The 4 As as criteria to identify "good practices" in education

Rosa María Torres

(Texto en español aquí)

Identifying, documenting and disseminating "good practices" - also called ‘successful’, ‘effective’, ‘exemplary’, ‘inspiring’, etc. - is common demand in the education field. Educators, policy makers, international agencies, coincide in the search for "models" to inspire good practices in various contexts. There are currently many banks of "good practices" compiled in printed materials and in the web. generally organized by topics as well as by countries/regions. Several experiences appear everywhere, and are also the ones mentioned in boxes in national and international reports. At first it was mainly experiences related to schooling and formal education; now, collections of "good practices" extend also to non-formal and to youth and adult education.

However, a major limitation persists: in most cases there are no explanations on how and why the selected experiences have been labelled "good practices". In general, criteria include the usual quantitative information (enrollment, coverage, attendance, completion, budget, costs, etc.) as well as subjective aspects that are not easily verifiable. "Good practices" often lack evaluations to support both quantitative and qualitative claims.

I hereby propose using the ‘4 As’ to assess the right to education - availability, accessibility, adaptability and acceptability - as criteria to help identify and develop best practices in education. Such criteria allow going beyond the usual focus on supply and on policies, and taking into account "the other side", the demand perspective - learners, families, communities, their circumstances and contexts.

The ‘4As’ were adopted in 1966 by the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights; later, they were developed by Katarina Tomasevski, United Nations Special Rapporteur on the Right to Education 1988-2004, who contributed to give them wide visibility. So far the ‘4As’ 4 have been centered around children and schooling. However, the Covenant Application established that "education in all its forms and levels must have these four inter-related characteristics (United Nations, 1999). Thus, they can and should be expanded to cover all fields and modalities of education, including youth and adult education.

Faced to an educational practice, and before concluding on its usefulness and effectiveness, it is essential to raise questions about its availability, accessibility, adaptability and acceptability. Same questions may be raised in relation to policies.

Availability

Availability is the most basic level of the right to education. It refers to the existence of effective educational opportunities, including basic conditions needed for the programme or center to operate, whether formal, non-formal or informal.

Often, the educational need is there but not the educational provision able to meet those needs or demands. There is no child care center, no primary or secondary school, no community center, no library, etc. to satisfy the basic education needs of the population living in a certain area or region. Many programmes are small, cover only certain groups or ages, or operate only during a certain period of time, and fail to reach the hard to reach areas and groups, especially in rural and remote areas. Also, frequently the educational provision is limited to children and schooling, leaving out the needs of young children as well as of the adult population. It is important to remember that the right to education applies to every person - children, young people and adults - and throughout life.

Accessibility

Once availability is ensured, we must ask ourselves about accessibility. Not everything that is available is accessible to everyone. Accessibility has various dimensions:

(a) economic accessibility: the right to education implies the right to free education: no fees, learning materials available for free, subsidies to cover other costs associated to studying or learning (e.g. transportation, food, etc.);

(b) physical accessibility includes the various conditions needed to be able to actually reach the location where the activity takes place (distance from home or work, adequate roads, safety conditions, previsions for physically challenged persons, etc.) or the media necessary if distance education is at stake (radio, television, computer, etc.) as well as adequate schedules to be able to attend or follow the classes or activities;

(c) curricular and pedagogical accessibility implies learners' need to cope with the language(s) used in for communication and teaching-learning purposes, the contents, methodologies, evaluation instruments, technologies, etc., with the necessary and opportune assistance whenever needed.

Many education opportunities cannot be realized because their access conditions are restrictive. Often, attending an education programme or taking advantage of a learning opportunity implies costs that learners or their families are not able to afford, thus limiting registration or favoring rapid dropout; centers are too far away or their schedules are incompatible with family or income-related activities; lack of proper illumination or other safety conditions inhibit also people’s participation, especially girls and women. Many libraries are inaccessible for children, youth and adults because of their location and schedules, their complicated procedures and rituals, and the absence of appropriate reading materials.

Modern examples of available educational opportunities that are not necessarily accessible are to be found in the field of modern technologies. Computer and other equipments may be purchased and distributed but may remain un- or under-utilized because nobody knows how to operate or repair them, there are no trained teachers or even minimum requirements such as electric power and an internet connection. Thus the need to make sure technological innovations are really such - that is, innovations which are part of an effective and ongoing teaching-learning process - before assuming their usefulness or effectiveness.

Adaptability

Not everything that is available and accessible is relevant or pertinent for the people it is supposed to reach. Educational supply must adapt to learners’ realities, expectations, needs and possibilities, not the other way around. Schedules, contents, languages, media, teaching methodologies, evaluation instruments and procedures, etc. must be adapted to specific conditions in each case: geographical zone, season of the year, weather, age, gender, ethnicity and culture, educational background, time availability, motivations, learning rhythms and styles, special needs, etc. This implies empathy with the people, knowledge of local realities, capacity to anticipate and to rectify, and people’s consultation and participation in decision-making.

