesperados, empiezan a comprar varios diarios y a mirar con lupa páginas y secciones de principio a fin. El padre que me cuenta la anécdota me confiesa que debió, finalmente, adulterar unos pocos titulares y noticias para que aparecieran Belice, las Islas Vírgenes Británicas, San Vicente y Las Granadi­nas, Santa Lucía, y Trinidad y Tobago. A los niños que no llevaron los países completos se les descontó, proporcionalmente, la calificación.

• Chile  Niños y niñas de quinto grado de una escuela particular de Santiago deben entrevistar a un candidato a la diputa­ción. Es - explica la profesora - una manera de que los niños aprendan, en la vida real, lo que es el juego democrático: una clase viva de Cívica. Padres, familiares cercanos y lejanos, allegados, vecinos: todo el mundo entra en acción para conseguir la cita con algún diputable. En medio de la agitada campaña política, como es eviden­te, los candidatos tienen poco interés en dedicar tiempo a un escolar de primaria. Sólo dos niñas logran cumplir en la fecha prevista, las dos entrevis­tando al mismo personaje, tío de una de ellas. Los que no consi­guen persona­je ni entrevista sacan cero. Los padres se reúnen y hacen una protesta formal a la rectora, quien accede a hablar con la profesora. La profesora, antes que dar su brazo a torcer, cambia diputado por artista. Ahora niños y padres deben ir a la caza de un artista famoso, lo que incluye cantantes, animado­res de televisión, pintores, etc. Me fui de Santiago cuando mis amigos, padres de una de las alumnas, iniciaban esta nueva etapa de persecusión. No llegué a saber si finalmente lo consiguieron.

 

• Estados Unidos   A Rita, niña estadounidense de quinto grado que va a una escuela pública, le envían una tarea con la instrucción siguiente: "Encerrar los verbos en un rectángulo, los sustantivos en un círculo y los adjetivos en un triángulo". La tarea hay que hacerla sobre un texto que está en el libro de Lenguaje. Al abrir el libro en la página que corresponde, Rita se encuentra con un primer problema: el texto está escrito a renglón seguido, con espacios apretados entre líneas. Con suma delicadeza empieza a atrapar verbos con rectángulos de trazo fino, evitando que se toquen entre sí. Al llegar a los sustantivos se desata el verdadero problema: no hay modo de hacer que los círculos resulten círculos (Rita ha aprendido que los círculos son redondos, no ovalados). Pero es al llegar a los adjetivos que Rita pierde el control: los triángulos - desfigurados - se entreveran entre sí y con los círculos y los rectángulos. Frente al laberinto final que resulta la obra, Rita no puede más y se suelta en llanto. La tarea termina en drama familiar y en esquela comedida al profesor de Lenguaje.  

• Argentina  Cristina, niña argentina de cuarto grado, se prepara para hacer su deber con la siguiente instrucción: "Buscar en el diccionario la palabra FORRAJE y copiar la definición. Si la definición contiene alguna palabra que no se entiende, buscar también esa palabra y copiar la definición". Cristina busca FORRAJE y copia en su cuaderno:

Forraje: Hierba, heno o paja que se da a las bestias.

Se da cuenta que no entiende la palabra HENO, la busca y copia en su cuaderno:

Heno: Planta gramínea pratense.

Ahora resulta que no entiende GRAMINEA y PRATENSE. Duda un momento, pero decide continuar. Empieza con GRAMINEA y copia:

Gramínea: Familia de plantas monocotiledóneas que tienen tallos huecos divididos por nudos y flores en espigas o en panojas, como los cereales.

Tal parece que esto no tiene fin. Ahora vienen MONOCOTILEDONEAS y PANOJAS. ¿Debe seguir consultando y copiando palabras hasta el infinito? Decide que no. Antes de cerrar el cuaderno, y quizás más para tranquilizar su propia conciencia que para disculparse con la maestra, escribe una nota final:

"Paro porque ya tengo sueño. Todas estas palabras, de todos modos, seguramente las aprenderé cuando sea grande".

• Ecuador  A Nicolás, mi sobrino, niño ecuatoriano de cuarto grado en escuela particular, se le envía como deber hacer un dibujo para cada una de las palabras de una lista provista por la maestra. Por más que se quiebra la cabeza, no consigue ilustrar la palabra SUBRAYAR, incluida en la lista. La mamá envía al día siguiente a la maestra el artículo de la tía de Nicolás, "Deberes insólitos", aparecido en El Comercio, dos semanas antes. No hubo retorno ni se supo más al respecto.

Textos relacionados:
Rosa María Torres, El tormento de los deberes 
Rosa María Torres, La escuela impenetrable a la modernidad
Rosa María Torres, Escuelas del mundo ▸ Schools in the world

Para saber más:

Ponen en duda el valor de los deberes  (La Nación, 8 abril 2012)
Francia: Rebelión contra las tareas en casa (El País, 2 abril 2012)

España: CEAPA denuncia la sobrecarga de deberes escolares en casa (CEAPA, 27 marzo 2012)

Proyecto arquitectónico sin proyecto pedagógico

Rosa María Torres

Horacio Cardo

回 Brasil Es un edificio escolar magnífico, enorme, recién construido e inaugurado, con todas las instalaciones de una institución educativa moderna: diseño arquitectónico impresionante, aulas amplias y bien iluminadas, mobiliario cómodo y vistoso, área de laboratorios y biblioteca, sala de profesores, un gran auditorio en la planta baja, instalaciones sanitarias de primera, corredores doble ancho que se ensanchan y redondean al llegar a cada esquina para crear ambientes de encuentro entre los alumnos, y, afuera del edificio, un gran espacio exterior y una cancha de básquet cubierta, y todo el conjunto protegido por una reja de hierro alta y maciza.

