Un blog de educación ciudadana sobre educación y aprendizaje a lo largo de la vida
❏ ❏ ❏
A blog for citizen education on education and lifelong learning
"Vamos a rescatar la educación pública, para que sea de calidad y calidez". Rafael Correa. Discurso en Guayaquil en la concentración a favor de la evaluación docente, el 29 de mayo de 2009. Rendición de cuentas, Ministerio de Educación, Quito, 2009.
"Educación con calidad y calidez" se ha convertido en una frase que se dice y se repite sin pensar. Lo cierto es que el amor (la calidez) es parte consustancial de la calidad en educación. Calidad y calidez son inseparables.
En América Latina llevamos décadas de leer, escribir y debatir sobre qué es calidad en educación. Montañas de papel e infinidad de eventos sobre el tema, listados de indicadores, y cada quien sigue manejando el término calidad como le parece. Tal vez su función más importante, a lo largo de todos estos años, ha sido servir de comodín para lograr fáciles consensos en declaraciones nacionales e internacionales, y fáciles adhesiones de un electorado poco informado y poco interesado en analizar los temas de la educación.
Una cosa está instalada en las esferas tecnocráticas: la calidad - sea lo que sea, defínase como se defina - debe medirse. Y no se ha encontrado mejor manera de hacerlo que con pruebas, tanto para alumnos como para docentes, las cuales producen puntajes y estos, a su vez, ránkings. Poco importa el proceso; importan los resultados. No interesa indagar qué revelan los puntajes; solo interesa que sean altos. Aunque aprobar no sea equivalente a aprender.
Además de los resultados de las pruebas, viene asumiéndose que la calidad educativa depende del dinero, la infraestructura y las tecnologías.
En verdad, como reiteran investigaciones y evaluaciones, la calidad de una institución y de un proceso educativo está sobre todo en las relaciones y en el trato, y la pieza fundamental siguen siendo los docentes. Nada sustituye a un buen docente. Las citas alusivas abundan.
¿Qué es un buen docente? Muchos dan por
«buen docente»
al que logra que sus alumnos obtengan buenas calificaciones. Otros consideramos que el «buen docente» se juega y revela en muchos planos: disfruta enseñando; enseña a pensar, y a pensar autónoma y críticamente; alienta, genera confianza y autoconfianza; deposita altas expectativas en sus alumnos; les ayuda a descubrir sus talentos; se empeña en que nadie se quede atrás; fomenta la cooperación antes que la competencia; enseña valores a través del propio ejemplo; inyecta entusiasmo en lo que enseña. Buen docente, en definitiva, es aquel que concibe la enseñanza no como «llenar un vaso» sino como «encender un fuego», parafraseando la cita de Aristóleles.
El buen docente ama su oficio y ama a sus alumnos. Comprende el valor y la enorme responsabilidad de su tarea. Da lo mejor de sí y continúa aprendiendo mientras enseña.
El amor no se deja medir. Ni la empatía ni la dedicación ni las expectativas ni la seguridad contagiosa de que aprender vale la pena y de que todos podemos aprender. Y, como se sabe, hoy en día en educación todo lo que no se puede medir parece irrelevante y es colocado a un costado.
Lo dicho. No existe "educación con calidad y calidez". Por la simple razón de que sin calidez no hay calidad posible.
"En el campo de la alfabetización, el currículo de la escuela primaria está organizado en torno a los enfoques convencionales de enseñanza de la lectura y la escritura. Estos enfoques enfatizan tareas aisladas, consideradas preparatorias para aprender a leer y escribir. Reconocer letras individuales, copiar sus formas y pronunciar los sonidos asociados con cada letra son ejemplos de este tipo de tareas que la pedagogía convencional de la alfabetización presenta en aislamiento, sin ningún contexto significativo. Esta clase de pedagogía no permite a los niños percibir la lectura como una habilidad para extraer sentido de los textos. Aún cuando, a través de estos métodos, puede adquirirse la habilidad para leer, dicha habilidad no necesariamente provoca el deseo de leer. Esta es una de las grandes debilidades del enfoque convencional" (UNICEF, Children and Women in India, A Situation Analysis 1990, New Delhi, 1990. Mi traducción del inglés).
Esta descripción de cómo se enseña a leer y escribir en las escuelas primarias de la India, que encontré a una publicación de la Oficina de UNICEF en Delhi, es la descripción de cómo se enseña - y no se aprende - a leer y escribir en millones de escuelas en el mundo. La publicación es de 1990 pero en muchos aspectos es como si no hubiese pasado un día. Los métodos tradicionales de alfabetización se repiten con increíble homogeneidad en el mundo entero, en lenguas, culturas y contextos muy diversos, dentro y fuera del sistema escolar, con niños y con adultos.
Aprender a recitar el respectivo abecedario. Llenar filas de trazos, que correspondan a cada abecedario y a cada idioma. Repasar siluetas de letras. Copiar letras o sílabas sin sentido. Leer palabras sueltas. Corear la lectura en voz alta y en grupo, a veces acompañada de alguna coreografía o melodía. Descifrar sin entender, entender sin gustar, repetir sin saber para qué...
He visto a niños, jóvenes y adultos sometidos a estos métodos de enseñanza de la lectura y la escritura en América Latina, en África, en Asia, en España, en Italia, en Estados Unidos, en ciudades y en zonas rurales, en planteles públicos y privados, en escuelas primarias, en jardines de infantes, en programas de educación formal y no-formal, en experiencias convencionales y también en muchas dadas por innovadoras.
El ruido rítmico y monótono que producen gargantas infantiles guiadas por la batuta de una profesora o un profesor alfabetizador, es inconfundible, señuelo de escuela en los lugares más disímiles y recónditos del planeta. El responso infantil de la alfabetización es un himno mundial a la falta de respeto a los niños, a los métodos obsoletos de enseñanza, al atraso del aparato escolar respecto del avance del conocimiento científico, a la indolencia de gobernantes, burócratas y tecnócratas nacionales e internacionales, más interesados en las estadísticas que en los aprendizajes.
La letanía de la lectura está tan arraigada en la cultura escolar, que se exhibe en muchos casos como modelo ideal de enseñanza. La maestra empeñada en mostrar los logros de sus alumnos - frente al supervisor, el padre de familia, el visitante - les hace corear más que de costumbre. Al visitante se le lleva a ver la "mejor" escuela y la seleccionada es a menudo aquella en que los niños corean más y mejor.
