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América para los americanos


Rosa María Torres

Leonardo Parra

América es el nombre de un continente, como lo son Europa, Asia o Africa. No obstante, curiosamente, y con la complicidad de todo el mundo, el nombre de un continente pasó a ser apropiado por un solo país: los Estados Unidos de América (EE.UU. por su nombre en español y U.S.A por su nombre en inglés). El presidente y los ciudadanos de ese país se refieren a sí mismos como “América” y como “americanos”, y se precian de ser los estandartes del "sueño americano". Así son reconocidos también en Europa, Asia y África... y hasta dentro de la propia América Latina.

Para diferenciar la América apropiada por los gringos de la América de todos los demás que poblamos este continente, se inventó el término "las Américas" ("the Americas"), en plural, hoy comúnmente usado por muchos organismos internacionales. Ahí están las Cumbres de las Américas (también conocidas como Cumbres Hemisféricas), organizadas y lideradas desde 1994 por E.E.U.U. y coordinadas por la Organización de Estados Americanos (OEA).

A tal punto está extendida la confusión AméricaEstados Unidos de América que, en 1992, cuando se celebraba el quinto centenario del "Descubrimiento de América", caricaturistas de todo el mundo dibujaban a Colón descendiendo en las playas del estado de Florida y haciendo sus primeros contactos con sioux y pieles rojas.

Cuando viajo fuera de América Latina siempre tengo problemas para hacer comprender a las personas que soy (latino)americana pero no estadounidense. Aprendí, por ello, a llevar siempre conmigo un pequeño mapamundi y a aclarar, de entrada, en reuniones y seminarios, lo que constituye para la mayoría de personas un verdadero rompecabezas: las diferencias entre América, las Américas, América Latina, el Caribe, América del Norte o Norteamérica, América Central o Centroamérica, América del Sur o SudaméricaEstados Unidos de América, Hispanoamérica, Iberoamérica ...

» En una comunidad remota en Nepal, perdida cerca de la cordillera de los Himalayas, pregunté a un niño escolar qué quería hacer cuando fuera grande: “Ir a América” respondió sin pensarlo dos veces.  Se refería, evidentemente, a los Estados Unidos de América. “¿A qué país de América?”, repregunté. La pregunta cayó en el vacío. Ni la profesora ni la supervisora presentes, ni el funcionario ministerial y el colega de UNICEF que me acompañaban, parecieron comprenderla.

» En Sudáfrica, en una reunión de trabajo con profesores y autoridades educacionales de una provincia, hice una exposición sobre experiencias educativas innovadoras en América Latina. Retomando mis palabras, alguien comentó que era importante mirar de cerca las experiencias de América, pues “Ämérica es un país más desarrollado que Sudáfrica”. Yo había hablado de América Latina, pero la persona en cuestión - y seguramente muchas otras en el grupo - había escuchado todo el tiempo Estados Unidos.

» En Tailandia, en un taller con funcionarios asiáticos de gobierno y de agencias de cooperación en esos países, varios participantes se asombraron al saber que la información sobre los programas educativos a los cuales yo me había referido solo podía conseguirse en español. En la conversación posterior resultó que varios creyeron que en América (léase: EE.UU.) los indios hablan español.

» "¿Cómo compara usted la situación de la educación en su país y en América?”, me preguntaba un periodista que me entrevistaba en Nueva Delhi. "Mi país está en América”, empecé diciéndole. El desconcierto fue tal que finalmente dio media vuelta y se fue.

» ¿Tiene familiares en América?”, me preguntaba el funcionario de migraciones al entrar a Nueva York. “Muchos, pero ninguno en los Estados Unidos”, respondí. Frente al aparente contrasentido, volvió a repetirme la pregunta y yo a repetirle la respuesta. El resolvió ignorarla y asumir que el problema era que yo no entendía bien el inglés.