Mientras recorremos las instalaciones, tengo la impresión de estar recorriendo un colegio privado de élite en los Estados Unidos. Pero está en Pernambuco, Brasil, en el corazón de un barrio sumamente pobre, de casas precarias y caminos de tierra que rodean al colegio por los cuatro costados. Sospechosamente, todo adentro huele a nuevo, a pintura fresca, a pisos, paredes, escaleras y mobiliario sin usar. Pregunto hace cuánto empezaron las clases. Me informan que la construcción se inauguró hace dos semanas, pero las clases aún no. Resulta que no hay dinero para contratar a los profesores. Por el momento, las instalaciones están bajo llave y sólo se mantiene abierta la cancha cubierta de básquet, para que los jóvenes del barrio puedan entrar a jugar durante el día.

Un monumental edificio escolar inhabilitado, sin profesores, usado como cancha de básquet. Un palacete, un bunker, en medio de la pobreza. Porque se pensó en la construcción, sin reparar en sus costos, pero no se pensó en quienes iban a enseñar. Porque los poderes estatales y municipales, el encargado de las construcciones escolares y el encargado de la contratación de los maestros, no coordinaron ni se pusieron de acuerdo.

回 Chile Las autoridades municipales, en una ciudad chilena, nos invitan a recorrer el barrio para mostrarnos las realizaciones educativas de su gestión: previsiblemente, las realizaciones resultan ser, sobre todo, construcciones. La primera parada es el Centro Juvenil, motivo de verdadero orgullo municipal. Por fuera, edificio de contornos modernos, llamativo, colores brillantes, facha juvenil. Adentro, los salones están semivacíos de muebles y de gentes, mal pensados y mal equipados en general para los usos previstos para estos espacios. El edificio en su conjunto está evidentemente subutilizado. Los jóvenes coordinadores que nos atienden informan de actividades sueltas, esporádicas, con escasa asistencia. En uno de los salones, la pizarra exhibe todavía rastros de un curso sobre sexualidad dictado tres semanas atrás, que quedó a medio borrar. Cemento sin proyecto: esa es la síntesis que me voy haciendo mentalmente mientras abrimos y cerramos puertas por doquier.

La segunda parada -un centro extraescolar rehabilitado, con multiplicidad de aulas alineadas alrededor de un patio central- deja la misma impresión de reinado de la infraestructura. Y la tercera. Y la cuarta. Las autoridades municipales mismas no tienen duda, ni problema en reconocer, que la reciente re-elección le debe mucho a estas obras.

回 Ecuador Cuando llegamos al lugar, pasado el mediodía, los alumnos están saliendo. Al cruzar la puerta encuentro al rector, quien me conoce y amablemente me invita a recorrer las instalaciones. La infraestructura, moderna y vistosa, coincide con lo leído y visto en fotos y en la televisión. En las oficinas administrativas hay todavía cajas a medio desempacar. Varias instalaciones, como el comedor o el laboratorio informático, están todavía desmanteladas. En una de las tres aulas que visitamos, el rector le pide a una maestra que me indique cómo funciona la pizarra digital; yo agrego el pedido de que me explique cómo la usa en su clase. En pocos minutos resulta evidente que la maestra no sabe usarla. La capacitación todavía no llegó. Entretanto siguen utilizando las pizarras convencionales. En cuanto a las computadoras, se las llevaron a los pocos días de la inauguración pues aún no estaban listas las condiciones para usarlas. Además, entraron ladrones y se llevaron algunos equipos, dejando en claro la vulnerabilidad de las instalaciones. Todas estas situaciones vienen repitiéndose en otras UEM del país: problemas de seguridad, de mantenimiento, de subutilización, de capacitación, de pedagogía. En términos de infraestructura, éste es palacio comparado con las escuelas públicas y privadas de la provincia, y con las casas, seguramente muy humildes, de los alumnos. Pero la infraestructura, por sí misma, no cambia la pedagogía. La tecnología, si no se usa y aprovecha bien, es adorno y hasta estorbo.

En Otavalo, al norte de Quito, visito la Unidad Educativa del Milenio "Jatun Kuraka" (Gran Cacique, en kichwa) inaugurada pocos meses antes (abril 2009) con gran despliegue mediático y con la presencia del Ministro de Educación y del Presidente de la República. Por los medios supe que ésta era la tercera UEM construida en el país (de 23 previstas), que costó cerca de 2 millones de dólares (entre infraestrucrtura y equipamiento) y que los alumnos - cerca de 800 - son en su mayoría indígenas.

La UEM se abrió con los primeros siete años de educación básica (desde 1996, en el Ecuador se llama educación básica a 10 años de escolaridad, empezando con un año de pre-escolar). El próximo año se espera ampliar hasta el décimo. La descripción en los medios indicaba que cuenta con 38 aulas hexagonales equipadas con pizarras digitales, cocina, comedor, espacios deportivos, espacios verdes, laboratorio de ciencias, biblioteca virtual, sala de cómputo con 30 computadoras e Internet de banda ancha.

Visita no programada ni anunciada. Me acompaña mi hijo mayor. Cuando llegamos al lugar, pasado el mediodía, los alumnos están saliendo. Al cruzar la puerta encontramos al rector, quien me conoce y amablemente me invita a recorrer las instalaciones.

La infraestructura coincide con lo leído y visto en fotos y en la televisión. El diseño arquitectónico no tiene innovaciones; es el tradicional, estándar, sin concesiones al medio y a la cultura. Llama la atención, sí, la supremacía del cemento.