Responding to diversity implies flexibility and diversification, accepting individual and social differences not as a problem but as a reality, and as condition for the effectiveness of any intervention. Responding to inequality implies additionally the challenge of equity, which means giving more and better to those who have less, in order to compensate for their disadvantageous situation. Homogeneous and ‘one size fits all’ policies, programmes, strategies, and benchmarks reinforce inequality.

The greatest adaptability challenges are often faced in rural areas (dispersion of the population, distances, often lack of basic services such as electric power, poverty, harsh work, tiredness, etc.), indigenous groups (non-hegemonic languages and cultures, strong women’s subordination and isolation in many communities and cultures, etc.), errand populations (migrant workers, landless people, displaced because of conflicts or natural disasters, etc.), highly heterogeneous groups (in terms of age, educational background, languages and cultures, etc.) and groups with special needs, who require specific conditions, strategies and materials. The combination of various of these characteristics makes differentiated attention all the more complicated.

Often, the language of instruction is not that of the learners; contents and schedules are defined without their participation; children’s schools and classrooms are not adapted to the needs of adults (facilities, furniture, rules, etc.); evaluation codes and procedures are often not familiar to the learners, who may drop out before taking the test or fail the tests altogether.

Acceptability

Acceptability is located on the side of learners and is fundamentally related with their satisfaction. Here lies the true reason and final test of policies and programmes. Both relevance (what for) and pertinence (for whom) of educational provision are central aspects of quality education and of its transformative potential.

Satisfaction is linked to many factors, not all of them related to learning, such as self-esteem, dignity, family and social respect, breaking with loneliness and isolation, socialization and interaction with peers, and simply having fun. The best indication that an education center or a programme works and is adequate for the learners is that they are happy and feel comfortable. Children are usually very transparent in letting people know what they like and what they dislike; however, in the field of education this is rarely taken into account as an obvious and central quality indicator. If children feel unease, fearful, insecure, ill-treated ... this is certainly not a good education practice even if other signals might indicate otherwise.

For many women and housewives, class time is the equivalent of tea time, going to the movies or going for a ride, escaping from home and from daily routines, making friends. For many young people the education center is a rehabilitating experience after a traumatic and unfriendly school experience. For many participants, especially men, it is not acceptable to go to a school to learn, since they feel treated like children and publicly exposed and would rather learn at home or in less public places. This coincides, on the other hand, with the many husbands’ and fathers’ fear for their wives and daughters meeting other men when they go to study out of home. These and other fears and cultural barriers often limit the participation of both men and women.

It is difficult to value the point of view of learners since there is usually little systematic information about it, except for isolated testimonies, anecdotes, letters, etc. Ideally, every programme should include reliable mechanisms to evaluate learners' satisfaction. High dropout rates and low learning outcomes prevailing in many education programmes may be indicative of combined problems of accessibility, adaptability and acceptability of such programmes.

A key aspect of both adaptability and acceptability of educational provision lies in the degree and quality of the participation of potential “beneficiaries”, thus turned into effective partners in all aspects and phases of policy design and programming, including conception, planning, implementation, monitoring and evaluation. Rather than policies and programmes for, it is essential to build policies and programmes from and together with.

To learn more
▸ The Indicator Tree - a visualisation of the right to education indicators
 
Some inventories of "good practices" in the field of youth and adult education
Convenio Andrés Bello (CAB): Portafolio de Alfabetización
Fundación Santillana: Registre su experiencia
OEI/SEGIB: Premios para la Alfabetización Iberoamericana (Experiencias en Alfabetización y Educación de Jóvenes y Adultos)
UNESCO-UIL: Effective Literacy Practice
UNESCO-OREALC: Red Innovemos - Criterios para la selección de buenas prácticas y políticas de alfabetización

* Text developed from: Rosa María Torres, "From Literacy to Lifelong Learning: Trends, Issues and Challenges for Youth and Adult Education in Latin America and the Caribbean". Regional Report prepared for the VI International Conference on Adult Education (Belém-Pará, Brazil, 1-4 Dec. 2009). A contribution from CREFAL to CONFINTEA VI.

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Las «4 A» como criterios para identificar «buenas prácticas» en educación

Rosa María Torres

(Text in English here)

Identificar, documentar y difundir «buenas prácticas» - también llamadas ‘exitosas’, ‘efectivas’, ‘ejemplares’, ‘destacadas’, ‘inspiradoras’, etc. - es un pedido frecuente en el campo de la educación.

Educadores, tomadores de decisiones, agencias internacionales, coinciden a menudo en la ilusión de «modelos» capaces de orientar el buen hacer en diferentes contextos. A esa demanda responden los organismos internacionales vinculados al campo educativo. Existen numerosos inventarios de «buenas prácticas» en publicaciones impresas y en internet, organizadas por temas y por países o regiones.

Algunas experiencias se repiten en todos lados; son también las que suelen ocupar los boxes (recuadros insertos) en informes nacionales e internacionales. Al inicio eran sobre todo experiencias vinculadas a la educación formal; cada vez más, los bancos de «buenas prácticas» se amplían al ámbito no-formal e informal.