» ¿"Le gusta la vida en América?”, me preguntaba gentilmente un profesor universitario en Michigan. “Si me está preguntando si me gusta vivir en este continente, la respuesta es sí. Si me está preguntando si me gusta vivir en este país, la respuesta es sí y no”, le respondí. Más tarde escuché al profesor comentar con un colega que era la primera vez que alguien le hacía caer en cuenta de la diferencia.

Y es que, cuando los estadounidenses se refieren a su país como América y a sí mismos como americanos, los demás americanos no decimos ni palabra. La propia comunidad latinoamericana que vive en los Estados Unidos ha decidido pasar por alto la nomenclatura y la geografía.

Estamos frente a un fenomenal acto de apropiación: el nombre de un continente monopolizado para nombrar a un único, poderoso país. Desde la perspectiva estadounidense, no sólo América sino el mundo entero parece por momentos propio. Es hora de que los americanos, todos nosotros, afirmemos nuestra identidad continental y defendamos América para los americanos.


Textos relacionados en este blog
Rosa María Torres, Somos América Latina ▸ We are Latin America



Bibliotecas en el mundo ▸ Libraries in the world


"Durante siglos, las bibliotecas fueron la manera más importante de guardar nuestra sabiduría colectiva. Fueron y siguen siendo una especie de cerebro universal donde podemos recuperar lo que hemos olvidado y lo que todavía no conocemos. Si me permiten la metáfora, una biblioteca es la mejor imitación posible de una mente divina, en la que todo el universo se ve y se comprende al mismo tiempo. Una persona capaz de almacenar en su mente la información proporcionada por una gran biblioteca emularía, en cierta forma, a la mente de Dios. Es decir, inventamos bibliotecas porque sabemos que carecemos de poderes divinos, pero hacemos todo lo posible por imitarlos"
.
Umberto Eco, Conferencia en Alejandría sobre los libros y las tecnologías digitales, 2007


Las librerías más bellas del mundo ▸ The most beautiful bookstores in the world

El Ateneo - Buenos Aires


Bibliotecas de todo tipo All sorts of libraries 



Bibliotecas en cabinas telefónicas ▸ Libraries in telephone booths - New York

Diario del viajero



Bibliotecas sobre ruedas ▸ Libraries on wheels




Biblioburro ▸ Donkey Library - Colombia




Biblioteca itinerante en camello - Kenia ▸ Camel Mobile Library - Kenya   











Para saber más / To learn more:
Escritores argentinos eligen los libros que les cambiaron la vida - Perfil
El libro como campo de batalla, El País, Feb. 2012
Paula Corroto, El e-book recupera la lectura colectiva, Público.es, Oct. 2011
Winston Manrique Sabogal, El destino del libro, El País, Sep. 2011
Su Blackwell Portfolio, Book Sculptures

Textos relacionados / Related texts:
Rosa María Torres, Lectura: el adentro y el afuera

Rosa María Torres, La biblioteca como núcleo de desarrollo comunitario
Rosa María Torres, Lindas Letras ▸ Beautiful Letters

En educación no manda Don Dinero: más dinero no asegura mejor educación




"El éxito de un sistema educativo ya no es el resultado de cuánto dinero se gasta sino de en qué se gasta". Andreas Schleicher, coordinador de la prueba internacional PISA (OCDE), en entrevista con la BBC, "7 mitos derribados de los mejores sistemas educativos", 2015.


Escribí una versión original de este artículo en 1994, como parte de la serie que publicaba cada domingo en la revista Familia del diario El Comercio de Quito. Ya entonces sabíamos del mito "más inversión en educación = mejor educación". Tres décadas después el mito continúa vivo en la propaganda de los políticos, en el reclamo de las organizaciones docentes, en la abogacía de instituciones nacionales e internacionales, en la desinformación de la opinión pública. Todo ello a pesar de la investigación y la evaluación que confirma la invalidez del mito. No basta con más dinero para la educación; es indispensable gastarlo mejor, con las prioridaes correctas en cada caso, dejando atrás viejas inercias y creencias.