Videos de programas educativos "innovadores" muestran muchas veces la letanía, los niños zombies rezando letras, sílabas, palabras, frases. En procesos de formación y capacitación, pueden llegar a ser muy útiles sobre todo para mostrar lo que NO hay que hacer.
Después de acarrearla por varias mudanzas internacionales, finalmente decidí deshacerme de una gran colección de videos (la mayoría en VHS, otos más recientes en DVD) de programas y experiencias consideradas ejemplares o innovadoras, que me han regalado por donde voy y que he atesorado por muchos años. Muy pocos videos se salvaron: llegado el momento de la clase, la mayoría mostraba malas prácticas pedagógicas, especialmente vinculadas a la lectura y la escritura.
Hoy es clara y reconocida la necesidad de una renovación profunda de la alfabetización, tanto con niños como con personas adultas. No obstante, millones de educadores en el mundo todavía no se han enterado. La teoría y las nuevas terminologías quedan atrapadas en cursos y talleres de capacitación, en manuales y apuntes, sin llegar a traducirse en comprensión y en didáctica.
Durante muchos años de viajes de trabajo y estudio llevé siempre conmigo una grabadora. Así logré grabar - cassettes grandes primero, los pequeños después - responsos escolares en 22 países (Argentina, Bangladesh, Bolivia, Botswana, Brasil, China, Ecuador, Egipto, Guinea Bissau, India, Japón, México, Mozambique, Nepal, Nicaragua, Paraguay, Perú, Ruanda, Senegal, Sierra Leona, Sudáfrica, Tailandia), en idiomas tan variados como árabe, bangla, chino, español, francés, guaraní, hindi, inglés, japonés, quechua, mixe, ndebele, portugués, tzotzil, urdu, wolof ...
En 2004, estando en Sao Paulo invitada a dar una conferencia en un evento muy grande, decidí probar, teatralmente, una pedagogía de shock: pedí apagar las luces y pasé, a oscuras y durante 5 minutos, un audio con fragmentos de responsos escolares grabados en 8 países y lenguas, Brasil uno de ellos. El efecto shock se logró. Tomar conciencia del drama universal de la alfabetización puede ser impresionante.
Tal vez necesitamos pedagogías de shock para que el mundo - gobiernos, agencias internacionales, expertos - deje de asombrarse al "descubrir" que millones de niños no saben leer y escribir después de haber completado cuatro años de escolaridad e incluso toda la educación primaria, y que hay escaso avance - y hasta retroceso en varios países - en materia de alfabetismo adulto. Es hora de que se reconozca que en el estruendoso fracaso alfabetizador confluyen no solo la pobreza material sino además, y sobre todo, la pobreza pedagógica. Textos relacionados en este blog Rosa María Torres, El fracaso alfabetizador de la escuela Rosa María Torres, ¿Renuncia a un mundo alfabetizado? Rosa Maria Torres, Sobre lectura y escritura ▸ On Reading and Writing
This article was published by IBE-UNESCO Prospects (1992, No 4). I wrote it while working as a Senior Education Adviser at UNICEF Headquarters in New York, and following a study visit (1991) to the Escuela Nueva (EN) Program with an official delegation from the Ecuadorian government. The article looks at the evolution of EN from its creation in 1975 to the early 1990s, period in which it expanded in Colombia, became a national policy for the rural areas, and a regular program within Colombia's Ministry of Education. We also discuss topics related to the survival, scaling up and replicability of the innovation.
In 1987, the Escuela Nueva Foundation was created by the team that developed EN in the 1970s, in order to help strengthen the program, diversify and adapt it to urban areas (Escuela Activa Urbana), and promote its expansion to other countries. The EN model has been experimented in 16 countries. Over the years, it has received numerous international awards, including a WISE Award in 2009 and the 2013 WISE Prize for Education given to Vicky Colbert, co-creator of the EN model together with Prof. Oscar Mogollón.
INTRODUCTION
Colombia's Escuela Nueva (EN) 'New School' Program has become an international reference. UNESCO, the World Bank and UNICEF have lent their support to the program and promoted it. UNESCO described it as "an experience of unquestionable international value." The World Bank recommends disseminating its lessons among education planners and policy-makers. Study missions visit Colombia to find out more about it. Several countries are interested in replicating it.
What makes EN so special? 1) the fact that it is an innovation within the formal school system; 2) the long time over which it has evolved; 3) the system approach adopted; 4) the focus on the curriculum and pedagogy; and 5) its results.
We examine here these five points and conclude with some considerations about the program's survival and potential for replicability in other contexts.
1. ESCUELA NUEVA: AN ALTERNATIVE WITHIN FORMAL EDUCATION
It is common to associate educational innovation with NGOs, grassroot organizations, out-of-school or non-formal education. Many people think Escuela Nueva is a NGO program, like other primary or basic education programs highlighted by international organizations (such as BRAC's non-formal primary schools in Bangladesh). However, perhaps EN's greatest merit is that it is a transformative innovation within the formal, public, mainstream education system. Colombia's EN shows that systemic innovation is possible within government structures.
2. ESCUELA NUEVA: FROM LOCAL PROJECT TO NATIONAL POLICY
"Pilot projects" have lost credibility. Many pilot projects remain local experiments. At the same time, we also see massive-scale programs rushing without going through a gradual process. Escuela Nueva has grown from a micro experiment to a national education policy.
UNESCO's Unitary School model (1960s)
EN emerged from the Unitary School model promoted by UNESCO in 1961 at a Ministers of Education meeting held in Geneva and adopted in several "developing countries". The Unitary School was characterized by:
a) presence of one teacher in the school,
b) automatic promotion,
c) active learning, enabling children to learn at their own pace,
d) instructional cards ("fichas") for the teacher to work with various groups at the same time,
e) provision of a complete primary education cycle, and
f) application in disperse areas, with low population density.
In Colombia, the first Unitary School was set up at the Instituto Superior de Educación Rural (ISER) in Pamplona, department of Santander, under UNESCO Project 1 for Primary Education. The teacher in charge of that school was Oscar Mogollón, a public school teacher who would later become Escuela Nueva's National Coordinator at the Ministry of Education (See Note below)
- By the mid-1960s, the small unitary school had multiplied into 150 schools. - In 1967, the government adopted the Unitary School methodology for all single-teacher (multigrade) schools in the country.A Manual was published and Departments of Education started to train rural teachers in this methodology.
- In 1975, the Escuela Nueva Program was created on the basis of the Unitary School model and experience. Oscar Mogollón, together with Vicky Colbert and Beryl Levinger, from the US Agency for International Development (USAID), worked on the EN model.
