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Corrupción, nivel de desarrollo y escolaridad


Our World in Data encuentra, a nivel de los países, una correlación entre más educación (mayor número de años de escolaridad) y menos corrupción. También encuentra una correlación entre mayor nivel de desarrollo (Indice de Desarrollo Humano-IDH) y menor corrupción. Correlación, no necesariamente causalidad, pues la corrupción está relacionada con varios factores.

Más control social, más transparencia y rendición de cuentas son asimismo factores que contribuyen a menor corrupción, todos ellos a su vez relacionados con la educación en la medida en que las personas más educadas tienden a exigir más información y control social sobre la gestión gubernamental y sobre la justicia.
Presento aquí datos del Indice de Percepción de la Corrupción 2016 (IPC) y del Barómetro Global de la Corrupción 2013 (BGC), ambos de Transparencia Internacional, así como del Indice de Desarrollo Humano (IDH) del Informe sobre Desarrollo Humano 2015 del PNUD. Incluyo también datos del Global Index of Political and Informational Transparency (1980-2010).

Exploro, a partir de esos informes, la vinculación entre corrupción, desarrollo humano, transparencia y escolaridad en América Latina y el Caribe. Incluyo también datos de la encuesta del Latinobarómetro 2016 referidos a la corrupción. Y agrego algunos comentarios.

La percepción de la corrupción a nivel mundial

El Indice de Percepción de la Corrupción (IPC) viene estimándose desde 1995, por la ONG Transparencia Internacional. Se trata de una encuesta a expertos en torno a la corrupción percibida en los países.

Transparencia Internacional ha desarrollado también, a partir de 2003, el Barómetro Global de la Corrupción (BGC), en el que ciudadanos corrientes opinan sobre la corrupción en sus países y sobre su propia experiencia. Los resultados presentan muchas veces diferencias importantes entre la percepción de los expertos y la de los ciudadanos comunes.

Los últimos resultados disponibles del BGC son de 2013. Los partidos políticos son percibidos, a nivel mundial, como la institución más corrupta, seguida de la policía.

Según TI, ningún país en el mundo está libre de corrupción. Los puntajes se mantienen relativamente estables a lo largo del tiempo, sin cambios drásticos; la excepción es Grecia, que avanzó mucho y pasó del lugar 94 al lugar 48 en el ranking mundial entre 2012 y 2015.

Al revisar los países ubicados en los primeros y en los últimos lugares en el ranking mundial de corrupción 2016 se percibe, en efecto, para muchos países, correlaciones claras entre alto nivel de escolaridad, alto nivel de desarrollo y bajo nivel de corrupción, así como entre bajo nivel de escolaridad, bajo nivel de desarrollo y alto nivel de corrupción. (El listado de los diez países mejor ubicados en el ranking es prácticamente el mismo en 2022, aunque varían algo sus posiciones).

Primeros lugares:
1 Dinamarca 
1 Nueva Zelanda
3 Finlandia
4 Suecia
5 Suiza
6 Noruega
7 Singapur
8 Holanda 
9 Canadá
10 Alemania 
10 Luxemburgo
10 Reino Unido

Ultimos lugares:
159 Haití
159 República del Congo
164 Angola
164 Eritrea
166 Iraq
166 Venezuela
168 Guinea-Bissau
169 Afganistán
170 Libia
170 Sudán
170 Yemen
173 Siria
174 Corea del Norte
175 Sudán del Sur
176 Somalia

Los países con los niveles más bajos de corrupción percibida destacan en el Indice de Desarrollo Humano, en los niveles de transparencia, y en el campo educativo, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo (entre otros, se ubican además en los lugares más altos de la prueba internacional PISA de la OCDE). Esto es especialmente cierto en el caso de los países escandinavos.

Dinamarca se ubicó como el país menos corrupto en 2015 y también en 2016, junto con Nueva Zelanda. 30% de los daneses percibe corrupción en los partidos políticos, 31% en la empresa privada, 6% en el sistema educativo, 5% en el sistema de justicia y 11% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013). Dinamarca  se ubicó en segundo lugar en el ranking mundial de transparencia política (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17). El país ocupó el lugar 4 del IDH. Tiene un promedio de escolaridad de 12.7 años y una expectativa de escolaridad de 18.7 años (PNUD 2015).

Nueva Zelanda se ubicó como el país menos corrupto en 2016, junto con Dinamarca. 46% de los neozelandeses percibe corrupción en los partidos políticos, 36% en la empresa privada, 16% en el sistema educativo, 20% en el sistema de justicia y 25% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013). Nueva Zelanda se ubicó en sexto lugar en el ranking mundial de transparencia política (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17). El país ocupó el lugar 9 del IDH. Tiene un promedio de escolaridad de 12.5 años y una expectativa de escolaridad de 19.2 años (PNUD 2015).