En las oficinas administrativas hay todavía cajas a medio desempacar. Varias instalaciones, como el comedor o el laboratorio informático, están todavía desmanteladas. En una de las tres aulas que visitamos, el rector le pide a una maestra que me indique cómo funciona la pizarra digital; yo agrego el pedido de que me explique cómo la usa en clase. En pocos minutos resulta evidente que la maestra no sabe usarla. La capacitación todavía no llegó. Entretanto siguen utilizando las pizarras convencionales. ¿Y las computadoras? Se las llevaron a los pocos días de la inauguración pues aún no estaban listas las condiciones para usarlas. Además, nos cuentan que entraron ladrones y se llevaron algunos equipos, dejando en claro - como siempre ocurre en estos casos - la vulnerabilidad de las instalaciones.

Situaciones similares se repiten en otras UEM del país: problemas de seguridad, de mantenimiento, de subutilización, de capacitación, de pedagogía. En términos de infraestructura, éste es palacio comparado con las escuelas públicas y privadas de la ciudad, y con las casas, seguramente muy humildes, de los alumnos indígenas. Pero la infraestructura, por sí misma, no cambia la pedagogía. La tecnología, si no se usa y aprovecha bien, es adorno y hasta estorbo.

***

Podríamos seguir con los ejemplos, los sabidos y los por saber, en todos los países. Porque en esta predilección por el cemento, en esta ideología que ve la infraestructrura como lo prioritario y la pedagogía como lo secundario, coinciden lamentablemente, aunque por razones diferentes, los políticos, los  maestros, los padres de familia, la población en general. Para unos, simpatías, votos, favores, popularidad, actos de inauguración, fotografías para mostrar, objetos voluminosos y tangibles que se pueden medir y contar, poner nombre y placa recordatoria. Para otros, autoestima, dignidad, condiciones de trabajo y de estudio, calidad de vida, espacio e identidad comunitaria e incluso, para muchos, el hogar prestado, el comedor, el salón, la luz, el agua, el techo, el baño, el espacio para correr y jugar que no tienen en la propia vivienda.

Textos relacionados:
Rosa María Torres, Instalaciones educativas abiertas a la comunidad
Rosa María Torres, Ecuador: Adiós a la educación comunitaria y alternativa

Para saber más
Ecuador-Ministerio de Educación - Unidades Educativas del Milenio
Fotos UEM Otavalo http://www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=1449022&page=2
Las UEM con tareas pendientes, La Hora, 3 octubre 2010
Schools in the World - Pinterest
Unidad Educativa del Milenio en Macas (Amazonía ecuatoriana)

Educación Social y Educación Popular: Una mirada desde el Sur

Rosa María Torres

 

Conferencia de clausura
XVII Congreso Mundial de la Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI)

“El educador y la educadora social en un mundo globalizado"
Copenhague, Dinamarca, 4-7 mayo 2009
(mi traducción del inglés al español, versión editada)

Introducción

Cuando recibí la invitación de la Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI) para cerrar este congreso tenía ideas vagas sobre la Educación Social. La pensaba como un concepto y un movimiento europeo, distante de las realidades de los países del Sur (los llamados "países en desarrollo"). Aceptar esta invitación fue pues no solo un honor sino una oportunidad de investigación y de aprendizaje.

Aprendí en estas semanas que la Educación Social (ES) es una construcción en proceso, con especificidades en cada país, con un debate interno sobre su naturaleza, dimensiones y propósitos, y con una creciente presencia en países del Sur. No existe un consenso europeo en torno a la denominación y a la definición de la ES y a la profesión de los educadores sociales en general. Socialpædagogen, la revista de la Federación Nacional Danesa de Educadores Sociales que circuló en este congreso destaca diversas experiencias de ES en el mundo, experiencias que "trabajan con niños, jóvenes y adultos que necesitan cuidados especiales debido a discapacidades físicas o mentales o a problemas sociales". La ES se mueve en un espacio que excede a la educación escolar, trabaja con grupos vulnerables y con todas las edades. 

No fue fácil encontrar referencias a programas de ES en Africa y Asia. Encontré algunas referencias a América Latina y el Caribe, especialmente de Uruguay, el país que ha abrazado la ES de manera más visible en esta región, tomando el modelo francés como fuente inicial de inspiración. La Asociación de Educadores Sociales del Uruguay (ADESU) aparece como una asociación nacional activa. Cerca de 300 educadores sociales profesionales han sido formados en los últimos años. Muchos están trabajando en el gobierno o en la sociedad civil, en programas académicos o en otros orientados a la acción. La semana pasada estuve en Uruguay invitada por el Ministerio de Educación y conocí a algunos de ellos. Algo muy bueno debe haber en esta profesión que es capaz de atraer a jóvenes talentosos, críticos y comprometidos socialmente.

Encontré actividades en Brasil asociadas a la Educación Popular. El Departamento de Educación de la Universidad de Sao Paulo ha organizado una serie de Encuentros Internacionales sobre Pedagogía Social; la idea es institucionalizarla en Brasil como una profesión vinculada a la educación no-formal, a ONGs y a programas sociales. (Ver la Associação dos Educadores e Educadoras Sociais do Estado de São Paulo - Aees SP).  En conversaciones informales con participantes latinoamericanos en este congreso he descubierto otras actividades: un programa de Pedagogía Social iniciado por una universidad privada en Argentina; un pequeño grupo operando en Chile; en Nicaragua, una institución que formó educadores sociales por más de dos décadas ha dejado de funcionar pero siguen en marcha actividades vinculadas a instituciones en España. En general, me da la impresión de que las iniciativas bautizadas como ES en América Latina tienen aún baja visibilidad.

Educación Social y Pedagogía Social

El término Social viene usándose en varios campos, para significar diferente o alternativo. 

- El Foro Social Mundial (FSM), organizado por fuerzas progresistas del Sur y del Norte, se lanzó en 2001 en Porto Alegre, Brasil. Desde entonces, el FSM ha venido haciéndose en paralelo al Foro Económico Mundial que se realiza en Davos.