- Between 1975 and 1978, with USAID support, EN was implemented in 500 schools in three departments. Later, with the support of the InterAmerican Development Bank (IDB), private Colombian organizations such as the Coffee Growers Association, and FES (Foundation for Higher Education), the program expanded to 3,000 schools.
- Between 1982 and 1986 EN expanded to the Pacific Coast. Learning Guides were adapted for this region, with UNICEF technical and financial co-operation. - In 1985, the Colombian Government adopted EN as a strategy to achieve universal rural primary education. By then, there were 8,000 EN schools in the country. - In the late 1970s and early 1980s the government negotiated a loan with the World Bank in order to expand and improve basic education in rural areas. In 1987, a second loan assisted the Universalization Plan. The EN program received educational materials, teacher training, sanitary installations, furniture and school improvements (Ministry of Education-UNICEF, 1990). Investments were expanded until the mid 1990s. - Since 1987 there was a rapid expansion. The program reached 17,984 schools by 1989.
- In 1990 EN received the Simón Bolívar national award. Internationally, it was chosen by the World Bank as one of the three most important basic education models for rural areas.
- In 1991, 20,000 of the 27,000 rural schools were involved in the program, with an estimated coverage of one million children.
3. ESCUELA NUEVA: A SYSTEM APPROACH
Escuela Nueva is not a methodology. It is an integrated system that combines four components: (a) curriculum, (b) training, (c) administration, and (d) community. None of these components stands on its own. Their interrelationship is what makes the model both coherent and feasible.
(a) The curriculum
Emphasis is placed on the curriculum. Key features include: active learning, learning materials known as "Learning Guides", Study Corners, School Library, School Government, and Flexible Promotion.
The EN Program was devised for rural areas, primary education (five years in Colombia), and multigrade teaching (one or two teachers in charge of all grades). Children study in small groups using Learning Guides, supplied by the State free of charge. The Guides are organized by subjects (mathematics, natural science, social studies, and language) and by grade (from second to fifth grade; there are no guides for the first grade). They are designed for self-instruction, with graded activities and detailed instructions, so that students can work to a large extent on their own, helping one another. This saves teachers' time, reduces their burden, lessens the need for highly qualified teaching staff, and enables students to progress at their own pace. Teachers are trained to adapt the Guides to the specific characteristics of the children and the local environment -- although they seldom do it.
The Study Corners are arranged by field of study and comprise objects collected or made by the children or provided by the parents and the community.
Each school has a small Library: the idea is to encourage reading among children, teachers, families and the community. The school libraries have a stock of about 70 books, including reference books by subject, reference works (encyclopedias, dictionaries, atlases), literature, and materials on community-related topics.
The School Government is a student council responsible for organizing children's school activities. Its purpose is to involve children in school management, initiate them in civic and democratic behavior, and foster attitudes of cooperation and solidarity. The School Government comprises a President, Vice-President, Secretary, Committee Leaders and Assistants for each grade, is elected by the students following democratic procedures, and is renewed periodically to enable all children to gain leadership experience.
Assessment and grade promotion differ substantially from the conventional school system. Its main role is making teachers and students aware of areas needing reinforcement. There is Flexible (not automatic) Promotion. Each child moves on to the next grade when he/she achieves the educational objectives set. This can take more (or less) time than a regular academic year. Any children temporarily absent from school can resume their studies without having to drop out.
The learning environment expands beyond the classroom. EN schools have a vegetable patch and a garden; sports grounds and community facilities form part of the wider school environment. Inside the school, there is space for the study corners, library, kitchen, dining-room and washroom facilities. Teachers often have living facilities for them and their families on the school premises. The natural environment is the main object of study and provides most of the resources for teaching and learning.
(b) Teacher training
EN teachers have a role of facilitators - guiding, directing and evaluating learning - and of community leaders and organizers. These roles imply major attitudinal changes. Therefore, attitude changes - pedagogical and social - are given emphasis in teacher training.
Initial training (for new teachers) includes three sequential workshops - initiation, methodology and organization - each of one week's duration, and use of the library. After the first and second workshops, there is a six-month and a three-month interval, respectively, so that teachers put in practice what they learned. Attending the first workshop is a requisite for including the school in the EN program and for teachers to start working with it. The idea is to reproduce in teacher training the methods and real-life situations that the teachers will encounter in their classrooms and in their relations with the students.
In-service training takes place through so-called Rural Micro-Centers, where teachers can exchange, update and upgrade their knowledge and experience on an ongoing basis. They operate with groups of 10 to 15 teachers from neighboring areas. (c) The administrative component
This is the one that has received least attention. It is a crucial and complex area, involving political and institutional factors that go beyond administrative issues. Administration "has more to do with giving direction than with controlling" (Ministry of Education-UNICEF, 1990), which means that administrative officials, too, must familiarize themselves with the program's objectives and components, and especially with its pedagogical aspects.
EN is a decentralized program. A coordinator and a small team (ten persons in 1991, most of them involved with EN in leadership positions since its inception) are responsible for co-ordinating and designing policies and strategies, and evaluating implementation. At the departmental level, the structure comprises a representative committee, a coordinator and a team of multiplier agents. From 1987 onwards - when the Plan for the Universalization of Rural Primary Education was launched and the EN expansion process began - several changes were introduced in the administrative structure with emphasis on decentralization. Two new structures were created: a universalization committee at national and departmental levels, and educational units (Ministry of Education-UNICEF, 1990).
(d) The school-community relationship The EN school is expected to operate as an information center and a focal point for community integration. The school-community relationship is one of mutual benefit, with parents and the community joining in school activities, and the school promoting activities to foster local development and improve the quality of life of the population.
In order to facilitate teachers' understanding of the community and the local conditions, EN uses various tools: the Family Record (information about the agricultural activities of the area and its seasons), the Neighborhood Map and the District Monograph. Students, parents and the community participate in their elaboration.
EN tries various ways of involving parents in their children's activities and stimulating children's interest in learning more about their parents and their lives. The library, the school premises and cultural and recreational activities are open to the community. Achievement Days - days when academic results are announced and the school government reports on its activities - are opportunities for sharing school and community activities.
Demonstration Schools, organized in each department where the program operates, are schools in which the four components can be "seen" operating in exemplary conditions. Visiting a Demonstration School is a key strategy for teacher motivation and training.