No obstante, persiste una limitación: en muchos casos no se explica cómo y con qué criterios se han definido como «buenas» las prácticas elegidas. En general, dicha elección se basa en las categorías convencionales (matrícula, cobertura, número de participantes, culminación del curso o programa, acreditación, etc.) y en aspectos subjetivos que no son fácilmente verificables. No siempre las «buenas prácticas» aparecen sustentadas en evaluaciones. 

Frente a este vacío y a esta necesidad, podemos usar las «4 A» propuestas para verificar el cumplimiento del derecho a la educación - asequibilidad (disponibilidad), accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad - como criterios que ayuden a identificar si estamos frente a una «buena práctica» educativa. (Los términos originales en inglés son availability, accessibility, adaptability, acceptability. Traducimos availability como disponibilidad, un término más corriente y comprensible que asequibilidad, que es el que se viene usando en muchas traducciones al español a fin de mantener las «4 A»).

Las «4 A» fueron adoptadas en 1966 en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales como categorías para establecer el cumplimiento del derecho a la educación; posteriormente fueron adoptadas y desarrolladas por Katarina Tomasevski, Relatora Especial de Naciones Unidas para el Derecho a la Educación 1998-2004, quien contribuyó a darles amplia difusión. Las «4 A» se han centrado en la educación de niños/niñas y en sistema escolar. No obstante, la Aplicación del Pacto expresamente establecía que “la educación en todas sus formas y en todos los niveles debe tener estas cuatro características interrelacionadas” (Naciones Unidas, 1999).

Así pues, las «4 A» pueden ser criterios útiles para identificar y desarrollar buenas prácticas educativas tanto en el ámbito escolar como fuera de éste, con niños, jóvenes y adultos. Permiten ir más allá de la información usual centrada en la oferta - presupuesto, costos, matrícula, retención, infraestructura, distribución de materiales y equipos, introducción de innovaciones, uso de tecnologías, aplicación de pruebas, etc. - y tener en cuenta el indispensable punto de vista de la demanda: los educandos, sus expectativas, sus condiciones, sus contextos.

En definitiva: frente a una práctica educativa, y antes de sacar conclusiones sobre sus bondades o eficacia, es necesario preguntarse acerca de su disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad. Las mismas preguntas cabe hacerse respecto de las políticas.

(Asequibilidad) Disponibilidad

La disponibilidad es el nivel básico, con el que a menudo se dan por satisfechos los responsables gubernamentales y la propia ciudadanía. Se refiere a la existencia efectiva del programa, el centro o el servicio, y a las condiciones mínimas para que éste pueda operar.

Muchas veces está la necesidad y la demanda pero no está la oferta educativa que corresponda a dicha necesidad. No existe la guardería, el centro infantil, la escuela, el colegio, el centro comunitario, el taller, la biblioteca, etc. para satisfacer la demanda de la población. Muchos programas tienen coberturas pequeñas, atienden sólo ciertas áreas, edades o grupos, dejando afuera a las poblaciones más vulnerables y peor servidas, en el campo y en la ciudad. A menudo, asimismo, la oferta educativa se piensa únicamente para niños y jóvenes, ignorando las necesidades educativas de la primera infancia y de las personas adultas. Es preciso recordar que el derecho a la educación aplica a todas las personas y a todas las edades, y a lo largo de la vida.

Accesibilidad

No todo lo que está disponible es accesible. Por eso la importancia de asegurar y demandar la accesibilidad:

(a) accesibilidad económica: el derecho a la educación implica gratuidad.

(b) accesibilidad física: horarios adecuados así como la posibilidad de acceder al lugar donde se realiza la actividad (distancia del hogar o del lugar de trabajo, caminos transitables, condiciones de seguridad, previsiones para personas con movilidad restringida, etc.) y a los medios necesarios cuando se trata de una oferta de educación a distancia o de aprendizaje informal (radio, televisión, internet, etc.)

(c) accesibilidad curricular y pedagógica: los participantes deben comprender y manejar los contenidos y métodos propuestos, los instrumentos de evaluación, las tecnologías utilizadas en la enseñanza, etc.

Muchas ofertas educativas no pueden aprovecharse porque sus condiciones de acceso no lo permiten. El pago de cuotas o el uso obligatorio de uniformes excluye a quienes no pueden financiarlos. La distancia puede ser un obstáculo insalvable para niños, personas mayores o personas con problemas de movilidad.

Ejemplos modernos de ofertas educativas disponibles pero no accesibles son a menudo las modernas tecnologías. Muchos no tienen internet ni dispositivos digitales. Equipos informáticos se compran y distribuyen pero quedan sin uso o son desaprovechados porque nadie sabe operarlos o repararlos, no se ha sensibilizado ni capacitado a los docentes, e incluso no existen condiciones de funcionamiento como energía eléctrica o conexión a internet. Por eso, antes de definirlas como 'buenas prácticas', es indispensable cerciorarse de que las innovaciones tecnológicas son realmente tales.