- La Economía Social se expande como un movimiento internacional con raíces y prácticas desarrolladas en el Sur. Propone un modelo económico alternativo al modelo neoliberal. La Economía Social y Solidaria está centrada en el trabajo, pone a la gente en el centro, se preocupa por resolver sus problemas y por preservar el equilibrio ecológico y social, promueve la solidaridad, la colaboración y el trabajo en redes antes que la acumulación individual o corporativa de la ganancia o del poder. (Ver por ejemplo la Red de Investigadores Latinoamericanos en Economía Social y Solidaria (RILESS). En varios casos, la Educación Social o la Pedagogía Social aparecen vinculadas a la Economía Social.

- Los movimientos sociales emergen como un actor político importante, especialmente en América Latina.

En cuanto a la ES, el término en Alemania y en los países nórdicos sigue siendo Pedagogía Social, una tradición de pensamiento y práctica progresista a menudo asociada, o traducida, como educación comunitaria. Aquí una explicación de las diferencias entre ambos conceptos, según un folleto circulado en este congreso:

“'Educación Social’ es la traducción oficial del término danés ‘Socialpædagogik’. En este módulo usaremos el término 'Pedagogía Social', el cual indica que el trabajo socio-pedagógico de cuidado abarca mucho más que lo que usualmente se concibe como 'Educación Social'. La 'Pedagogía Social' ofrece un concepto unificado de trabajo con la gente en muchos ambientes formales e informales". (Social Education and Pedagogy in Denmark”, VIA University College, Peter Sabroe, Department for Social Education). 

 

En otros contextos se diferencia Educación Social y Pedagogía Social. No hay aparentemente consenso sobre el uso de estos términos en Europa.

Educación Social y Educación Popular

 

El término Educación Social no es familiar en la mayoría de países en el Sur pero su práctica sí lo es. De hecho, en cada región del mundo podemos encontrar movimientos educativos emancipatorios endógenos. En América Latina, la Educación Popular (EP) está enraizada especialmente en la sociedad civil. Igual que con la ES, no hay una sola definición de EP y existen varias tendencias dentro del movimiento. Muchos asocian EP, educación de adultos y educación no-formal; otros ven la educación de adultos como una educación compensatoria, remedial, funcional al sistema, y EP como una educación crítica, liberadora, transformadora.

El término popular se refiere no solo al estatus socio-económico de los participantes sino al propósito emancipador y transformador. Lo que define al educador popular es su compromiso social y político, no su trayectoria educativa o profesional. Los y las educadores populares trabajan a menudo como voluntarios o con mínima remuneración, así como con escasa capacitación para la tarea. La formación y profesionalización de los educadores populares es una demanda vieja y permanente.

En la tabla a continuación comparo la Educación Social (ES) y la Educación Popular (EP) en sus respectivos contextos.

Comparación entre Educación Social y Educación Popular

	Educación Social (Europa/Dinamarca)	Educación Popular (América Latina y el Caribe)
Contexto histórico	1940s - Nombre original: Asociación Internacional de Educadores de Jóvenes Desadaptados, creada en 1951. - Posteriormente: Asociación Internacional de Educadores Sociales - AIEJI. - “De la caridad, el asistencialismo y la filantropía al bienestar social como derecho humano".	1960s-1970s – ola de dictaduras militares en América Latina Brasil: Paulo Freire. Movimientos culturales, círculos de cultura, educación para la liberación y la emancipación. Grupos religiosos e iglesia involucrados.
Población objetivo original	Personas sin hogar y niños huérfanos a partir de la II Guerra Mundial.	Alto analfabetismo (en los 1950s la mitad de la población adulta era analfabeta).
Población objetivo en la actualidad  (perspectiva histórica)	niños adolescentes jóvenes adultos con discapacidad tercera edad	adultos jóvenes adolescentes niños familias comunidades organizaciones y movimientos sociales
Características de la población objetivo	personas mal adaptadas, con alguna discapacidad, sin hogar, marginalizadas, excluidas, en riesgo, con necesidades especiales	personas pobres, marginalizadas, analfabetas y con poca escolaridad
Características de los educadores	- énfasis en profesionalización y en capacitación continua - defensa del empleo y de condiciones de trabajo	- poca atención a profesionalización - capacitación de corta duración - pocas universidades y ONGs ofrecen estudios superiores - a menudo trabajo voluntario
Organización de los educadores	- organizados en sindicatos o asociaciones profesionales - organizaciones nacionales, europeas e internacionales	- por lo general no organizados en sindicatos ni asociaciones profesionales - a veces organizados en asociaciones locales y redes nacionales
Ocupaciones similares identificadas	- trabajadores sociales, profesores, enfermeras, psicólogos, terapeutas	- trabajadores sociales, profesores, agentes comunitarios, animadores culturales
Ambitos de trabajo	educación no-formal, no-escolarizada y escolarizada
Areas de trabajo	- educación de adultos - educación social especializada - animación sociocultural - educación no formal - educación ambiental - intervención en tercera edad - intervención en drogodependencias - mediación de conflictos - educación para el ocio y el tiempo libre		- alfabetización - escolarización (acceso y completación de niveles educativos, obtención de certificados)  - educación en múltiples temas y ámbitos - cultura
Propósitos	- adaptación - participación - ciudadanía - cambio social - justicia social		- concientización - participación - organización - empoderamiento - justicia social - cultura de derechos
Principios	- diálogo - respeto - participación - voces de quienes aprenden		- diálogo - práctica-teoría-práctica - acción-reflexión-acción - educador-educando - construcción colectiva de conocimientos - participación - colaboración - derechos
Dimensiones del trabajo	pedagógica, social, cultural, política, ética

  Elaboración: Rosa María Torres

En los países del Sur la mayoría de educadores son 'educadores sociales'

La mayoría de educadores en los 'países en desarrollo', dentro y fuera del sistema escolar, lidian con contextos socio-económicos muy difíciles y con desafíos mayores que enfrentan las personas, las familias, los grupos, las comunidades locales y las sociedades nacionales.