Finlandia fue el segundo país menos corrupto en 2015 y el tercero en 2016. 45% de los finlandeses percibe corrupción en los partidos políticos, 42% en la empresa privada, 7% en el sistema educativo, 9% en el sistema de justicia y 25% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013). Finlandia resultó tercero en el ranking mundial de transparencia política y en el quinto lugar del ranking de transparencia de la información (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17). El país ocupó el lugar 24 del IDH en 2015. Tiene un promedio de escolaridad de 10.3 años y una expectativa de escolaridad de 17.1 años (PNUD 2015). De Finlandia se afirma que "En su cultura, un corrupto es despreciado, excluido familiar y socialmente" (Bernardo Kliksberg, ¿Cómo lo hizo Finlandia?, El Universal, México, 21 sep. 2016).

Suecia fue el tercer país menos corrupto en 2015 y el cuarto en 2016. No está incluido en el Barómetro Global de la Corrupción (BGC). Suecia ocupó el lugar 7 en el ranking mundial de transparencia política y el lugar 11 del ranking de transparencia de la información (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17). El país obtuvo el lugar 14 del IDH. Tiene un promedio de escolaridad de 12.1 años y una expectativa de escolaridad de 15.8 años (PNUD 2015).

La corrupción en América Latina y el Caribe


Esta región tiene un histórico, grave y conocido problema de corrupción.

Prima una comprensión restringida de corrupción, asociada a la apropiación indebida de dinero o bienes. Una noción amplia de corrupción incluye cuestiones como el clientelismo político, el pago de favores, el nepotismo, el abuso de poder, el plagio, entre otros.

En los últimos años ha habido casos sonados de corrupción que han salido a la luz en muchos países. La pregunta es si la corrupción está al alza o si hay una mayor exposición pública del problema. Después de una década de abundancia, en 2011 se inició una desaceleración de la economía. Un análisis del BID explica que "el fin del 'superciclo' (2003-2008) abrió una ola de destapes por los excesos cometidos en momentos de abundancia". El mismo análisis concluye que el mayor destape de la corrupción se debería a las reformas judiciales implementadas en varios países, al mayor empoderamiento de los ciudadanos, y a la evolución de los estándares internacionales para prevenir y controlar la corrupción (Juan Cruz Vieyra, BID, ¿Cómo interpretar los recientes escándalos de corrupción en Latinoamérica?, 30 Nov. 2016)

Para el Foro Económico Mundial, el alza de la corrupción es una buena noticia pues ésta, finalmente, estaría empezando a ser tomada en serio y denunciada en muchos países.

El escándalo de corrupción de la empresa brasileña Odebrecht, que involucra a 11 países, 9 de ellos latinoamericanos (Argentina, Colombia, Chile, Ecuador, Guatemala, México, Panamá, Perú y República Dominicana), se destapó en 2014. Las primeras revelaciones se dieron a conocer en diciembre de 2016. Los sobornos cubren el período 2006-2015.



El Latinobarómetro 2016 y la corrupción

En la encuesta Latinobarómetro 2016 (realizada antes de que estallara el caso Odebrecht):

- la corrupción apareció como uno de los principales problemas en 13 países de la región. En Bolivia, Brasil, Chile y Perú fue mencionado como uno de los dos mayores problemas.

- se evidenció alta tolerencia a la corrupción gubernamental en buena parte de los países (el clásico "roban, pero hacen obra"). A la pregunta de si "Se puede pagar el precio de cierto grado de corrupción en el gobierno siempre que solucione los problemas del país", 65% en República Dominicana respondió que sí, 59% en Nicaragua, 58% en Honduras, 52% en Panamá y 47% en el Ecuador. El promedio latinoamericano fue 39%. El porcentaje más bajo fue el de Chile (17%).


El Indice de Percepción de la Corrupción y América Latina y el Caribe

Esta fue la ubicación de los países de América Latina y el Caribe en el ranking mundial de corrupción 2016 (entre 176 países).

21 Uruguay
24 Chile
24 Bahamas
31 Barbados
35 Santa Lucía
35 San Vicente y las Granadinas
38 Dominica
41 Costa Rica
46 Grenada
60 Cuba
64 Surinam
79 Brasil
83 Jamaica
87 Panamá
90 Colombia
95 Argentina
95 El Salvador
101 Perú
101 Trinidad y Tobago
113 Bolivia
120 República Dominicana
120 Ecuador
123 Honduras
123 México
123 Paraguay
136 Guatemala
145 Nicaragua
159 Haití
166 Venezuela

Los países percibidos como menos corruptos en América Latina en 2015 y en 2016 - Uruguay, Chile, Costa Rica y Cuba (dejando afuera los países del Caribe Anglófono) - destacan en la región en cuanto al IDH y al promedio de años de escolaridad.