4. ESCUELA NUEVA: A PEDAGOGICAL INNOVATION
Educational innovations often give prominence to organizational aspects and neglect the pedagogical ones. Many innovative experiences are recognized as such for the changes they introduce in management, planning and evaluation, infrastructure, and/or curriculum content. Teaching and learning relationships, approaches and methodologies, the corner-stone of educational change, are often overlooked. The central role of pedagogy and of pedagogical change is one of EN's most remarkable features.
EN combines features of progressive educational theory. The program is based on the philosophy of the Unitary School (derived from the Active School): multigrade teaching, individualized instruction, active learning, educational materials that enable the teacher to work with several groups at once, and automatic promotion.
EN's methodology includes learning by doing, linking theory and practice, individual and group work, study and play, guidance and self-instruction. Children learn to think for themselves, to analyze, investigate and apply what they have learned. Active learning principles are also applied to teachers in their own training and in their daily work in schools. The conventional duties of the teacher-instructor are shared the learning guides (contents and methods), the library (an additional reference source), the study corners (observation and experiment areas), the group of students (who work together and help each another) and the school government (where children learn democratic values and procedures).
Teacher training emphasizes teaching and the capacity to innovate. The micro-centers promote team work, experience sharing and critical analysis of teachers' practice.
EN's slogan "More and better primary education for rural children in rural areas", describes this attempt to reconcile quantity and quality. It is not just a matter of providing children in rural areas with access to education: they deserve and need good education. Departing from conventional teaching practice -- top-down, authoritarian, rote and passive learning -- is a crucial element in EN's development and achievements.
5. ESCUELA NUEVA RESULTS
Comprehensive evaluations of EN have been conducted so far by Psacharopoulos et al. (1992), and Rojas and Castillo (1988). Both utilize data collected in 1987 in 11 Colombian departments.
Psacharopoulos found that EN students achieve higher scores than their counterparts in conventional rural schools (except in fifth grade Mathematics) as well as improved self-esteem, creativity and civic behavior -- co-operation, responsibility and solidarity. EN has increased community participation in school-related activities and has reduced drop-out rate among children completing fifth grade (however, not third grade). Rojas and Castillo found that EN has had a significant impact on adult education, agricultural extension, athletic competitions, health campaigns, and community celebrations.
EN has changed the face of rural education in Colombia. It is proving that it is possible to design an educational model tailored to the rural context, that includes both quality and efficiency. EN is showing that some of the traditional disadvantages of rural areas can be turned into advantages - ample space, linkages with nature, natural resources, contact with the community, central role played by the school and the teacher in community life, etc.
6. SOME CONCERNS
As with other acclaimed innovative experiences, there is a tendency to deny or minimize problems and limitations. However, we know there are always discrepancies between the ideal, desired model and its implementation.
A study trip (1991) to see EN operating in the field allowed me first-hand contact with the many EN strengths and also with some of its weaknesses (Torres, 1991). So far I have referred to the former; I shall now refer to the latter.
There is room for improvement in all the components and elements described. In fact, the EN coordinating team is not satisfied with any of them. The Guides require thorough revision (three revisions have been carried out to date), especially in Mathematics and Language. Many contents and activities need to be better adjusted to the circumstances and needs of a rural child. Not many teachers are using the adaptation mechanism built into the Guides. There are limitations in the instructional design, too formal and inflexible for the requirements of do-it-yourself learning materials such as these.
There are shortcomings in teacher training -- coverage and quality. The rural micro-center strategy is not yet fully understood or established in all areas. School governments are not always set up or, where they are, not always as planned. A controlling or paternalistic approach by teachers and adherence to form and ritual may defeat the objective of the school government. The school-community relationship depends to a great extent on the teachers' initiative; their characteristics, training and personal motivation determine the quality of that relationship, which often replicates conventional school patterns.
The teaching of reading and writing - basic skills and the factor which largely determines children's academic future - is still one of EN's main shortcomings. As indicated, there are no Guides for first grade, leaving teachers free to choose the literacy methods and techniques they deem most appropriate. This is an open invitation to the conventional teaching approaches and outdated methods that prevail in literacy education. One of the major challenges facing EN is coming up with new ideas in this area, drawing on the important knowledge and experience gained in the region and internationally.
The teacher-student relationship proposed by EN has yet to be fully owned and applied. While some teachers are moving towards a new teaching role, others continue to apply conventional teaching approaches. Translating EN principles and strategies into practice implies a long and complex process.
EN demands two main roles from teachers: a teaching role and a community role. It is not easy to strike a balance between the two. Demonstration Schools seem to be placing more emphasis on the community relationship than on teaching.
There is a conflictual institutional issue. Although EN is a government program framed within the Ministry of Education, the relationship is difficult and never fully clarified. From open boycott to passive resistance, EN has often had to swim against the tide or operate on the fringes of the system, looking for the support of international organizations and private Colombian organizations. Its precarious situation within the government structure weakens the program's capacity to consolidate and expand.
A long evolutionary process such as the one EN has witnessed can lead to development and progress, but also to stagnation. Efforts are necessary to rejuvenate it continually. The aging of Escuela Nueva is a recurrent concern among those involved in the program.
Expansion has brought both an aggravation of old problems and a series of new ones. As stated (Ministry of Education-UNICEF, 1990), the "cost of going for scale" has included "inevitable sacrifices in terms of effectiveness and efficiency" and has resulted in "a reduction in the number of days spent on training workshops or, in some places, a failure to provide the study guides in time for the training sessions. One consequence of these problems is, of course, a weakening of experiential learning in teachers' training, added to teacher apathy and criticism of the program." The new administrative structure that has emerged as a result of the program's expansion has led to conflict with the technical teams, not always consulted, and has caused a sharp rise in the number of administrative officials with training demands that the program has been unable to meet.
Another factor is the proliferation of "demonstration schools" during the expansion phase. Although such schools are considered to be a key strategy to maintain quality, their introduction on a massive scale may have the opposite effect.
6.1. IS ESCUELA NUEVA A MODEL THAT CAN BE REPLICATED?
The combination of innovation and replicability is highly valued, especially by international organizations. Innovative experiences are expected not only to expand, but also to adapt to other contexts. In fact, many would like to find a magic one-size-fits-all formula for primary education in rural areas in "developing countries". A few comments on EN in this regard.
In the first place, the specific nature of EN as it has developed in Colombia must be born in mind. It is a formal, public, rural, multigrade, primary education program. These characteristics must not be overlooked when considering possible adaptations or variants. Nor must it be forgotten that EN is a system organized around four components (curriculum, training, administration, and community), not an assortment of isolated elements.