La negación de derechos a una gran porción de la población presiona a los sistemas educativos públicos y a los educadores que trabajan en estos o en sus márgenes y obliga a lidiar con necesidades básicas insatisfechas de los educandos (alimentación, salud, afecto, seguridad, etc.) cuya satisfacción corresponde normalmente al Estado y a la familia. Esto erosiona la enseñanza y el aprendizaje y la calidad de la oferta educativa. Las fronteras entre trabajadores sociales y educadores así como entre acción social y acción política se vuelven delgadas y difusas.  

Cuando la pobreza afecta a la mayoría de la población, el fenómeno de exclusión/inclusión es masivo, va más allá de intervenciones de pequeña escala o políticas para "aliviar la pobreza". La pobreza es una condición estructural que, como tal, requiere cambios mayores en el modelo económico, social y político que ocasiona exclusión y pobreza masivas. Dicho modelo y su cambio ya no es de alcance nacional; se ha globalizado, requiriendo por tanto un pensamiento global y una acción concertada también global.

Los educadores sociales y otros grupos progresistas en el Norte y en el Sur necesitan trabajar juntos en la construcción de una nueva ética global que combata la injusticia social y promueva la equidad a nivel local, nacional, regional y global.

El objetivo no es solo calidad educativa para todos sino calidad de vida para todos 

Las nociones de 'calidad de vida', 'bienestar', 'prosperidad' no son universales. Las categorías convencionales de 'desarrollados', 'en desarrollo' o 'menos desarrollados' usadas para clasificar a los países deben revisarse y están siendo revisadas. El 'desarrollo humano' y la satisfacción humana no son categorías lineales que se definen entre más o menos ni son medibles con indicadores cuantitativos universales; son construcciones culturales, sociales y políticas que responden a circunstancias históricas concretas.

Las nociones de 'calidad de vida' y 'satisfacción personal' adoptadas por la Encuesta de Gallup sobre Calidad de Vida no son percibidas necesariamente como tales en los países del Sur. La 'calidad de vida' de Gallup pone el consumo en el centro. La pregunta que se hace en la encuesta es: “¿Está usted satisfecho/a con su estándar de vida, es decir, con todas las cosas que puede comprar y hacer?". El concepto de Buen Vivir en los países andinos en América Latina pone la armonía en el centro y la define como armonía con uno mismo, con los demás y con la naturaleza. 

Redes globales, solidaridad global

En un mundo globalizado, el papel de los agentes de cambio social adquiere también una dimensión global, una dimensión global que honra la diversidad, la equidad, la inter-culturalidad y la multi-culturalidad, y rechaza los modelos universales, las políticas homogéneas iguales para todos y las relaciones perpetuamente hegemónicas entre el Norte y el Sur y sus organismos y mecanismos de "cooperación". Mientras más amplio el alcance, más grande la necesidad de reconocer e incorporar la diversidad a la visión y a la práctica.

Los desafíos puestos por las muchas y siempre renovadas crisis mundiales llaman a repensar radicalmente los sistemas educativos y de aprendizaje. Las crisis crean oportunidades y urgencias para la solidaridad, configurando nuevas fronteras que desafían las distinciones 'desarrollado' / 'no desarrollado', 'Norte' y 'Sur'. Necesitamos más multi-disciplinariedad, trans-sectorialidad e inter-sectorialidad, y mayor coordinación y colaboración familia-escuela-comunidad.

Hay hoy condiciones para adoptar el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) como paradigma global para las educaciones y los aprendizajes. La ES está bien posicionada en esta misión: aprendizaje para todos como un continuo en todas las edades. 

La naturaleza alternativa y alterativa de la Educación Social

El mundo se ha convertido en un lugar hostil e incierto para la mayoría de la población. Crece la desigualdad e inequidad entre países y dentro de estos. En muchas regiones y países, en el Norte y en el Sur, no se avanza, se avanza poco o incluso se retrocede en las batallas contra la pobreza, el desempleo, el hambre, el abandono escolar, etc. Para millones de personas, y especialmente para los grupos en desventaja, la palabra futuro no se visualiza como promisoria.

En este marco, es esperable que crezca el espacio para la Educación Social y para todas las educaciones por fuera del sistema escolar. Muchos la verán como un dispositivo remedial de control de daños dejados por un sistema educativo que no está haciendo bien su tarea: la familia, el sistema escolar, los medios de información masiva, la política. No aceptar este papel remedial y compensatorio implica entre otros asumir un papel explícitamente politico en la transformación desde el nivel local hasta el global.

De hecho, toda educación debería ser social, empática, relevante, contextualizada, diversificada, abierta a culturas y necesidades específicas, orientada a desarrollar el pensamiento crítico, el empoderamiento, la autonomía, la participación, la organización, la transformación personal y social. Ser alternativo no es suficiente;  el verdadero desafío es ser además alterativo, una fuerza social, política, pedagógica y ética capaz de movilizar a otros hacia un cambio profundo en todos estos campos.