Adaptabilidad

No todo lo que está disponible y es accesible es relevante o pertinente para quienes está destinado. La oferta educativa (currículo, metodologías, horarios, sistemas de evaluación, infraestructura, mobiliario, etc.) debe adaptarse a las realidades, expectativas, intereses y posibilidades de los educandos en cada caso. La mayoría de personas y familias se contenta con que la educación esté disponible y sea accesible, sin asumir que el derecho a la educación incluye derecho a una buena educación, pertinente, relevante, de calidad.

Lenguas, culturas, horarios, contenidos, medios, tecnologías, metodologías, instrumentos y procedimientos de evaluación, deben adaptarse a cada contexto específico: zona geográfica, estación o período del año, clima, edad, género, trayectoria y nivel educativo de los educandos, disponibilidad de tiempo, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje, necesidades especiales, etc. Esto supone empatía con la gente, conocimiento de las realidades locales, capacidad para anticipar y rectificar oportunamente, consulta y participación de los directamente involucrados.

La adaptabilidad tiene que ver tanto con la diferencia como con la desigualdad. Responder a la diversidad implica una oferta flexible y diversificada que responde a las diferencias individuales y colectivas, lo que es condición para la eficacia de cualquier intervención educativa. Responder a la desigualdad implica adicionalmente el desafío de la equidad, dando más y mejor a quienes menos tienen a fin de compensar las desventajas de su situación de partida. Políticas, programas, estrategias y metas homogéneas, iguales para todos, refuerzan la inequidad en lugar de reducirla.

Los desafíos más grandes de adaptabilidad suelen darse en las zonas rurales (dispersión de la población, distancias, pobreza, precariedad, trabajo extenuante, a menudo falta de servicios básicos como agua potable o energía eléctrica, etc.), los grupos indígenas (lenguas y culturas no-hegemónicas, fuerte subordinación de la mujer en muchas comunidades y culturas, etc.), poblaciones móviles (trabajadores migrantes, sin tierra, sin casa; población desplazada por conflictos armados o desastres naturales, etc.), grupos altamente heterogéneos (en términos de edad, nivel educativo, lenguas, culturas, etc.) y grupos con necesidades especiales, quienes requieren condiciones, estrategias y materiales específicos. La combinación de varias de estas características hace tanto más complicada la atención diferenciada.

Aceptabilidad

La aceptabilidad se ubica del lado de las personas y grupos a quienes está dirigida la oferta educativa y tiene que ver fundamentalmente con su satisfacción. Aquí radica la prueba de fuego de políticas y programas. Tanto la relevancia (‘para qué’) como la pertinencia (‘para quién’) de la oferta educativa constituyen aspectos centrales de la calidad de la educación y de su potencial transformador.

La satisfacción tiene que ver con muchas dimensiones y factores tales como la autoestima, la dignidad, el respeto, la superación de la soledad y el aislamiento, la socialización y la interacción con pares, el sentimiento de pertenencia, el llano disfrute.

La mejor indicación de que un centro o un programa educativo funciona y es adecuado a las necesidades de los educandos es que estos asisten, participan y se sienten contentos. Niños y niñas dan muestras claras de lo que les gusta y de lo que les disgusta; no obstante, en el campo de la educación este hecho a menudo ni siquiera se tiene en cuenta como aspecto central de la "calidad" educativa. Si los niños no se sienten cómodos, si en el lugar se respira miedo, desconfianza, autoritarismo, maltrato... no estamos frente a una buena práctica educativa, aunque otras señales (por ejemplo, infraestructura moderna o buenos puntajes en pruebas) puedan indicar lo contrario.

Para muchas mujeres el tiempo de la clase significa la posibilidad de escapar por un rato del hogar y de la rutina cotidiana. Para muchos jóvenes el centro educativo puede constituir una experiencia rehabilitadora después de haber pasado por una experiencia escolar maltratante y traumática. Para muchos participantes, especialmente hombres, ir a una escuela a estudiar es algo que les incomoda, pues se sienten tratados como niños y expuestos públicamente, por lo que prefieren a menudo aprender en sus propias casas o en lugares menos visibles.

Idealmente, todo programa debería incorporar mecanismos confiables para evaluar la satisfacción de los/las participantes, más allá de indicadores clásicos como retención, la aplicación de una prueba o la aprobación del programa o del nivel. La alta deserción que prevalece en muchos sistemas escolares y en muchos programas de educación de jóvenes y adultos puede ser indicativo de problemas combinados de disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad.

Una clave tanto de la adaptabilidad como de la aceptabilidad de la oferta educativa radica en la profundidad y la calidad de la participación de los potenciales «beneficiarios», sólo de este modo convertidos en ‘participantes’ del proceso, desde el diseño de políticas y programas, hasta su ejecución, seguimiento y evaluación. Antes que políticas y programas para, se trata de construir políticas y programas desde y con la gente: niños, jóvenes, adultos, familias, comunidades, organizaciones sociales.