Todo indica que en educación no manda Don Dinero. Aprendizaje, calidad educativa, profesionalismo docente, sociedad del conocimiento, no se dejan comprar con dinero. Hacen falta otras cosas. Se puede gastar el dinero de otro modo, en cambios profundos antes que en remiendos, con otra racionalidad, de forma más eficiente y responsable, con austeridad, estableciendo prioridades, experimentando antes de generalizar, evitando la improvisación, usando resultados de investigación para planificar y tomar decisiones, dejando de lado intereses políticos y financieros, evitando el despilfarro, erradicando la corrupción. E invirtiendo no solo en "educación" - sectorialmente, escolarmente - sino en todas las políticas que inciden en las condiciones de enseñanza y de aprendizaje dentro y fuera de las aulas, políticas tradicionalmente consideradas "extraescolares" como eliminación de la pobreza, salud, alimentación, nutrición infantil, primera infancia, vivienda, trabajo, bienestar familiar, educación de personas adultas, seguridad, participación social, información oportuna y confiable, cultura ciudadana.

Cuando se compara a los países según el presupuesto que cada uno asigna a la educación, mayor inversión no necesariamente coincide con mayor nivel de escolaridad, mejor nivel educativo de la población, mejor calidad de la enseñanza o mejor calidad de los aprendizajes. Apenas un 20% de los resultados de las pruebas internacionales PISA se explica por el monto de la inversión en educación, según la OCDE. Y, sin embargo:

▸ Sindicatos docentes, ONGs, organismos internacionales y toda la sociedad claman por "incrementar el presupuesto educativo" y fijan porcentajes deseables, porcentajes que se incorporan a leyes y normativas nacionales e internacionales y que se incumplen (América Latina es un caso claro: la mayoría de países no llega al 6% del PIB recomendado por la UNESCO, pese a la reiteración de dicha recomendación a lo largo de los años). La lucha y la abogacía por el derecho a la educación terminan convertidas en acciones de vigilancia en torno a un monto, una cifra, un porcentaje.

▸ La "inversión en educación" continúa siendo indicador estrella en las estadísticas e informes sobre la educación, e incluso en la definición de la importancia que un determinado país atribuye a ésta. Del que más invierte se asume que es no solo el más interesado sino el que más avanza. Y los gobiernos basan en esos datos sus promesas y campañas electorales, sus rendiciones de cuentas, su reputación en el "frente social", sus simpatías entre la población.

▸ Cuánto dinero se destina a educación es un indicador opaco y engañoso pues no dice - y nadie pregunta - de dónde sale ese dinero, cuánto contribuyen las familias al financiamiento de la educación de sus hijos (en muchos países un monto muy alto, invisibilizado e incluso ni siquiera contabilizado), en qué condiciones se gestionan los préstamos, cómo se definen las prioridades, cuánto se gasta en burocracia y tecnocracia, en consultorías y estudios que muchas veces no sirven o no se usan, cómo se distribuyen los salarios, cuánto se despilfarra, cuánto queda en el camino y jamás llega a su destino, cuánto se come la corrupción, cuánto pudo ahorrarse con solo planificar y gestionar mejor los dineros públicos ... El derecho a la transparencia en el manejo del dinero (y la consiguiente y clara explicación a la ciudadanía acerca de criterios, usos y resultados) sigue siendo un derecho ciudadano no realizado y no reclamado.

▸ Curiosamente, nadie parece pedir otros indicadores. Por ejemplo: ¿por qué existe un indicador de "gasto por alumno" pero no uno de "gasto por maestro"?, ¿por qué todo se centra en la acción de un Ministerio - el de Educación - sin mirar el conjunto de la acción gubernamental?, ¿por qué los indicadores giran en torno a la oferta escolar, ignorando las otras instituciones que inciden sobre la educación y la cultura de las personas como son la familia, las bibliotecas, los espacios deportivos y culturales, los programas de educación no-formal, los medios de comunicación, la acción política, las tecnologías y el internet, etc.?