Para saber más
- AIEJI, Social pedagogy in a European perspective
- AIEJI, Social pedagogy in the UK
- AIEJI, Brazilian thesis on social pedagogy: A constituição da Pedagogia Social na realidade educacional brasileira
- 3º Congresso Ibero-americano de Pedagogia Social, ULBRA, Canoas, RS, Brasil, 11-21 Outubro 2011
Infed, Social Education: The evolution of an idea 
- Eduso.net : El portal de la Educación Social
- Sociedad Ibero-Americana de Pedagogía Social - SIPS
- Otro Desarrollo (Another Development): Collection of articles on sumak kawsay or "buen vivir" ("good living")
- La agonía de un mito: ¿Cómo reformular el "desarrollo"?, ALAI (varios autores), América Latina en Movimiento No 445.
- RES - Revista de Educación Social

Lectura: el adentro y el afuera

Letreros en buses y busetas - Colombia

Rosa María Torres

"Lectura: el adentro y el afuera". Conferencia en el
2º Encontro Internacional de Educação de Osasco,
organizado por el Instituto Paulo Freire y la Secretaría de Educación de Osasco,
Sao Paulo, Brasil 5-7 octubre 2011

 

Estas reflexiones se basan en muchos años de trabajo en el campo de la alfabetización y la cultura escrita. Recogen los resultados de un estudio de campo financiado por el CREFAL en 2006-2009 en nueve países de América Latina y el Caribe, en el que visité cerca de 100 programas de alfabetización de adultos así como de promoción de la lectura. Algunas tendencias identificadas en dicho estudio y que sirven de fundamento a esta ponencia, incluyen:

1. Los tres campos que más contribuyen a letrar los espacios públicos, urbanos y rurales, son el comercio, la política y la salud. En los dos últimos no se observan esfuerzos por hacer legibles los textos a personas en proceso de alfabetización o con escasa experiencia lectora. La actividad comercial se aproxima más a las necesidades de todo tipo de lectores; letreros y avisos vinculados a la actividad económica popular despliegan a menudo la escritura espontánea de la gente.

2. Políticas-programas de promoción de la lectura, y políticas-programas de alfabetización, van por caminos separados: los primeros se dirigen a escolares y los segundos a personas adultas (mayores de 15 años). El énfasis se pone en la lectura, con poca atención a la escritura.

3. Escuelas, bibliotecas y centros de educación de adultos corren también caminos paralelos y dependen de instituciones y circuitos institucionales diferentes, duplicando esfuerzos y desaprovechando recursos.
4. La alfabetización de jóvenes y adultos no tiene en general contacto con textos reales y contextos reales fuera del aula. El tiempo de alfabetización es muy corto, y los materiales de enseñanza son sosos y limitados, todo lo cual contribuye a resultados insatisfactorios.

5. La alfabetización en lenguas indígenas sigue careciendo de condiciones para el uso efectivo de la lectura y la escritura en esas lenguas.

6. Las TICs se piensan para niños y jóvenes, no para adultos, sobre todo mayores de 30 años. La computadora y otras tecnologías digitales no se han incorporado aún a los procesos de alfabetización y desarrollo de la cultura escrita.

7. Con niños, jóvenes y adultos la alfabetización y la lectura transcurren en espacios cerrados. La creciente inseguridad es un factor más que contribuye al encierro. Bibliotecas al aire libre, plazas y parques con conexión gratuita a Internet, etc. se desaprovechan o usan con recelo. 

La lectura: un aprendizaje “puertas adentro”

El tema de esta ponencia es el dónde, más que el qué o el cómo: problematizamos la alfabetización entendida como un aprendizaje áulico, dentro de un aula, llámese escuela o centro de adultos.

Es el aprendizaje en general el que tiende a pensarse como “puertas adentro”, y más concretamente, puertas adentro de la escuela. La visión escuelo-céntrica de la educación y del aprendizaje ha llevado a emparedar la noción misma de aprendizaje. 

El aprendizaje de la lectura y la escritura es particularmente proclive al encierro. Mientras que en matemáticas o en ciencias se acepta cada vez más la posibilidad y la necesidad de afincar la enseñanza en situaciones y problemas de la vida real, en el campo de la lectura y la escritura esta obviedad parece todavía lejana, un salto en el vacío que en todo caso debe asumir individualmente cada educador.

 

Se asume que aprender a leer y escribir implica estar sentado, un horario fijo, un lugar idealmente cerrado, un enseñante (educador, facilitador, monitor o como se le llame), materiales impresos que hay que guardar y proteger, mobiliario y equipamiento acorde: pizarra (o su equivalente), mesas, asientos, pupitres. 

Los niños aprenden a leer y escribir en la escuela, sentados, con ayuda - en el mejor de los casos - de rincones de lectura, biblioteca escolar, biblioteca de aula, etc. El sistema escolar no asume la existencia de lectura y escritura fuera de las aulas. Salvo en el hogar, extensión del aula, donde se lleva la tarea para hacerla con apoyo de los padres, extensión de los profesores.

Jóvenes y adultos se alfabetizan en aulas o similares - escuelas, centros comunitarios, lugares de trabajo, iglesias, domicilios particulares, patios - característicos de la “educación de segunda oportunidad”. Los materiales para (aprender a) leer son cartillas, breves manuales, folletos, videoclases. Las personas vienen y van al centro por su cuenta, caminan, toman transporte, venden, compran, miran televisión, escuchan radio, hacen trámites, van a centros de salud … pero ese “afuera” no cuenta, ni siquiera percibe, como parte del contexto y del proceso de alfabetización.

“Aula-adentro” el mundo es blanco y negro, homogéneo, previsible, programado. Los materiales para aprender a leer avanzan de la sílaba a la palabra y de ésta a la oración (o al revés), usan un tipo de letra definido, separan letras de números, ilustran los textos con dibujos o fotos. Los materiales para adultos a veces usan letra más grande atendiendo a problemas de vista. “Aula-afuera”, en la calle, en el barrio, en la comunidad, el mundo es diverso y a colores. La escritura es irreverente, no hace concesiones, se desparrama en cualquier dirección, viene en múltiples soportes y formatos, mezcla letras y números, textos y dibujos. Los futuros lectores que se preparan adentro, se enfrentan impotentes a este mundo exterior y al fraude, en definitiva, de la alfabetización. 