* Algunos inventarios de «buenas prácticas» en el campo de la educación de jóvenes y adultos

Convenio Andrés Bello (CAB): Portafolio de Alfabetización
Fundación Santillana: Registre su experiencia
OEI/SEGIB: Premios para la Alfabetización Iberoamericana (Experiencias en Alfabetización y Educación de Jóvenes y Adultos)
UNESCO-UIL: Effective Literacy Practice
UNESCO-OREALC: Red Innovemos - Criterios para la selección de buenas prácticas y políticas de alfabetización

* Texto desarrollado a partir de: Rosa María Torres, "De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida. Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe". Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (Belém-Pará, Brasil, 1-4 diciembre 2009). Una contribución del CREFAL a CONFINTEA VI.

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Una clase de alfabetización entre rejas (República Dominicana)

Rosa María Torres

Programa Diocesano de Alfabetización de Jóvenes y Adultos (PROALVA)

Visita a la Cárcel de Azua “19 de Marzo”

Diócesis de San Juan de la Maguana, República Dominicana (15 junio, 2006)

Este reportaje es parte del estudio “Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar en América Latina y el Caribe”, financiado por el CREFAL. Entre 2006 y 2009 visité programas de alfabetización y de promoción de la lectura y la escritura en nueve países de la región (Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela).

Dedicado a Miriam Camilo
Fotos y texto: Rosa María Torres

Hemos venido a ver el programa de alfabetización que se hace en la Cárcel Pública de Azua “19 de Marzo”. Es una cárcel de hombres. La mayoría de los 122 presos está aquí por robo, estafa, tráfico de drogas; algunos sirven condenas por asesinato; otros aún esperan juicio. Una consulta en Internet describe condiciones de hacinamiento, violación de derechos y gran conflictividad en su interior y, en general, en el sistema carcelario en el país.

El programa de alfabetización que funciona en ésta y otras dos cárceles es impulsado por la Diócesis de San Juan de la Maguana y la Fundación para el Desarrollo de Azua, San Juan y Elías Piña (FUNDASEP), organismo de apoyo a la Pastoral Social de la Diócesis, en la Región Suroeste de República Dominicana, frontera con Haití. El programa empezó en 1997. Hoy existen 371 grupos y 3.800 personas alfabetizándose en la región.

“Fortaleza 19 de Marzo: Todo por la Patria” puede leerse, en letras grandes, en la fachada del edificio, una fortaleza militar convertida en cárcel. Afuera nos juntamos con el equipo técnico del programa. Ya en la entrada, con los guardias de seguridad. Sin demasiado trámite, y con mayor facilidad que la esperable, Miriam y yo estamos frente a la puerta con rejas y candados que nos separa de los reos. Un soldado macizo nos abre la puerta y, sin tiempo para pensarlo otra vez, ya estamos adentro.

“Adentro” es un patio rodeado de rejas y celdas, lleno de reclusos sentados en sillas plásticas, que nos esperan. Al escuchar el crujido de la puerta, todos se voltean a vernos entrar. Los visitantes somos llevados adelante y sentados en lugar especial para presenciar la clase junto a personal del Departamento de Educación de la Dirección General de Prisiones.

El acto inicia con un rap sobre la alfabetización a cargo de un conjunto de cuatro y coreado por todos los reos. El conjunto suena y se mueve muy bien. Una cárcel en República Dominica es, al fin y al cabo, una cárcel llena de dominicanos. Hombres en su mayoría jóvenes o de mediana edad, tez morena, musculosos, algunos con tatuajes o con cicatrices visibles.

El método de alfabetización se inspira – nos dicen - en la pedagogía de Paulo Freire. La Guía del Alfabetizando “Queremos Saber” se acompaña de una Guía del Alfabetizador (Facilitador). “Nuestro método no es ‘Yo Sí Puedo’, sino ‘Nosotros Podemos’”, me aclara un miembro del equipo coordinador diocesano.

Rafael, el facilitador, se ha preparado con esmero. Se percibe que es un tipo educado y con madera de educador. Ha copado el lugar de materiales hechos de cartulina, recortes de periódico, etiquetas, ramas, latas, residuos plásticos... Después sabremos que él mismo es un recluso. Es periodista, lleva diez años preso, le faltan cuatro y le han reducido la pena por buena conducta.  

Su primer acto pedagógico es escribir en la pizarra:

Azua de Compostela 15 de junio año 2006

Nombre Propio Rafael

La clase que ha preparado para hoy gira en torno al nombre propio. Ha confeccionado tarjetas con los nombres de los alumnos, que cada quien lleva prendida o colgada en el pecho.

Angel

Juan

Elvir

Teófilo

Wilson

Carlos
Víctor Hugo

Fernando
Antonio
Hugo

Gregorio

Juan Bautista

Rafael
Leonel
Mauro
Blas

Manuel
Félix

Jorgito
Carlito (sin s final, tal y como la pronuncian) 

Nadie lleva la tarjeta con su propio nombre. El juego de aprendizaje consiste precisamente en buscar a quién corresponde cada tarjeta y ponérsela. Todos se divierten y hacen bromas mientras juegan.

Partiendo de su propio nombre, Rafael pide a sus alumnos que digan en voz alta nombres propios que empiecen con R. Ellos dan nombres y él los anota en la pizarra. A continuación escribe la familia silábica ra-re-ri-ro-ru

- “Ahora, algún valiente que quiera pasar a escribir su nombre”, les desafía.   Varias manos se levantan.