There are a number of factors of Colombia's EN Program that are unique and not readily available or easily replicable in other contexts. "Rural school" "Rural schools" are very different in different places. Colombian "rural schools" are generally well endowed with infrastructure and equipment (government loans with the World Bank in the late 1970s and in the 1980s improved the physical infrastructure of rural schools in the country). Many EN schools have housing facilities for the teachers and their families. Many have a kitchen, a dining-room, washrooms, running water, electricity, television. This is not the reality of rural schools in many Latin American countries and in most "developing countries". Languages Colombia is a rather homogenous country in linguistic terms. The EN program has a tremendous advantage in dealing with one language: Spanish. In the majority of Latin American countries and throughout the world, multilingualism is the norm. Introducing the EN model in bilingual or multilingual contexts means venturing into entirely new territory.
Teachers' educational background According to the World Bank study (Psacharopoulos, 1992), most EN teachers have secondary or higher education. Also, compared with other rural schools in Colombia, EN has more teachers living on the school premises. Both factors - teachers' level of education and teachers living in the school - have a positive impact on students (a university education was associated with better cognitive outcomes; teachers residing in the school was associated with better scores in creativity and civic behavior).
A long process EN has made a long and distinctive process. "In Escuela Nueva, the necessary technical conditions have been met, since the program has been designed and put to the test over a period of 15 years. Furthermore, the present government has fulfilled the necessary political conditions. In addition, adequate financial conditions have been assured through the allocation of government funds, a loan from the World Bank and the cooperation of UNICEF, which has lent its support to maintain the quality of the program as it expands" (Ministry of Education-UNICEF, 1990). How many countries and governments can offer such a combination of technical, political and financial circumstances?
Technical capacities Let us mention only one crucial component of EN: the Learning Guides. As acknowledged by the World Bank, elaborating good textbooks needs highly specialized technical competence that is not easy to find: "Translating curriculum specifications into good textbooks requires considerable expertise. Textbooks must have the appropriate content and reading level; be consistent in approach, method and exposition; be properly sequenced; motivate the students; and finally, be readily taught by less qualified teachers, yet allow good teachers to expand upon them. Throughout the world, few individuals possess the expertise required for writing good textbooks" (Lockheed and Verspoor, 1991). How many programs can avail themselves of such human and technical expertise?
Financing In addition to government funds channeled through the Ministry of Education, EN has been receiving regular financial support from various international agencies - USAID, IDB, UNICEF, the World Bank - and from private organizations. The estimated cost of EN is between 5% and 10% higher than that of conventional schools (Schiefelbein, 1991), while teacher training costs at least three times higher (Psacharopoulos, 1992). Can similar financial support be expected in other countries? Can EN itself expect sustained support to enable it to continue to expand while improving its quality?
Survival In a world where policies and programs are easily discontinued by government changes or international decisions, EN stands out as an exceptional innovative experience. How has EN been able to survive the political and administrative instability characteristic of Latin America and of Colombia specifically? Someone has attributed EN's success to "a mixture of advertisement, strategic support, academic standing of the developers, and simple luck" (Schiefelbein, 1991). The "luck" factor no doubt covers a wide range of unpredictable, inexplicable and non-reproducible factors.
Leadership Studies show that one of the characteristics of successful programs and effective schools is the role played by specific individuals with drive, vision, leadership, charisma, and perseverance. This is true in the case of EN. The original team remained relatively stable. Individuals in key positions have had a decisive impact on the program's development, locally and nationally. "Even though Escuela Nueva has been institutionalized in the whole country, the support it receives in some provinces largely depends on the personal preferences of local administrators" (Psacharopoulos, 1992, p. 19).
Ten years elapsed between EN's official establishment as a program in 1975 and its adoption as a national education policy in 1985. The process has followed three stages (Ministry of Education-UNICEF, 1990): (a) learning to be effective (1975-1978), (b) learning to be efficient (1979-1986), and (c) learning to expand (since 1987). Even with the time, resources and planning that went into the program's development, everything indicates that EN was not equipped to cope with its rapid expansion, at least not without jeopardizing its quality. If this happens with a resourceful program such as EN, what can be expected of programs that are required to expand and even achieve universal implementation without having gone through the stages and met the requirements essential to their very survival? Pressure from governments and international organizations to reach big numbers, show results and become successful models in record times does not help real, transformative, sustainable innovation in the educational field.
There is a great deal that Colombia and other countries can learn from EN. There is also a great deal that can be done to consolidate and improve the program, while protecting it from the hazards of fashion and the risks of domestic shifts.
Radical changes required in education today takes second place when concerns continue to focus on access rather than on effective learning. Universalizing access to education without universalizing quality education, is delivering more of the same that produces non-learning, frustration, drop-out, repetition, and wastage of resources.
Transforming formal education is a major challenge. Schools must become less formal and more flexible, relevant, useful, creative, enjoyable, responsive to students' and teachers' needs, respectful of diversity, open to participation by parents and the community and accountable to society. EN is showing a way to do it in Colombia. It is important to know the program better and learn from its many lessons. NOTES
[1] In 1992, professor Oscar Mogollón joined the Academy for Educational Development (AED) - a US-based non-profit - to work on the design and implementation of the Active School approach in Guatemala, Nicaragua, Peru and Equatorial Guinea. He passed away in 2010. See: Oscar Mogollón and Marina Solano de Mogollón, Active Schools: Our Convictions for Improving the Quality of Education, AED, 2011.
COLOMBIA Ministry of Education-UNICEF, El Programa de Escuela Nueva. Más y mejor educación primaria para los niños de las zonas rurales, Bogotá, 1990.
LOCKHEED, M. and VERSPOOR, A., Improving Primary Education in Developing Countries, Oxford University Press, a World Bank publication, Washington, 1991.
PSACHAROPOULOS, George, ROJAS, Carlos, and VELEZ, Eduardo, "Achievement Evaluation of Colombia's Escuela Nueva", in Working Papers, World Bank, Washington, D.C., April 1992.
Entrevista con Patricia Gualinga, mujer amazónica, dirigente del pueblo Sarayaku. Secretos del Yasuní: Resistencia. Por Carlos Andrés Vera.