Uruguay IDH lugar 52
- Promedio de escolaridad 8.5 años. Expectativa de escolaridad 15.5 años (PNUD 2015).
- 48% de los uruguayos opina que hay corrupción en los partidos políticos, 34% en la empresa privada, 24% en el sistema educativo, 39% en el sistema de justicia y 40% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013).

Chile IDH lugar 42
- Promedio de escolaridad 9.8 años. Expectativa de escolaridad 15.2 años (PNUD 2015).
- 76% de los chilenos opina que hay corrupción en los partidos políticos, 65% en la empresa privada, 60% en el sistema educativo, 67% en el sistema de justicia y 68% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013).
- Chile se ubicó en el lugar 18 del ranking mundial de transparencia de la información (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17).

Costa Rica IDH lugar 69
- Promedio de escolaridad 8.4 años. Expectativa de escolaridad 13.9 años (PNUD 2015).
- No hay datos para Costa Rica en el BGC 2013.
- Costa Rica se ubicó en el lugar 11 del ranking mundial de transparencia política (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17).

Cuba IDH lugar 67
- Promedio de escolaridad 11.5 años. Expectativa de escolaridad 13.8 años (PNUD 2015)
- No hay datos para Cuba en el BGC 2013.
- Cuba se ubicó en el lugar 175 del ranking mundial de transparencia política y en el lugar 172 de transparencia de la información (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17).

Our World in Data no analiza los resultados de aprendizaje de los países. Cabe señalar que estos cuatro países - Uruguay, Chile, Costa Rica y Cuba - tienen también una posición destacada, a nivel regional, en los aprendizajes logrados por los estudiantes, tanto en las pruebas del Laboratorio de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la UNESCO a nivel regional, las cuales evalúan aprendizajes en la escuela primaria, como en las pruebas internacionales PISA, que evalúan aprendizajes a nivel secundario. (Cuba participó en las dos primeras pruebas del LLECE, ubicándose en primer lugar en la región; no participa en PISA).

Cabe asimismo señalar que ninguno de estos cuatro países fue mencionado por Odebrecht en la lista de países que recibieron sobornos, aunque han tenido también casos connotados de corrupción.

Como se ha visto, Uruguay y Chile tienen baja tolerancia a la corrupción en el contexto regional, según el Latinobarómetro 2016.

En el otro extremo, Haití, el país más pobre de la región, tiene los indicadores más bajos en todos los ámbitos, incluido el educativo. Se ubica en el lugar 163 del IDH, y tiene un nivel promedio de escolaridad de 4.9 años y una expectativa de escolaridad de 8.7 años (PNUD 2015).

No obstante, hay casos donde no se observa la correlación esperada entre índice de desarrollo, índice de corrupción percibida y años de escolaridad. Dos ejemplos claros son los de Venezuela y Argentina.

Venezuela apareció en último lugar en el IPC 2015 y también en el IPC 2016. 77% de los venezolanos percibe corrupción en los partidos políticos, 63% en la empresa privada, 49% en el sistema educativo, 74% en el sistema de justicia y 79% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BCG 2013). No obstante, el país se ubica en el lugar 71 del IDH y tiene una escolaridad promedio de 8.9 años y una expectativa de escolaridad de 14.2 años. (PNUD 2015).

Argentina se ubicó en el lugar 107 del IPC 2015 y en el lugar 95 del IPC 2016. 78% de los argentinos percibe corrupción en los partidos políticos, 49% en la empresa privada, 23% en el sistema educativo, 65% en el sistema de justicia y 77% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BCG 2013). No obstante, el país se ubica en el lugar 40 del IDH, y tiene una escolaridad promedio de 9.8 años y una expectativa de escolaridad de 17.9 años, una de las más altas de la región. (PNUD 2015)

Asimismo, Venezuela y Argentina tienen, comparativamente, baja tolerancia con la corrupción, según el Latinobarómetro 2016.

La insuficiencia del indicador «años de escolaridad»

Es claro que la corrupción tiene que ver con muchos factores, no solo con la educación. También es claro que el número de años de escolaridad, por sí solo, no da cuenta del nivel educativo de un país y de una persona. Más escolarizado no equivale necesariamente a más educado.

El número de años de escolaridad es un indicador con muchas limitaciones. Entre otros porque:

a) solo se refiere a la educación formal, aquella que tiene lugar en el sistema educativo de cada país,  y no tiene en cuenta las educaciones y los aprendizjaes que tienen lugar fuera de éste: en la familia, en la comunidad, en los medios, en el trabajo, en la participación social, en la política, a través del autoestudio, de internet, etc.

b) no dice nada sobre la calidad y orientación de la educación;

c) no dice nada sobre los aprendizajes logrados por quienes se escolarizan.

d) no dice nada sobre los valores, en este caso: dónde y cómo se aprenden e internalizan la honestidad, la transparencia, la integridad, valores claves que sirven de freno a la corrupción.