Jorgito es el primero en pasar a la pizarra. Lentamente, con trazos irregulares, de principiante, escribe:

J o R g i t o   P a t r i c o    N o V a

Al ver el conjunto, Jorgito percibe que a Patrico le falta una i, borra y la mete antes de la o. El auditorio aplaude la obra terminada.

Ahora pasa Manuel Martínez Méndez, un joven seguramente con alguna experiencia escolar, que escribe en letra manuscrita:

Manuel maltine mendes

Rafael le deja con su triunfo, sin corregir la escasez de mayúsculas y el “maltine”, otra pieza de escritura fiel al habla.

Así siguen pasando los demás, cada cual cosechando aplausos.

Momento culminante: el “árbol de sílabas”, una pequeña rama ubicada en el suelo, debajo de la pizarra, en la que Rafael ha colgado papelitos con sílabas. Cada alumno pasa a sacar un papel, lo fija en la pizarra con masking tape y forma la palabra que dicta el profe. Cada palabra formada es celebrada con sonoros aplausos.

La clase termina. Ha sido una hora de intensa actividad, mucha participación y mucha risa. Definitivamente, nada mejor que una buena clase presencial. 

Es el momento de los visitantes, los discursos, las fotos. Uno por uno pasamos nosotros también a la pizarra, no a escribir sino a decir nuestra palabra de felicitación y agradecimiento.

El acto concluye con una oración colectiva. Todo ha quedado grabado en cámaras de fotos y de video presentes. De hecho, para escribir esto y poder ser fiel en el relato, he recorrido más de cuarenta fotos que tomé ese día y he vuelto a revivir, así, esa memorable jornada.

Un patio en el que transcurre la vida

A medida que avanzaba la clase y que la situación de estar ahí se naturalizaba, pude dedicarme a recorrer visualmente el patio y lo que en él sucedía. No se trata realmente de un patio. En este pequeño cuadrilátero encementado transcurre la vida de los reclusos: éste es lugar de encuentro, socialización, descanso, esparcimiento, deporte, ejercicio, sala de visitas, alacena, armario, cocina, comedor, lavadero y tendedero, cancha de básquet, salón de juegos, pista de baile, ring, ágora, capilla, escuela. La clase de alfabetización es una de tantas actividades ocurriendo, ahora mismo, en la precarided de este espacio.

Alrededor están las celdas, el encierro, el evidente hacinamiento. De tanto en tanto vemos reclusos que se asoman a curiosear a través de los barrotes, tal vez impedidos de salir, tal vez sin interés, tal vez con necesidades escolares básicas resueltas.

En ningún lado como aquí resultan palpables la ilusión y la esperanza asociadas a la lectura y la escritura. 

Quien aprende a leer y escribir decide liberar la curiosidad, honrar la imaginación, abrirse al aprendizaje, construir posibilidades de futuro.

Aún y cuando, hoy y aquí, todo lo que tienen estos hombres para leer son tarjetas con sus nombres, sus propias rudimentarias escrituras, recortes de diario y etiquetas pegadas en la esquina donde transcurre la clase, las leyendas en sus propias camisetas y gorras, y los escasos letreros y textos escritos sobre las paredes de la prisión.

* Una primera versión de este reportaje se publicó en: La Piragua Nº 25: "América Latina sin analfabetismo ¿cómo y cuándo?", CEAAL, 2007.

Para saber más

Presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos”

“Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos”,

Colección Paideia Latinoamericana, Nº 1, CREFAL, Pátzcuaro, 2007 

por Rosa María Torres

México D.F., 28 febrero 2008

Me da mucho gusto estar aquí en la presentación de este nuevo libro de Emilia Ferreiro, Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos, primero de la serie Paideia Latinoamericana iniciada por el CREFAL para poner de relieve la producción de autores destacados de América Latina y el Caribe en los campos de la alfabetización y de la educación de adultos.

Este libro, de casi 450 páginas y una fina edición, hilvana un conjunto de textos hasta hoy dispersos, escritos a lo largo de más de dos décadas, entre 1983 y 2006, y organizados en cuatro capítulos: trabajos de investigación sobre niños y adultos, el impacto que vienen teniendo las modernas tecnologías de la información y la comunicación (TICs) sobre la lengua escrita y sobre la definición de quién es hoy la «persona alfabetizada», reflexiones sobre políticas públicas de alfabetización, y la adquisición de la lengua escrita como objeto cultural.

De las varias entradas y lecturas posibles que pueden hacerse en torno a la obra de Emilia y a este libro en particular, he optado por ubicar mis comentarios en dos planos en los que trabajo desde hace muchos años: la educación básica de jóvenes y adultos, y las políticas educativas tanto a nivel regional como mundial.