"Nosotros somos ricos. Tenemos un territorio amplio. Tenemos una comida orgánica rica, que se cocina en leña. Tenemos una casa adecuada para que no nos de mucho calor ni tampoco nos muramos en casas de zinc. Tenemos un aire limpio donde podamos respirar y perdernos en la naturaleza al sentarnos encima de una loma para mirar el canto de las aves, de los pájaros. Podemos andar descalzos y sentir a la madre tierra o la frescura de las hierbas. Podemos hacer muchas cosas. Y podemos vivir tranquilos". Patricia Gualinga, dirigente del pueblo Sarayaku.
La decisión del Presidente Rafael Correa de dar por terminada la Iniciativa Yasuní ITT (15 agosto, 2013) y proceder a explotar el petróleo en esta zona, una de las más biodiversas del planeta, generó gran controversia nacional e internacional así como resistencia y movilización nacionales, en particular por parte de los directamente involucrados: los pueblos indígenas que habitan en la Amazonía ecuatoriana.
Foto: Ecuavisa
Un hito en dicha resistencia fue la Marcha por la Vida emprendida por mujeres amazónicas a Quito en octubre de 2013. Aldededor de 100 mujeres de las nacionalidades sarayacu, waorani, kichwa y sápara se enrumbaron a Quito para hablar con el Presidente y presentarle su punto de vista y sus razones. Después de caminar durante cinco días, cargando a sus hijos, entraron a Quito el 17 de octubre y permanecieron en la ciudad durante casi dos semanas esperando ser escuchadas, durmiendo con sus hijos en cartones sobre el suelo. La solidaridad de los quiteños les arropó, les llevó cobijas, ropa abrigada, comida. Pero no fue suficiente para evitar que se enfermaran.
Correa no las recibió. El Secretario General de la Presidencia les comunicó por escrito (30 octubre, 2013) que el presidente podría reunirse con ellas en Pañacocha - una "Comunidad del Milenio" ubicada en el norte de la Amazonía que acababa de construir e inaugurar - y les aclaró que para conseguir una audiencia no era necesaria una marcha; bastaba un mensaje por correo electrónico. Gualinga fue directa y clara, como las demás mujeres: "Pañacocha queda en el norte de la Amazonía, nosotros venimos del Sur", "Las Ciudades del Milenio no van de acuerdo a nuestra forma de vida".
Foto: Luis Vivanco, La Hora
El mismo día que Correa homenajeó con un almuerzo en el palacio de gobierno al equipo nacional de fútbol que logró una nueva clasificación para el mundial, seguido de fiesta bailable, con tarima y artistas, en la Plaza Grande, en las afueras del palacio, un fuerte cerco policial impedía el ingreso de las mujeres amazónicas a la plaza y al palacio.
Por su parte, la Asamblea Nacional, presidida por tres mujeres, todas del partido de gobierno, terminó recibiendo en el pleno y por 10 minutos a 6 mujeres amazónicas y se limitó a acusar recibo del Manifiesto preparado por ellas, que exige al gobierno respetar sus territorios, rechaza la explotación petrolera en la Amazonía y respalda la lucha contra la explotación en los campos Ishpingo, Tambococha y Tiputini (ITT) en el Parque Nacional Yasuní.
Foto: Adital
Una de las mujeres que participó y fue vocera de la marcha es Patricia Gualinga, dirigente de la combativa comunidad amazónica de Sarayaku, nacional e internacionalmente conocida porque defendió sus derechos y le ganó al Estado en la Corte Interamericana de Derechos Humanos. Carlos Andrés Vera la entrevistó durante la estancia de ella en Quito, como parte de su Serie "Secretos del Yasuní". Me permití transcribir la entrevista, abajo, como un aporte a su difusión.
En país en el que hoy conocimiento se confunde con educacion superior, títulos y Ph.D, Gualinga y su pueblo nos recuerdan que la sabiduría tiene otras fuentes, que expertos y sabios no son la misma cosa. En país que adoptó la visión indígena del Sumak Kawsay (Buen Vivir) como eje de la nueva Constitución (2008), como paradigma alternativo al desarrollo, Gualinga nos recuerda el sentido original del Sumak Kawsay, hoy apropiado y distorsionado por burócratas y tecnócratas. En país que ha decidido explotar el Yasuní ITT para "superar la pobreza", Gualinga nos recuerda que su pueblo no es pobre, que la pobreza viene de afuera y que lo que ellos quieren es seguir viviendo en paz y en armonía en sus territorios.
La Pachamama (la madre tierra)
"Yo nací escuchando a mis padres sobre tener una dignidad, una defensa. Venimos de una línea de Yachays o de Hombres de Sabiduría. Mi padre es la línea que le continúa. Entonces, siempre hubo ese contacto con la naturaleza mucho más profunda Nunca dejamos a las 5 de la mañana de tomar la guayusa y de conversar de nuestros sueños. Y cuando íbamos a salir a la ciudad, nuestros padres hacían ese momento tan especial para decirnos sobre lo que era la vida. Así crecimos.
Empecé a trabajar por mi cuenta, pensando que ya había suficiente gente en el movimiento de organizaciones y que yo quería continuar con otro ritmo de vida. Estoy hablando de hace como 26 años. Pero en ese momento cayó todo lo de Sarayaku, de sorpresa.
- ¿Qué quiere decir "cayó lo de Sarayaku"? Mucha gente no conoce el caso.
Fotoreportaje: Orlan Cazorla y Miriam García Torres
Cuando en 1993 dieron la concesión del llamado bloque 23 de la Compañía General de Combustibles (CGC) de la Sociedad del Plata todavía estábamos en el qué pasará. Pero en el 2002 empezaron el relacionamieno comunitario y Sarayaku había expresado su rechazo a lo que estaba pasando. No le hicieron caso, lo consideraron un lunar en la selva de resistencia. En 2002 empiezan arbitrariamente a entrar en el territorio, a hacer sísmica con helicópteros. Viendo la resistencia de Sarayaku, lo militarizan. Hubo una cadena de problemas en ese momento. La dirigencia subió a donde yo estaba y me pidió asumir un rol en defensa del pueblo. Cuando empiezo a aparecer en los medios es cuando mis compañeros, la gente que estaba al frente del pueblo, empiezan a ser enjuiciados, a recibir boletas de captura. Alguien tenía que asumir la posta de los compañeros a los cuales estaban queriendo amedrentar. Estamos hablando del 2002 y 2003.
Ahora ejerzo el rol de dirigenta de la mujer, para fortalecer el rol de la mujer, para visibilizar un poco más a las mujeres. Soy miembro del Consejo de Sarayaku, he sido testiga de la Corte Interamericana de Derechos Humanos; también he sido traductora oficial de la Corte del kichwa al español. Y no he vuelto para atrás. Mi vida ha cambiado completamente. Es imposible detenerse cuando se ve tanta cosa y tanta injusticia.