La educación está sin duda relacionada con la corrupción, pero de un modo más amplio y complejo que simplemente la escolaridad y el número de años de escolaridad. Los datos muestran que tampoco un mayor IDH se relaciona necesariamente con menos corrupción. En el desarrollo de la conducta corrupta y de la tolerancia hacia la corrupción entran en juego mútiples instituciones y múltiples factores, muchos de ellos vinculados con la cultura, con la percepción social de la corrupción, y muy especialmente con la cultura política y la conducta de los políticos.

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Duración de la jornada escolar: Un repaso de casos en América Latina




Actualizado: 15 sep. 2022


¿Conviene una jornada escolar corta o más bien una jornada escolar larga («jornada completa»)? ¿Conviene organizar el día en una sola jornada o partirla en dos? ¿Conviene tener varios turnos en el mismo plantel, con jornada escolar reducida cada uno, a fin de dar cabida a un mayor número de estudiantes y aprovechar al máximo las instalaciones? No hay respuestas claras, universales y científicamente probadas para para una de estas interrogantes. Ampliar la jornada escolar se retoma como una posibilidad a raíz de la pandemia y el retorno a las aulas, como una vía para recuperar el tiempo y los aprendizajes perdidos.

Repaso aquí algunas referencias desde la asesoría, la investigación, las políticas y casos concretos de reforma educativa en América Latina.


Recomendación del Banco Mundial a los «países en desarrollo»: varios turnos (década de 1990)

Una de las recomendaciones de política para la reforma educativa en los «países en desarrollo» del Banco Mundial - considerado entonces el principal asesor de dichos países en el campo educativo - fue "usar los locales escolares en varios turnos". La lógica de "aprovechar al máximo la infraestructura escolar", segmentando la oferta de la escuela en varios turnos o jornadas, era en este caso eminentemente económica: reducir costos, evitar el gasto en nueva infraestructura. A su vez, reconociendo que esta medida reduciría el tiempo escolar y reconociendo la importancia de contrarrestar ese efecto, el Banco Mundial recomendaba (a) prolongar el año escolar y (b) aprovechar las tareas en casa como una estrategia para ampliar el tiempo de aprendizaje escolar.  

Muchos países de América Latina y el mundo siguieron esas recomendaciones, especialmente para la educación primaria. Algunos todavía las siguen, a menudo sin saberlo. El resultado fue la reducción del tiempo de enseñanza-aprendizaje en la escuela. Entre los efectos: conflictos en el interior de los planteles escolares, más tiempo de los estudiantes fuera de la escuela, más conflicto con los horarios familiares y la sincronización familia-escuela, más tareas en casa.

(Ver: José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/CEM, Buenos Aires, 1997; 2a. edición, Buenos Aires/ México/Madrid, 1999).
 

Reformas educativas década 2010-2020

A lo largo de estos años la tendencia en América Latina ha sido ampliar la jornada escolar, recuperar la jornada única e implantar la escuela de tiempo completo. Varios países se encuentran empeñados en esto. El libro Jornada Escolar Extendida: Aportes para la reflexión y la acción, publicado en 2016 por el Ministerio de Educación y la oficina de la OEI en República Dominicana, presenta las experiencias de Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Panamá, República Dominicana, y Uruguay.

Un artículo del BID -
¡Adiós al turno de la tarde!: Una nueva oportunidad para mejorar aprendizajes - celebraba en 2016 que "Desde Chile hasta México, un fenómeno está transformando a los sistemas educativos en América Latina y el Caribe: los dobles y triples turnos en las tardes están siendo eliminados, reapareciendo así jornadas educativas extendidas y completas en las escuelas públicas. Y es que si bien los sistemas educativos empezaron con jornadas únicas, la ruptura de la misma se realizó para crear jornadas matutinas y vespertinas que incorporaran a estudiantes de forma rápida al sistema educativo y así responder al  contexto de rápido crecimiento demográfico". Concluía que "las evaluaciones muestran resultados positivos y promisorios de las jornadas escolares completas".

Colombia y República Dominicana


Entre otros países, Colombia y República Dominicana vienen avanzando con la ampliación de la jornada escolar como parte de sus reformas educativas.

Colombia se propuso abandonar gradualmente la doble jornada después de 20 años de su adopción y de sus efectos perniciosos sobre la calidad de la educación y los aprendizajes. La idea fue establecer en el país una jornada única de 8 horas.

La meta del cuatrienio fue tener estudiando a 2.291.371 niños y jóvenes en Jornada Unica. El Plan Nacional de Infraestructura Educativa se propuso invertir 4.5 billones de pesos en la construcción de 30.680 aulas a fin de superar el 60% del déficit actual (51.134).