Emilia fue mi maestra, hace ya cerca de treinta años, aquí, en México, ambas extranjeras en este país, cuando yo cursaba un Doctorado en Lingüística y me formaba como lingüista y ella acababa de publicar su primer libro, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, que por cierto leí de un tirón, como se lee un cuento fantástico o una novela de misterio. Quedé, desde entonces, tocada por su vara. Y enganchada con sus ideas y su incesante producción. Hoy, me precio de ser su amiga, pero no he renunciado a mi privilegiada condición de discípula. A Emilia le debo haberme ayudado a descubrir en la lectura y la escritura un mundo maravilloso e inagotable para la curiosidad, la investigación, el aprendizaje, la sorpresa, la subversión, el juego. Como a mí, su obra ha tocado a millones de personas en nuestra región y en todo el mundo.

Este libro es una excelente primera piedra para una colección, y una oportunísima y renovada invitación a la reflexión para todos nosotros en el momento actual en el que se reactivan los compromisos alfabetizadores a nivel mundial, y en América Latina y el Caribe concretamente, y en el que viejos preceptos y nuevas tecnologías han empezado a convivir incómodamente, generando nuevos espejismos, oportunidades y desafíos para la educación, y para el desarrollo de la comunicación escrita.

En medio del laberinto de planes, políticas y programas de alcance mundial, hemisférico, iberoamericano, regional y nacional, Emilia resurge como una voz autorizada y vigente, volviendo a poner el dedo en la llaga, informándonos y alertándonos sobre algunos de los cambios que están trayendo las nuevas tecnologías a la lectura y la escritura, especialmente de niños y jóvenes, y recordándonos una serie de cuestiones que reiteradamente vuelven a olvidarse, o simplemente continúan sin asumirse, en el campo de la alfabetización.

No una cita aislada, sino toda la obra de Emilia, es de hecho un cuestionamiento a la propia existencia de un mundo dividido simplistamente en analfabetos y alfabetizados, analfabetos puros y funcionales, y, más recientemente, analfabetos digitales, categorías que continúan repitiéndose sin pensar y sin cesar en el discurso y en la práctica, y que borran de un plumazo la investigación y el conocimiento desarrollados a lo largo de varias décadas en torno a la adquisición y el desarrollo de la lengua escrita, tanto entre niños como entre adultos.

En una época de grandes desigualdades, grandes cambios y grandes desafíos para la humanidad y para la propia educación, vemos cómo se desperdician y desprecian el pensamiento y el conocimiento, y se opta continuamente por la improvisación, las fórmulas simples, el recetario, el más de lo mismo. Esta vía no nos está conduciendo a ningún lado, como lo muestran una y otra vez las pruebas nacionales e internacionales destinadas a medir competencias en lectura y escritura entre la población estudiantil, y como lo reiteran los informes anuales de seguimiento de la iniciativa mundial de Educación para Todos, lanzada en 1990 en Jomtien, Tailandia. No sólo no se están logrando los avances esperados sino que se están dando estancamientos y hasta retrocesos, no únicamente en términos estadísticos sino sociales, pedagógicos, de contenidos, resultados e impacto de las acciones emprendidas y las reformas adoptadas.

Los sujetos de aprendizaje, niños y adultos, van quedando sepultados bajo el peso de las estadísticas y de los indicadores que renuncian a medir todo aquello que no es fácilmente observable y cuantificable. Las personas cuentan como estadísticas, no como sujetos de derecho y de aprendizaje.  La calidad de la educación - en el marco de las metas de la Educación para Todos (EPT) – ha pasado a medirse como «supervivencia al quinto grado», dentro del Indicador de Desarrollo de la EPT introducido por la UNESCO a partir de 2003. La educación primaria, que solía tener seis o siete años, ha pasado a tener cuatro (los cuatro establecidos, sin fundamento, como umbral para pasar del analfabetismo absoluto al funcional). La tasa de matrícula sigue confundiéndose con educación primaria universal, la tasa de alfabetización con uso efectivo de la lengua escrita, y la distribución de computadoras con acceso a la sociedad de la información y la sociedad del conocimiento.

En este contexto, los recordatorios de Emilia Ferreiro, presentes en este libro y en toda su obra, vuelven a resonar con fuerza. Lo que debe estar en el centro son los sujetos de aprendizaje y el aprendizaje mismo. Aprender a leer y escribir sigue siendo una necesidad básica de aprendizaje en el mundo actual, y más esencial que nunca. El aprendizaje de la lengua escrita es un continuo y no solamente una etapa, y no empieza el primer día de escuela sino mucho antes, en el seno de la familia. Niños y adultos son personas inteligentes que saben mucho antes de que alguien decida alfabetizarles formalmente. La escuela y el número de años de escolaridad no garantizan necesariamente la alfabetización, como tampoco la ausencia de escolaridad implica automáticamente analfabetismo. No existen dos etapas – una mecánica de aprender a descodificar y garabatear, y otra posterior e inteligente de leer y escribir comprensiva y provechosamente  – sino un solo proceso inteligente y creativo de principio a fin. No existe EL método de alfabetización ni éste se reduce a un repertorio de técnicas. Leer y escribir son parte de un mismo proceso y requieren tratarse de manera integral. Letras y números pertenecen a diferentes galaxias, y no deben ser mezclados a antojo en el proceso de enseñanza. Enseñar y aprender a leer y escribir pueden ser procesos fascinantes y no la experiencia torturante y frustrante que viene siendo para millones de niños y adultos en todo el mundo.