Lo real es que - como revelan entre otros los resultados de la prueba internacional PISA - muchos países con presupuestos educativos robustos tienen rendimientos académicos escuálidos, iguales o inferiores a otros con presupuestos mucho menores. Como es obvio, o debería serlo, inyectar más dinero al sistema escolar no trae automáticamente mejoras. Tampoco se da la esperada relación proporcional entre monto invertido por alumno y rendimiento escolar (medido en calificaciones y pruebas).

Estados Unidos es un claro ejemplo de esto, como lo afirman y discuten investigadores y analistas del tema educativo dentro de E.E.U.U.: la fuerte inversión en educación que tuvo lugar en ese país en las últimas décadas no trajo el salto cualitativo esperado y más bien mostró tendencias contrarias. Los resultados escolares, en comparación con los de otros países industrializados e incluso con varios con menor inversión, se han mantenido a la zaga. En otras palabras: el sistema escolar se volvió más caro y los resultados generales del sistema empeoraron.

Así pues, Estados Unidos - al que tantos desde afuera miran con admiración y ven como la meca educativa de sus hijos - es un ejemplo patético de lo que la ideología educativa dominante sigue resistiéndose a aceptar: invertir más dinero, por sí solo, no garantiza mejor educación. Es preciso preguntarse qué significa "buena educación" y, en ese marco, qué significa "buen gasto en educación".

Saber que el dinero, por sí solo, no compra la buena educación es a la vez buena y mala noticia. Buena, porque alienta en los "menos favorecidos" (países, programas, organizaciones, instituciones) la convicción de que las cosas se pueden hacer bien aún si el dinero no abunda.... Mala, porque hace las cosas más difíciles. Siempre es más fácil afirmar que hay escasez, echarle la culpa a la falta de dinero, hacer préstamos, endeudarse, subir impuestos, comprar (cosas, expertos, estudios, títulos, cargos) que invertir en madurez política, en educación ciudadana, en tiempo y en perseverancia, en calidad del conocimiento y del esfuerzo, en consulta y en participación social, en rectificación de errores, en humildad para reconocerlos y en honestidad para encararlos abiertamente y seguir aprendiendo.

Para saber más
- Invertir más en educación no garantiza mejores resultados, según la OCDE (Feb 2012)
- All that money can’t buy, by Marilyn Achiron. OECD-Education Today (Feb 2012)
- The Rising Cost and Deteriorating Quality of Education in America - Occupy Boulder
- ¿Por qué América Latina necesita invertir mejor?, BID, enero 2018.

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» La educación y sus mitos


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Military spending and education ▸ Gasto militar y educación

Tomado de: Altercom
 Rosa María Torres

▸ "6 days of military spending by aid donors would close the USD $16 billion Education for All external financing gap."
▸ "6 días de gasto militar de los países ricos podría cubrir la brecha de USD 16 billones de ayuda externa requerida para la Educación para Todos". 

Source / Fuente:
» Education for All -EFA Global Monitoring Report 2011 "The hidden crisis: Armed conflict and education" (UNESCO, Paris, March 2011).
» Informe de Seguimiento de la Educación para Todos (EPT) en el Mundo 2011 "Una crisis encubierta: conflictos armados y educación" (UNESCO, París, Marzo 2011).

▸ It costs USD $1 million to keep one U.S. solider in Afghanistan for one year.
▸ Cuesta USD $ 1 millón sostener a un soldado estadounidense en Afganistán durante un año.

Source / Fuente:
 » The Washington Post, 10 things you didn’t know about the Afghan war

El gasto militar anual por habitante en España es 368 Euros.

▸ España arrastra una deuda de 27.000 millones de Euros en los Programas Especiales de Armamentos (PEAS).

Annual military spending per capita in Spain is 368 Euros.
▸ Spain has a debt of 27.000 million Euros in Special Weapon Programmes (PEAS).