Dentro del objetivo de "Colombia la nación más educada de América Latina para 2025",  una de las metas fue que en 2025 todos los colegios urbanos funcionen con jornada única y en 2030 todos los rurales. Se propuso lograrlo mediante tecnología, uso de infraestructura ociosa y construcción de nueva infraestructura.  
 

República Dominicana ha venido impulsando la Jornada Escolar Extendida como política de estado orientada al mejoramiento de la calidad de la educación. Se aplica gradualmente desde 2011-2012 en todos los niveles educativos, desde la educación inicial hasta el fin de la educación secundaria.

Se busca ampliar a 8 horas la jornada escolar. Esto implica proveer almuerzo a todos los estudiantes en las escuelas. El reto en términos de infraestructura es enorme, así como la reorganización curricular y la formación/capacitación del personal docente, directivo y de apoyo. Ha habido acogida de las familias y de la ciudadanía en general a la extensión de la jornada escolar. 


Estudio sobre ninis en América Latina (2016)

El estudio del Banco Mundial Ninis en América latina: 20 millones de jóvenes en busca de oportunidades (Rafael de Hoyos, Halsey Rogers y Miguel Székely, 2016), encontró que la ampliación de la jornada escolar contribuye a reducir el abandono escolar entre adolescentes y jóvenes, sobre todo en sectores de bajos ingresos y considerados vulnerables.

Una revisión de los efectos de ampliar la jornada escolar y ofrecer escuela de tiempo completo (Holland, Evans, y Alfaro, 2014) encontró que 85% de los impactos son positivos, y dos terceras partes de los impactos son estadísticamente significativos.

"En algunos casos, la intervención eleva los resultados de pruebas estandarizadas o mejora otros resultados, y en tres países, Chile (Pires y Urzúa 2010), Brasil (Dias Mendes, 2011) y Argentina (Llach y Col., 2009), hay evidencia de efectos positivos sobre el aprovechamiento y la retención, y un aumento considerable en las tasas de graduación en Argentina. La conclusión de la revisión es que los efectos positivos con frecuencia son particularmente importantes para los estudiantes en riesgo".

También se menciona que algunos estudios muestran que la extensión de la escolarización obligatoria tiene efectos significativos sobre la retención y sobre la reducción de la repetición.

El caso del Ecuador: Unidades Educativas del Milenio y doble jornada
  
El Ecuador es posiblemente el único país de la región que, en este momento y contexto, decidió recortar, antes que ampliar, la jornada escolar.

Durante la década de gobierno de Rafael Correa (2007-2017) se hizo una fuerte inversión en infraestructura educativa. Se construyeron las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM), planteles educativos con capacidad para atender a más de 1.000 y a más de 2.000 estudiantes, en sus dos versiones arquitectónicas. El plan inicial fue construir miles de UEM en el país; al término de su gobierno, en mayo de 2017, se llegó a inaugurar 100 UEM.  A fin de dar cabida al mayor número de estudiantes, se optó por organizar las UEM con dos jornadas: una matutina y una vespertina, de 4 horas de duración cada una.

El alto número de estudiantes por UEM, la convivencia de estudiantes de muy diversas edades (desde niños menores de 5 años hasta jóvenes de 17-18 años o más) y la doble jornada no mejoran la calidad de la educación sino que, al contrario, la debilitan. La decisión del gobierno fue construir unidades educativas «completas» (educación inicial, educación básica y bachillerato), aprovechar al máximo sus instalaciones, y optimizar costos (economías de escala). No obstante, en muchos casos, y sobre todo en las UEM mayores, las instalaciones físicas fueron sobreestimadas y están semivacías.

Textos relacionados en este blog
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- Los espejismos de las Unidades Educativas del Milenio (Ecuador)

Casos

Chile
- Jornada Escolar Completa: La Divina Tragedia de La Educación Chilena - Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH).
- Jornada Escolar completa en Chile. Evaluación de Efectos y Conflictos en la Cultura Escolar (Sergio Martinic, David Huepe, Angela Madrid), 2008.

República Dominicana
- Retos y desafíos de la Jornada Escolar Extendida en República Dominicana (Santo Mariano Castro), 2017.


¿Qué cualidades desarrollar en el hogar entre niños y niñas?

Rosa María Torres


El mejor dibujo de medio ambiente realizado por un niño (PNUD)

Con datos de la encuesta del World Values Survey (2010-2014) hice una pequeña investigación comparativa en torno a las «cualidades» (así las llama la encuesta) que las personas consideran que niños y niñas deben desarrollar en el hogar, en varios países.

Las respuestas revelan aspectos de la cultura en cada país, en este caso en torno a la crianza y a los valores y actitudes considerados importantes no solo para la infancia sino para la vida. Como veremos, hay algunos denominadores comunes entre los países latinoamericanos (por ejemplo: alta valoración de la fe religiosa, la obediencia y el desprendimiento).