Tanto con niños como con adultos, el encierro y la dislocación del mundo real han pasado a verse como normales. No existe conciencia colectiva acerca del valor y la función sociales de la lectura y la escritura, ni acerca del variado y complejo mundo escrito al que están expuestos día a día niños, jóvenes y adultos en el hogar, en la comunidad, en la calle, en el trabajo, en los medios de comunicación, etc. Se ha perdido, por otra parte, conciencia de la importancia que tiene, especialmente para la infancia, el contacto con la naturaleza.

La disciplina y la seguridad han sido siempre temas espinosos para la educación escolar. Sacar a los alumnos fuera de la escuela permanece como un reto, sobre todo en escuelas urbanas pero también en las rurales. Hay problemas de infraestructura y hacinamiento en muchas escuelas, que no cuentan siquiera con espacio para recreo o deporte (ver estudio del BID 2011). El creciente clima de inseguridad contribuye a reforzar los cerrojos de la escuela.

Al encierro y el sedentarismo contribuye también, hoy en día, el ingreso de las modernas tecnologías a las aulas. En el caso de la educación de jóvenes y adultos, cuentan factores como el cansancio, la limitación de los horarios, el escaso tiempo disponible, y también la inseguridad. En definitiva: el “afuera” de la escuela o del centro de adultos tiene objetivas limitaciones en muchos casos. No obstante, hay mucho que podría hacerse y no se hace. Las experiencias que relatamos a continuación llevan a reflexionar y muestran posibilidades.

Cinco experiencias 

Describimos brevemente cinco experiencias en relación al adentro/afuera en el aprendizaje de la lectura y la escritura: dos casos de alfabetización de adultos puertas adentro (México y Perú); un juego de materiales de alfabetización que se propone llevar el mundo exterior al aula (Nicaragua); y dos experiencias que incorporan el “afuera” al aprendizaje: una biblioteca comunitaria (Argentina) y una escuela rural (Brasil). Todas ellas, como se ve, en América Latina. Una pequeña muestra de experiencias que he conocido personalmente o en las que he trabajado.

Caso 1: Alfabetización de mujeres indígenas en San Pedro Ocotepec, Oaxaca, México

San Pedro Ocotepec. Foto Gemma Mingot

En San Pedro Ocotepec, pequeño pueblo (344 viviendas) en la Sierra Mixe, Estado de Oaxaca, visité un centro de alfabetización del INEA (Instituto Nacional para la Educación de los Adultos) en el que se enseña a leer y escribir a mujeres indígenas hablantes de mixe. La alfabetizadora maneja tanto el mixe como el español.

Las clases se hacen en un aula del Telebachillerato prestada por las tardes al INEA. Aula bien equipada, luminosa, con pizarra y pupitres individuales, y un televisor apagado. No hay allí adentro nada para leer salvo los materiales de alfabetización Jä'äjy m'ayuujk.

Estas mujeres encerradas en esta aula dos horas diarias están no obstante rodeadas de material de lectura. Toda la comunidad está tapizada de escritura, sobre las paredes de adobe de las casas. Son sobre todo mensajes de salud (sexualidad, HIV/Sida, cuidado de los hijos, salud bucal) firmados por el comité de salud del pueblo. Es evidente que no existe coordinación entre el Comité de Salud y el programa del INEA. Posiblemente ni siquiera perciben que tienen un asunto en común: la lengua escrita, la necesidad de la lectura, la importancia de articular alfabetización y contexto letrado.

San Pedro Ocotepec. Foto Julián Coraggio

Al terminar la clase les pregunté a estas mujeres si alguna vez han salido a caminar por la comunidad con la alfabetizadora, si han leído lo que hay en las paredes. La respuesta fue no. Saben que los textos están ahí y que se refieren a temas de salud, pero no los han leído.

El Comité de Salud ha creado un “ambiente letrado” en San Pedro Ocotepec. Pero no sirve a estas mujeres. Hay una gran distancia entre lo que ellas aprenden en el aula y la escritura en las paredes del pueblo. Terminado el programa de alfabetización, ellas no tendrán nada para leer ni adentro ni afuera pues no hay nada para leer en mixe.

Textos dentro del aula	Textos en las paredes del pueblo
Textos en lengua mixe (la mayoría de las mujeres son monolingües en mixe o hablan algo de español).	Textos en español
Materiales enseñan simultáneamente letra script y manuscrita.	Letra de imprenta
Textos en papel, letra uniforme, regular.	Textos sobre adobes, imperfectos, irregulares

Caso 2: Alfabetización de adultos con el método “Yo Sí Puedo” en Lima, Perú

Foto Derrama Magisterial

Los centros de alfabetización que visité en Lima usaban el método cubano “Yo Sí Puedo”, el cual usa videoclases y una pequeña cartilla. En todos los centros visitados encontré personas sentadas frente a un televisor, siguiendo la clase televisada. En pocos casos vimos material de lectura adentro, salvo donde la alfabetización se hacía en el domicilio de alguna persona de la comunidad. Allí podían verse a menudo libros y cuadernos, calendarios o estampas en las paredes.

En el Agustino, un distrito periférico muy pobre de Lima, visitamos centros alineados a lo largo de una calle muy empinada que trepa cerro arriba. Calle repleta de escritura, con tipografías, tamaños, texturas, colores muy variados: propaganda comercial y electoral (en vísperas de elecciones nacionales), carteles, menús de restaurantes, señales de tránsito, avisos hechos a mano, etc. Pero las personas estaban aprendiendo en espacios cerrados y sin nada para leer. La calle, colorida y alborotada, un mundo exterior ajeno a la alfabetización y a la lectura. 

Ninguna de las mujeres que estaban alfabetizándose había usado o incluso tenido cerca una computadora. Todas dijeron que les gustaría aprender. Junto al centro de alfabetización que funcionaba en un altillo en construcción de una iglesia evangélica, vimos un cybercafe con precios populares. Pero a nadie se le ocurre articular el cybercafe al aprendizaje de estas mujeres. 