Una consigna del pueblo sarayaku es que no vamos a descansar hasta que los derechos de nuestro pueblo, nuestros derechos colectivos y nuestros territorios estén respetados y nos dejen vivir en paz con nuestra propuesta de vida, nuestra formulación de lo que queremos. Mientras tanto, vamos a continuar luchando hasta lo último.
Fotoreportaje: Orlan Cazorla/Miriam García Torres
Nuestra propuesta de vida en Sarayaku es que se respete totalmente la selva que es viva. No me refiero a la selva viva por sus plantas o sus animales. Me refiero a la selva viva por toda su integralidad.Nosotros tenemos el contacto con la selva y sabemos que detrás de esa megadiversidsd que existe en la selva, en los ríos, en las lagunas, en las cascadas, hay seres protectores que lo mantienen en equilibrio. Cuando se seca un lago, cuando se seca un ecosistema, es porque ese ser huyó, a raíz de tanta agresividad, o murió, que es mucho peor: que un ser que está puesto ahí para el equilibrio del planeta pueda desaparecer. Eso genera un desequilibro global, que no es conocido por la otra sociedad que no cree en estas cosas. Pero nosotros lo conocemos y lo sentimos. Y no podemos permitir esa barbaridad, esa brutalidad, especialmente cuando sabemos que el mundo va cambiando de una manera muy acelerada y que el perjudicado, más que la selva, es el ser humano.
- ¿Cómo el explicas a un Estado una creencia ancestral tan profunda de un pueblo amazónico?
Los gobiernos tienen que tener una mentalidad abierta y amplia. Si en la Constitución del Ecuador logramos que se declare un Estado plurinacional, multicultural, megadiverso, el Estado debería escuchar las distintas realidades en las que los gobiernos de turno están gobernando. El ser ignorante es también no conocer las distintas realidades y cerrarse a las otras posibilidades de entender. Esa es una ignorancia que se ve con mucha frecuencia.
Queremos que haya una categoría más que se llama Selva Viviente, una categoría que no existe ni como Parques Nacionales ni como bosques protectores ni como sistema de declaración universal sino que va mucho más allá de lo intangible o de la declaración de interés nacional. Una Selva Viva como integralidad, con todos sus pueblos y culturas, con todos sus seres respetados desde el mundo, desde los países, desde los gobiernos.
El mundo ha cambiado mucho desde los tiempos de la esclavitud, desde los tiempos en que consideraban que el indio no tiene alma, Es el momento de que los gobiernos empiecen a pensar de una manera distinta. No estamos pensando solo desde el bienestar de los pueblos indígenas. El Sr. Presidente actual tiene hijos, tiene familia; también por ellos estamos luchando. El también deberá soñar en una futura generación que pueda ver qué es la Amazonía. Esperamos que la historia no les juzgue por la decisión que están tomando con el Yasuní ITT. Ellos tienen todavía tiempo de apostar a la vida, y no solamente a recursos materiales que son efímeros y que están en decadencia.
- Te dirán que ningún gobierno se parece al de ellos, que ellos son diferentes, que van a usar la más alta tecnología como ningún gobierno ha hecho. Ellos también son personas comunes y corrientes. Son iguales a nosotros. No son creadores, no son Dios. Por tanto, no pueden garantizar nada. Nosotros venimos de la realidad de la experiencia. Hace muchos años dijeron vamos a explotar con tecnología de punta. La tecnología de ayer es la tecnología obsoleta de hoy. ¿Quién nos puede garantizar eso? Ellos no lo pueden hacer. Nosotros tenemos la obligación de velar para que estas cosas no ocurran.
- ¿Qué significa la sentencia de Sarayaku no solo para su comunidad sino para todas las comunidades amazónicas o indígenas del Ecuador?
Después de todo lo que ocurrió con Sarayaku, la militarización, los juicios, la estigmatización, la satanización hacia mi pueblo, Sarayaku pidió medidas cautelares a la Comisión Interamericana de Derechos Humanos. El gobierno de ese tiempo [Lucio Gutiérrez] dijo que aquí la OEA no mandaba, que el sistema interamericano no viene aquí a imponer. Continuó tratando de explotar petróleo, de dividir a la gente. Hubo una movilización de Sarayaku hacia la ciudad de Puyo, hombres, mujeres y niños, como protesta a lo que estaba ocurriendo, una manifestación pacífica en la ciudad de Puyo. Fueron interceptados y agredidos brutalmente en el camino. Tuvimos que sacar 10 vuelos de heridos, hubo gente desaparecida. Eso hizo que la Comisión inmediatamente pidiera medidas provisionales a la Corte Interamericana de Derechos Humanos. Eso fue en el 2004.
Nosotros continuamos con un proceso de más de diez años, tanto en la Comisión Interamericana por las medidas cautelares como en la Corte Interamericana por mantener las medidas provisionales. Diez años en que hemos tenido que estar pendientes de cada uno de los escritos, de cada uno de los procesos, presentar pruebas, testigos, hechos. Diez años en los que hemos tenido que fundamentar nuestra demanda al Estado de Ecuador.
En el 2010 la Corte llamó a audiencia. Fuimos preparados, felices, pensando que iba a ser la última audiencia y a la expectativa de lo que pudiera ocurrir. El Estado - ya este gobierno de Rafael Correa - llevó a los mismos testigos que utilizó Lucio Gutiérrez cuando estuvimos en Washington en la Corte Interamericana, para hablar en contra de Sarayaku.