Esta es la pregunta del World Values Survey en su encuesta:
» Here is a list of qualities that children can be encouraged to learn at home. Which, if any, do you consider to be especially important?

» Aquí una lista de cualidades que puede estimularse a los niños a aprender en el hogar. ¿Cuáles, si alguna, considera especialmente importantes?
Las cualidades que presenta el WVS para que las personas elijan, son:

Sentido de responsabilidad
Tolerancia y respeto por otras personas
Obediencia
Desprendimiento
Fe religiosa
Ahorro
Trabajo duro
Independencia
Perseverancia
Imaginación
Expresión

Seleccioné para la comparación cuatro países de América Latina (Ecuador, Chile, Argentina y Colombia) y dos de Asia (Japón y Corea del Sur).

En la tabla de abajo resumo los puntajes dados en cada país a cada cualidad. A continuación hago un breve síntesis de lo que destacan los datos (por cualidad y por país).



Cualidades importantes a desarrollar en la infancia
(% de personas que menciona cada cualidad)



Ecuador
(2013)
Chile
(2011)
Argentina
(2013)
Colombia
(2012)
España
(2011)
Alemania (2011)
Japón
(2010)
Corea
(2010)
Responsabilidad
75.0%
76.9% 42.7%
82.0%
78.6%
79.6%
87.3% 87.8%
Tolerancia/respeto
67.7%
82.0% 41.8% 86.4% 74.1% 56.3%
64.6%
40.8%
Obediencia
59.7%
45.8%
64.7%
66.4%
31.4%
24.2%
5.0%
24.2%
Desprendimiento
54.1%
42.7% 57.7%
45.8%
35.0%
24.1%
45.1%
24.1%
Fe religiosa
49.0%
27.5% 76.8% 60.3% 10.6% 38.1%
4.4%
38.1%
Ahorro
47.3%
36.4%
86.6%
29.4%
29.6%
28.5%
47.8%
65.1%
Trabajo duro 44.3%
30.5%
59.4%
13.6%
66.6%
81.9%
35.1%
64.3%
Independencia
37.4%
49.2%
44.1%
36.4%
43.1%
28.0%
67.7%
57.8%
Perseverancia
25.4%
53.6%
74.9%
24.3%
37.5%
32.8%
67.8%
32.8%
Imaginación
25.1%
22.2%
68.6%
20.8%
20.8%
6.1%
31.6%
14.5%
Expresión
12.6%
36.4%
19.7%
31.5%
8.3%
33.6%
33.6%
33.6%










         Elaboración: Rosa María Torres

CUALIDADES

Responsabilidad  Valorada en todos los países. Especialmente alta en los países asiáticos: Japón y Corea del Sur. El valor más alto en Corea (87.8%), el más bajo en Argentina (42.7%).

Tolerancia/respeto por los demás  Valoración más alta en Colombia (86.4%), más baja en Corea del Sur (40.8%).

Obediencia 
Muy valorada en los cuatro países latinoamericanos (Ecuador, Chile, Argentina, Colombia), Chile con un puntaje mucho menor. Puntaje más alto en Colombia (66.4%), más bajo en Japón (5.0%).

Desprendimiento
Valoración más alta en Argentina (57.7%), más baja en Alemania y Corea del Sur (24.1%).

Fe religiosa 
Alta en los países latinoamericanos (Chile el más bajo: 27.5%). Cualidad más alta en Argentina (76.8%), seguida de Colombia (60.3%) y Ecuador (49.0%). Baja valoración en España: 10.6%; bastante más alta en Alemania: 38.1%. Valoración más baja en Japón: 4.4%; no así en Corea del Sur: 38.1%

Ahorro
Valoración más alta en Argentina (86.6%), más baja en Alemania (28.5%).

Trabajo duro
Valoración más alta en Alemania (81.9%), más baja en Colombia (13.6%).

Independencia
Valoración más alta en Japón (67.7%), más baja en Alemania (28.0%). Mucho menos valorada que la Obediencia en los cuatro países latinoamericanos.

Perseverancia
Valoración más alta en Argentina (74.9%), más baja en Colombia (24.3%)

Imaginación
Valoración más alta en Argentina (68.6%). La más baja en Alemania (6.15%). Baja valoración en Corea del Sur (14.5%).

Expresión
Chile el que más la valora (34.6%), España la que menos (8.3%). Alta importancia en Alemania, Japón, Corea del Sur y Colombia. Baja valoración en Ecuador y Argentina.

PAISES

ECUADOR  Preocupa la baja valoración de la independencia, la perseverancia, la imaginación y la expresión, así como la alta valoración de la obediencia.

CHILE  Preocupa la baja valoración del trabajo duro, pero es el país que más valora la expresión.

ARGENTINA Destaca la alta valoración del ahorro, la perseverancia, el desprendimiento, la imaginación, pero al mismo tiempo hay alta valoración de la obediencia.