Un dato interesante: las señoras nos contaron, orgullosas, que una vecina les pidió hacer un cartel para anunciar su venta. Al salir del centro vimos efectivamente el cartel unas casas más abajo. Mujeres en proceso de alfabetizarse que usan lo que saben para producir escritura socialmente útil, conectándose con el afuera y resolviendo un problema concreto a una vecina.

Caso 3: Materiales de alfabetización "El Amanecer del Pueblo", Nicaragua

Terminada la Cruzada Nacional de Alfabetización en Nicaragua (1980-81), el Viceministerio de Educación de Adultos decidió elaborar un nuevo juego de materiales para continuar la alfabetización. El juego de materiales elaborados para la Cruzada correspondía al momento de liberación, transición entre el derrocamiento de Somoza y el triunfo del Frente Sandinista de Liberación Nacional (FSLN). Parecía importante renovar los contenidos con una perspectiva más orientada hacia el futuro y menos a lo que se había dejado atrás. Por encargo del Viceministro coordiné la elaboración de este nuevo juego de materiales.

Fue una oportunidad no solo para renovar contenidos sino también enfoques y metodologías. Entre otros, probamos enseñar a “leer con textos reales”, trayendo a la cartilla muestras de escritura de la calle. Para ello, tomamos fotos e hicimos dibujos de carteles, murales, anuncios, graffiti, etc. en zonas urbanas y rurales del país. Si los alfabetizandos no podían salir, el material podía traerles el afuera. Fue asimismo una manera de llevar a zonas rurales escrituras de la zona urbana, y al revés. Esa fue la primera vez que usé esa estrategia. Lo hice después en la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas proaño" que dirigí en el Ecuador entre 1988 y 1990.

Caso 4: Biblioteca Popular de Bella Vista, Córdoba, Argentina

Foto Rosa María Torres - mural fuera del huerto

La biblioteca se creó en 1990 a iniciativa de una fundación privada sin fines de lucro, la Fundación Pedro Milesi, a fin de contribuir al desarrollo de los vecinos de Bella Vista, un barrio pobre y marginalizado de la ciudad de Córdoba. Desde su creación, la biblioteca ha venido ampliándose con una gran variedad de actividades y servicios, todos ellos gratuitos y todos vinculados de algún modo a la lectura y la escritura: 

- servicio bibliotecario: cerca de 1.500 suscriptores y más de 20.000 volúmenes, así como una hemeroteca. Niños y adultos aprovechan diariamente la biblioteca.

- taller de animación de la lectura (niños 3-12 años)
- talleres de expresión plástica, educación física e iniciación deportiva (niños 6-12 años)  

- taller de percusión (niños y adolescentes). A partir de este taller se creó una Murga con 40 integrantes (6-14 años), la cual actúa en otros barrios e instituciones
- taller de producción de video (niños 8-12 años)

- capacitación laboral  para jóvenes y adultos en diversos oficios
- recuperación de la historia del barrio, entre los viejos y los adolescentes del barrio
- expresión corporal para mujeres de la tercera edad y gimnasia correctiva (mujeres jóvenes y adultas)
- taller de filosofía para adultos
- funciones de cine para adultos y niños
- asesoría familiar, escolar y comunitaria en conflictos que involucran a niños y adolescentes (violencia familiar, abuso, abandono, dificultades de conducta, etc).
- huerta orgánica comunitaria, a la cual se ha integrado las escuelas del barrio
-  taller de computación en el Espacio de Formación Tecnológica
- teatro comunitario de la biblioteca en el que participan todos los vecinos del barrio.

Una biblioteca excepcional, motor de desarrollo cultural y social de la comunidad.

Caso 5: Escuela municipal Hermann Müller, Sta. Catarina, Brasil

“Nossa missão é promover projetos e vivências através de uma aprendizagem voltada a ecologia, cultura e afetividade”.
http://escolahermannmuller.blogspot.com/

En esta escuela pública, situada en zona rural, en Joinville, Estado de Santa Catarina, se aprenden todas la asignaturas a través de la naturaleza, combinando aprendizaje al aire libre y educación ecológica. 

Escola Hermann Muller

La directora de la escuela, entrevistada por el diario español El País, explicaba que el método de alfabetización infantil – que junta flores y poesía - se inspira en la tradición campesina. El jardín y la huerta son cultivados por los propios alumnos. En el Alfabeto de las Flores los alumnos ayudan a plantar especies a las que nombran de la A a la Z. En el Jardín Encantado hay más de 50 especies de plantas y poesías colgadas de éstas, con las cuales aprenden a leer. El Bosque de Lectura es un espacio al aire libre destinado a la lectura. En la actividad llamada Café, Flor y Poesía los alumnos declaman poesías en un palco que da al jardín. 

Cuando tomó la dirección en 2003 la escuela tenía 20 alumnos y muchas dificultades para enseñar a leer y escribir. Hoy hay muchos alumnos y la lectura es uno de los fuertes de la escuela. Otro logro es asimismo el alto involucramiento de las familias.

Referencias / Para saber más

▸ Arias, Juan, “Brasil ensaya la alfabetización con flores y poesía”, El País, Madrid,  25/01/2001. https://elpais.com/internacional/2011/01/25/actualidad/1295910001_850215.html
▸ Qué son la solastalgia, el trastorno de déficit de naturaleza y otros desordenes del nuevo milenio, BBC Mundo, 4 dic. 2016 https://www.bbc.com/mundo/noticias-38136747

▸ Torres, Rosa María, Aprendiendo a leer y escribir en lengua mixe (México).
▸ Torres, Rosa María, Círculos de alfabetización ‘Sí Podemos' (Perú).
▸ Torres, Rosa María, La biblioteca como núcleo de desarrollo comunitario (Una experiencia en Córdoba, Argentina).