La Procuraduría General del Estado siempre ha mantenido la misma línea de defensa en contra de Sarayaku. Siempre han negado los hechos. Este gobierno siempre negó los hechos de Sarayaku, usó los mismos testigos, hizo la misma defensa. Nosotros llevamos testigos presenciales, llevamos gente de sabiduría, pero también llevamos expertos que hablaran sobre los derechos de los pueblos indígenas, sobre la cosmovisión indígena, y logramos tener una audiencia de dos días en San José de Costa Rica donde demostramos nuestra capacidad para defender a nuestro pueblo. Pero, ¡oh sorpresa!, el Presidente Correa escribió una carta a la Corte Interamericana de Derechos Humanos, que antes del fallo viniera a Ecuador y visitara el territorio Sarayaku. Nosotros sabíamos que no era con buena intención. Correa estaba convencido de que éramos unos cuantos dirigentes los que estábamos haciendo eso y que el pueblo no sabía. Pero se equivocó. El pueblo estaba consciente y sabía lo que estaba haciendo. Pero tampoco sabíamos si la Corte iba a aceptar porque no había un hecho parecido en la historia de la Corte. La Corte aceptó la invitación del Presidente y el año pasado vino a Sarayaku. Y Sarayaku demostró que todo lo que habíamos dicho en la Corte y en el juicio era verdad, toda la gente pudo testimoniar. La Corte pudo visitar nuestro territorio, ver nuestro proceso organizativo. Por primera vez el Secretario Jurídico de la Presidencia aceptó el hecho que había ocurrido en Sarayaku. Nosotros dijimos: por fin el Estado aceptó una situación. Pero en esa misma hora en la sabatina el Presidente Correa estaba hablándonos, diciendo que hay "gringuitos de panza llena" que están interesados en el caso. Fue triste. La Corte viendo al mismo tiempo al Secretario diciendo una cosa y al Presidente Correa diciendo otra cosa.
La Corte primero da la razón al pueblo y declara la consulta libre informada como un principio de derecho internacional. Eso quiere decir que es obligatorio en todos los países. Después fue desarrollando paso por paso lo que no debe hacerse en una consulta: la consulta tiene que tener buena fe, no tiene que tener líderes corruptos, tiene que hacerse a través de organizaciones representativas (en este caso la CONAIE, la CONFENIAIE), tiene que tener un reglamento. Lastimosamente, nada de eso se ha cumplido. Por eso decimos que el decreto 1247es insconstitucional e ilegal. Desde el inicio nunca hubo una consulta para tratar de hacer ese reglamento. Lo hicieron buscando la forma más fácil de engañar a la gente.
La Corte establece que en los casos que haya grandes proyectos que afecten la vida e integridad de los pueblos que allí habitan, el consentimiento es obligatorio. La explotación del Yasuní es un megaproyecto, no es un proyecto chiquito. Cuando ese proyecto afecta la vida y los territorios indígenas, la consulta es obligatoria. Pero más allá, el consentimiento es obligatorio.
En este sentido, no hay por donde esconderse. La Constitución del Ecuador en materia de derechos humanos es supranacional. Por eso nosotros estamos diciendo que lo que están haciendo es inscontitucional, es ilegal, y no se puede permitir. Tanto con el Yasuní ITT como con la XI Ronda Petrolera, como con la ampliación de nuevos bloques petroleros, las concesiones directas a Petroamazonas. Todo lo que están haciendo es una ilegalidad.
Foto: El Universo
En el caso de los pueblos en aislamiento es mucho peor. Porque se puede cometer un etnocidio. Y eso ya no solo iría a la Corte Interamericana, podría ir a la Corte de la Haya, aunque no hay una experiencia similar. Están desapareciendo pueblos. Eso está prohibido por el derecho internacional y por la Constitución nacional. El mundo está viendo que eso está ocurriendo en este país.
- ¿Por qué es es importante para tí, si ya tuvieron éxito en el caso Sarayaku de que se respete sus derechos, venir a Quito como parte de la marcha de las indígenas amazónicas?
Primero, porque soy mujer y en solidaridad con las compañeras. Segundo, porque Sarayaku no luchó solo por su espacio. Nosotros en las comunidades estamos atrevesados por ríos. Los ríos no tienen fronteras. La contaminación no tiene fronteras. El aire no tiene límites, vamos a respirar todo lo que salga por las chimeneas. Todo esto ha sido hecho a pesar de que a Sarayaku le han rodeado de bloques petroleros; aunque no están en territorio Sarayaku, nos afecta. Ya sea por los ríos, por el viento, si botan las aguas de formación - como normalmente lo hacen - a escondidas, a mitad de la noche, en el caso del bloque 10, nos afecta directamente porque esas aguas se filtran por la tierra y se van a los ríos.
Por eso consideramos que nuestra lucha no es suficiente. No luchamos por nosotros nomás, luchamos por una vida digna de los pueblos indígenas.
- El discurso oficial dice que ustedes son pobres y que ahora van a dejar de ser pobres porque van a tener un porcentaje importante de ese petróleo.
Es una visión sesgada del discurso oficial. ¿Qué es ser pobre? ¿Qué significa 'pobreza' o 'riqueza'? El rico tiene carros o tiene casa o está en la ciudad y al final del día termina agotado, estresado, tiene que ir a pagar la luz, tiene que pagar el agua, sus créditos y un montón de cosas, y al final termina más enfermo que mandado a hacer.
Nosotros somos ricos. Tenemos un territorio amplio. Tenemos una comida orgánica rica, que se cocina en leña. Tenemos una casa adecuada para que no nos de mucho calor, ni tampoco nos muramos en casas de zinc. Tenemos un aire limpio donde podamos respirar y perdernos en la naturaleza al sentarnos encima de una loma para mirar el canto de las aves, de los pájaros. Podemos andar descalzos y sentir a la madre tierra o la frescura de las hierbas. Podemos hacer muchas cosas.Y podemos vivir tranquilos.
No se puede decir que si este niño está jugando con la tierra y está con una carita sucia es porque es pobre. La pobreza nos la traen de lo externo, las enfermedades vienen de lo externo.
Nosotros vinimos a Quito a posesionar nuestra visión de vida y a decir que no queremos más explotación petrolera. Si se daba el caso de hablar con Correa lo haríamos y si la Asamblea nos recibía, también. Pero la forma en que han actuado en estos días - nos enteramos por la prensa que la Asamblea no nos atendería en pleno ni en una comisión sino en una delegación de asambleístas, ellos definen quiénes - nos parece un insulto. O que el Presidente diga que nos vayamos a hablar con él en Pañacocha, realmente parece una forma de burla.
Las mujeres están empezando a pensar qué decisión van a tomar frente a esta situación de burla y de no conocer las cosas.
La Asamblea ha dicho que es extemporáneo porque ya aprobaron la explotación del Yasuní ITT. Pero nosotros no vinimos solo por el Yasuní, vinimos por el centro-sur, vinimos por nuestra Amazonia aún no explotada. Se ve que la Asamblea Nacional no conoce esta realidad, porque en el comunicado de prensa ha dicho que es extemporáneo porque ya aprobaron el Yasuní IIT. Eso es tener ignorancia.
Toda los gobiernos que han cometido errores han enfrentado juicios internacionales terribles. Si los gobiernos siguen cometiendo errores, la historia se vuelve a repetir".