COLOMBIA Alta valoración de la responsabilidad, la tolerancia, y la expresión, pero también de la obediencia. Baja valoración del trabajo duro y la perseverancia.

ESPAÑA Baja valoración de la expresión y la imaginación.

ALEMANIA Alta valoración del trabajo duro, baja valoración del desprendimiento, el ahorro, la independencia y la imaginación.

JAPON Alta valoración de la independencia, coherente con baja valoración de la obediencia; baja valoración del ahorro.

COREA DEL SUR: Alta valoración de la responsabilidad; baja valoración de la tolerancia y el respeto por los demás así como del desprendimiento.

Nuestro adiós a Pepe Rivero



"Educador con experiencia UNESCO. Políticas públicas y un mundo más justo y humano son parte de mis quehaceres y propósitos". Así se autodefinió Pepe en su cuenta de Twitter. Es lo que eligió como perfil público para calzar en el reducido espacio que ofrece Twitter. Y ésta fue la foto que escogió.

De ese perfil nos nutrimos quienes tuvimos la suerte de cruzarnos con Pepe en nuestras vidas. De ese quiero hablar pero, sobre todo, del Pepe más personal que conocimos quienes pasamos a ser, con el tiempo, sus colegas y amigos.

Pepe fue un educador comprometido con ese mundo más justo y más humano. Hizo de la educación de adultos su plataforma de despegue y contribuyó a ella hasta último momento. Si bien para muchos quedó asociado a este campo, sus quehaceres y propósitos, como él los llama, fueron mucho más allá. Su trayectoria y sus escritos testimonian su crecimiento profesional, la ampliación de horizontes, la integración de saberes, la multiplicación de frentes. De los adultos pasó a los jóvenes, a los niños, a los educadores, y a una visión no solo de sistema escolar sino de sistema educativo, siempre desde una mirada macro y un corazón peruano-latinoamericano.

Muchos de nosotros conocimos a Pepe en los 1980s, trabajando en la UNESCO en Santiago y al frente de la red de alfabetización de adultos, la REDALF, una de las redes del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (1980-2000) coordinado por la UNESCO. Una red de época, sin internet a la vista, que suponía viajes, eventos, presencialidad, contacto cara a cara, debates, conversaciones a granel. Fue gracias a él y a esa red que muchos de nosotros nos conocimos e hicimos amistades de por vida. Fue gracias a él y en esa red de ideas y afectos que muchos de nosotros nos formamos, aprendimos a construir juntos identidad y movimiento.

Cada uno de nosotros le debe seguramente muchas cosas. En lo profesional y en lo personal. Fue maestro, mentor, consejero, cómplice, AMIGO con mayúsculas. Cálido, afectuoso, sabía crear confianza y autoconfianza, climas amables para el desarrollo personal y colectivo. Todos tenemos situaciones que contar en las que Pepe fue mano, palmada, sonrisa.

Caballero, modesto, sencillo, cordial, son algunos de las cualidades que le atribuye la gente. Yo agrego sabio, ecuánime, generoso, apacible, conciliador, con un gran sentido del humor, amante del cine, enamorado de su familia. Nunca le ví salirse de las casillas o ser displicente. Pepe sabía sortear las dificultades y los malos momentos con el espíritu en alto.

Durante los últimos cuatro años Pepe y yo estuvimos cerca, a la distancia, gracias a Twitter. Le convencí de abrirse una cuenta; un año después me lo agradecía. Se volvió tuitero consumado. Al inicio de bajo perfil, fue ganando en pericia para meter en 140 caracteres información y comentarios atinados sobre todos los temas imaginables, del Perú y del mundo. Le bromeé un día diciéndole que en Twitter había encontrado su vocación periodística. Me contestó diciendo que efectivamente era así. Amaba el buen periodismo y podría haber sido él mismo uno de los buenos.

En los días siguientes a su muerte, Twitter se llenó de mensajes dedicados a él, que a él le habría encantado leer. De colegas, amigos y gente conocida, y también de personas que le seguían, le habían leído o sabían de él sin conocerle personalmente. "Cuando se habla de alfabetización, UNESCO y OEI, sale el nombre de José Rivero 'Pepe', experto con alma y convicciones, no técnico seco", escribió en Twitter Yvelisse Prats, exministra de educación de República Dominicana.

En cuatro años publicó 38.654 tuits y llegó a tener 2.666 seguidores. A su vez, él seguía a 504 personas, entre ellas algunos viejos colegas del mundo de la educación.

Pepe y yo tuiteábamos a diario. Ambos conocíamos nuestras respectivas rutinas, temas, estilos. De vez en cuando cruzábamos preguntas, comentarios, miniconversaciones. Noté que se había ausentado unos días pero asumí que estaba de viaje e incomunicado. Pocos días antes habíamos comentado sobre las penurias de sacar una visa a Londres, desde Lima y Quito, respectivamente. Asumí que andaba pasándola bien por allá.