Fuente/Source
» El gasto militar de España en cifras sencillas (Rebelión) 
  
▸ 21 países en vías de desarrollo gastan más en armamento que en escuelas primarias (UNESCO)


To know more / Para saber más:

» The world in over-armed and peace is under-funded (infographic)
» Informe sobre mercenarios estadounidenses: Contratos caros, malos y corruptos

Estados Unidos desperdició entre 31.000 y 60.000 millones de dólares en las guerras de Irak y Afganistán en la última década, debido a problemas como la escasa supervisión de contratistas, corrupción y mala planificación, según un informe divulgado ayer. (Página/12, Buenos Aires, 1 sep. 2011)

Related texts / Textos relacionados:


¿Qué pasaría si quienes deciden las políticas educativas tuvieran a sus hijos en planteles públicos?


Ministra de Educación y Culturas
Quito, julio 2003

Escuela privada y escuela pública - Claudius Ceccon (Brasil)


Una de las primeras críticas que recibió Bill Clinton al llegar a la Presidencia de los Estados Unidos fue su decisión de poner a su hija en un colegio privado, después de haberse declarado firme defensor de la enseñanza pública en su país. Esto, que al menos en Estados Uni­dos puede ser convertido en crítica pública y elevado a la categoría de incoherencia presidencial, es en verdad lo que hacen todos -o la inmensa mayoría- de presidentes en todo el mundo. Y lo que han hecho concretamente en nuestro país.

Entre broma y broma suele llamarse la atención sobre el hecho de que asesores y consultores en materia de políticas educativas tienen a sus hijos en planteles privados y que, por tanto, al no experimentar en carne propia las carencias y problemas de la enseñanza pública, no se sienten mayormente comprome­tidos ni vivencialmente urgidos a cambiarla.

Entre broma y broma, no obstante, es preciso tomarse el asunto en serio. Otro sería en efecto el estado y el destino de la educación pública si los altos mandos del poder, los decisores de políticas y de planes educativos, tuvieran a sus hijos e hijas en planteles públicos. Otra serían las energías financieras y sociales invertidas en profesionalismo y calidad docentes, en evitar los paros del magisterio o bien en resolverlos de inmediato, tan solo aplicando la coherencia entre el discurso y la práctica.

Presidentes de la República y colaboradores cercanos tienen a sus hijos en universidades, colegios y escuelas privados, a menudo estudiando en el extranjero. Allí mismo hijos y nietos del gabinete ministerial, del cuerpo diplomático y del congreso. Los funcionarios del Ministerio de Educación que pueden fi­nanciarlo no dudan en hacer lo propio. Igual cosa los abogados que redactan las leyes y decretos educativos. Investigadores, expertos y asesores nacionales e internacionales estudian y hacen propuestas de cambio para la educación pública, pero prefieren entretanto tener a sus hijos en planteles privados. Y nos asombra­ríamos de saber cuántos rectores y profesores de planteles públicos -incluso de los más pobres y apartados- tienen ellos mismos a sus hijos en planteles privados, haciendo los ahorros y los sacrificios económi­cos del caso.

El día que presidentes, vicepresidentes, ministros, secretarios, directores, sub­directores, asesores, jefes, dirigentes gremiales y autoridades de todo tipo tengan a sus hijos y nietos en planteles públicos, empezará a modificarse en serio el panorama de la educación pública. Entonces vendrá la urgencia, afluirá el dinero, importará en serio la calidad, se pondrá la pedagogía en el centro, se apurarán las gestiones, se ejecutarán las decisiones, se harán los cambios de verdad. ¿Sería mucho pedir que el Presidente, el Vicepresidente, el gabinete en pleno, los dirigentes gremiales del magisterio, los defensores de los derechos de la infancia, los promotores de una educación de calidad para todos, empezaran dando el ejemplo?.

* Pubicado en Diario Hoy, Quito, 17 julio 2003 

Artículos relacionados
-
La doble moral de los políticos en materia educativa, Luciana Vázquez, La Nación, Argentina, 5 julio 2011
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¿Deberían nuestros políticos llevar a sus hijos a colegios públicos? En Reino Unido lo hacen, Blog de Amparo Polo, 04/03/2013

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