El 10 de mayo tuiteó: "Vuelvo feliz a casa luego de 22 días internado en clínica limeña. Conmocionado y fortalecido por las muestras de amor y amistad recibidas". Le escribí de inmediato. Me contestó: "Nunca he estado tan cerca de irme. Tratamiento rehabilitador será largo. Cariños". Siguió tuiteando, menos que lo usual. Volvimos a intercambiar algo sobre la prueba PISA en el Perú. Eso fue lo último, el 22 de mayo. El 27 recibía la amarga noticia, desde Lima.

Permítanme un espacio para el agradecimiento personal a Pepe. El me introdujo profesionalmete al campo de la educación de adultos. Me integró a las actividades de la REDALF, lo que me llevó a conocer muchos países de América Latina y a participar en el seguimiento del Proyecto Principal, en las famosas reuniones de PROMEDLAC. El me animó a aceptar el cargo de Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" en el Ecuador; terminada la campaña, me contrató para escribir un libro sobre la experiencia, al que dediqué más de un año de trabajo, entre Quito y Nueva York, y que ¡jamás terminé!.

Más adelante, se integró a todas las iniciativas que emprendí: el Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos, la comunidad virtual Comunidad Educativa, el Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita (GLEACE). A Pepe y a mí nos ha unido, además, una gran admiración y entrañable amistad con Miguel Soler Roca, maestro de maestros. Miguel - campeón de la modestia - escribió hace unos días en Comunidad Educativa diciendo que Pepe empezó siendo su alumno y terminó siendo su maestro.

De las muchas anécdotas compartidas con él, conservo algunas de manera vívida:

- Pepe en el auditorio de CIESPAL, en Quito, entregándome un diploma de reconocimiento por mi labor en el campo de la alfabetización en América Latina (no soy afecta a los títulos; éste es el único que conservo enmarcado).
- Pepe muerto de risa, brincando sobre colchones, en el cuarto de un hotel en Guatemala que entre varios convertimos en salón de juegos al final de un evento.
- Pepe paseando en la zona roja del puerto de Hamburgo, en una noche helada, conmigo, Paulo Freire y otros latinoamericanos que habíamos ido invitados a la conmemoración del 40 aniversario del Instituto de Educación de la UNESCO (UIE, hoy UIL). Años después escribí un breve texto sobre esa anécdota y lo compartí con él.
- Pepe en un panel en Lima, saliendo firme a defenderme de gente dispuesta a lincharme porque los mapas que había incluido en la cartilla del alfabetización del Ecuador no coincidían con la versión peruana de nuestra mutua y conflictiva frontera.
- Pepe, Isabel Infante, María Eugenia Letelier y yo en casa de María Eugenia, en Santiago, en 2009, redactando a cuatro manos y a gusto una declaración del GLEACE, la cual de hecho tuvo gran circulación e impacto.
- Pepe, Miriam Camilo y yo en República Dominicana, en febrero de este año, en un evento de educación de adultos organizado por ella. No habíamos coincidido en mucho tiempo, de modo que fue una oportunidad para charlar, rememorar, reírnos, compartir - como siempre - noticias y fotos de hijos y nietos. Al final, Pepe y yo le hicimos un pequeño reconocimiento a Miriam en nombre del GLEACE. Un momento lindo. Fue la última vez que nos vimos.

Digo nosotros y nuestro pues siento que hablo a nombre de muchos. Muchos a quienes Pepe impactó y juntó. El fue un mentor y un articulador generacional. Somos colectivo, red, incluso aunque algunos nos veamos poco o perdamos ocasionalmente el contacto. Somos un grupo latinoamericano con sentido de pertenencia, con quehaceres e ideales de transformación, como los suyos.

Extrañaremos mucho a Pepe. Y lo recordaremos. Nos queda honrarlo, celebrar su vida, agradecer su amistad, abrazar a su familia.

Quito, 16 de junio de 2015
Texto preparado para el homenaje a Pepe Rivero en Chile
(PIIE, Santiago, 17 junio 2015)


Condolencias

El Perú perdió un gran Educador. Pepe Rivero: adiós a un gran amigo, Consejo Nacional de Educación (CNE)
Condolencias por la partida de Pepe Rivero, Fe y Alegría
Sensible fallecimiento del Dr. José Rivero Herrera, Inversión en la Infancia
Homenaje del CEAAL (La Carta 543, 29 mayo 2015)
Lágrimas por Pepe Rivero, Yvelisse Prats-Ramírez De Pérez, Listín Diario.

Textos relacionados en este blog
Sobre aprendizaje de jóvenes y adultosOn youth and adult learning (compilación) (dedicada a Pepe Rivero)

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