From Literacy to Lifelong Learning ▸ De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida

 
Rosa María Torres

Regional Report: "From Literacy to Lifelong Learning: Trends, Issues and Challenges of Youth and Adult Education in Latin America and the Caribbean". I prepared this report for the Sixth International Conference on Adult Education - CONFINTEA VI (UNESCO, Belém, Brazil, 1-4 Dec. 2009).

El texto que incluyo aquí corresponde a las Conclusiones y Recomendaciones incluidas en el Informe Regional "De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe" preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI (Belém-Pará, Brasil, 1-4 diciembre 2009).

Trabajé durante un año en este estudio, encargado por el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL) y financiado por el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL), una contribución del CREFAL a CONFINTEA VI.

Dicho informe fue presentado (en versión preliminar) en la Conferencia Regional sobre Alfabetización y Preparatoria de CONFINTEA VI, organizada por el UIL-UNESCO y el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) en México (10-13 Septiembre 2008). El texto completo del informe puede verse aquí.

Algunas conclusiones y recomendaciones

De la abundante información y documentación disponible, y de nuestro propio conocimiento y experiencia en el campo, resulta evidente que el gran salto cuantitativo y cualitativo requerido desde hace tiempo en la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) no ha tenido lugar y está aún por darse. Tal vez el cambio más significativo y generalizado en la última década es la tendencia hacia una mayor institucionalización de la EPJA – con sus pros y contras – y, concretamente, el tránsito desde intervenciones aisladas de alfabetización inicial a programas educativos regulares con equivalencias con el sistema escolar y acreditación formal de estudios, algo que era raro, resistido e incluso inconcebible hace apenas unos años (especialmente para quienes han asociado educación de adultos con educación no-formal y ésta con oferta no estructurada y no certificada).

La ‘Agenda para el Futuro’ aprobada en la V Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V, Hamburgo, 1997), amplia en su visión y extremadamente ambiciosa en sus propuestas para el aprendizaje adulto, no es la que se ha aplicado en esta región desde 1997. Tampoco el Marco de Acción Regional de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) 2000-2010 preparado por especialistas e instituciones especializadas en América Latina y el Caribe, como seguimiento a CONFINTEA V. El Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (ALV) como nuevo paradigma educativo está aún lejos de las realidades regionales.

Los informes y estudios nacionales, regionales e internacionales sobre la EPJA describen muchas actividades realizadas en la última década y sobre todo en los últimos años y meses. No obstante, ‘muchas actividades’ no significan necesariamente avance. El activismo sigue siendo característico de la EPJA, como resultado de su débil institucionalidad y sus consecuentes debilidades en muchos ámbitos (planificación,  coordinación, seguimiento, sistematización, investigación, evaluación, retroalimentación). El hecho de que los países reincidan de tanto en tanto y una y otra vez en empeños de ‘erradicación’ o de ‘reducción’ del analfabetismo, pone de manifiesto la historia de esta discontinuidad y de políticas no pensadas para enfrentar las necesidades básicas de aprendizaje de las personas adultas de un modo integral y sostenido.

Ciertamente podemos identificar avances, pero para casi cualquier avance podemos también identificar un ‘pero’ a ser agregado a continuación:

▸ Dada la reconocida distancia en el campo educativo entre lo que se dice/prescribe y lo que se hace realmente, el hecho de que la EPJA aparezca mencionada en políticas, reformas y leyes recientes no debe llevar a asumir que lo que consta en el papel o en la web ocurre efectivamente en la realidad. 

▸ Los logros cuantitativos  – pequeños como son  - se ven usualmente opacados por problemas de calidad y de equidad en la oferta educativa. 

▸ La prioridad asignada a los jóvenes dentro del campo de la EPJA ha terminado por marginalizar a las personas adultas y de la tercera edad, del mismo modo que la prioridad asignada a las mujeres ha marginalizado a los hombres sobre todo en las ofertas y niveles educativos más elementales. 

▸ El reconocimiento de la importancia de la alfabetización ha ubicado a ésta tradicionalmente en el corazón de la educación de adultos. No obstante, en este momento la alfabetización se encuentra sobredimensionada en esta región, con múltiples iniciativas y programas – nacionales, subregionales, regionales, hemisféricos, iberoamericanos, mundiales - realizados en paralelo, de manera descoordinada y con superposición de esfuerzos. 

▸ Los avances en el campo de la alfabetización rara vez se sostienen y complementan con políticas y estrategias orientadas a democratizar la lectura y la escritura a toda la población, dentro y fuera del  sistema escolar, en la familia, en la comunidad, en el centro de trabajo, a través de bibliotecas, de los medios de comunicación, del uso de las modernas tecnologías, etc.

▸ Muchos programas de capacitación técnica y vocacional continúan ignorando la complejidad de los problemas involucrados en la articulación educación-trabajo y en el mundo del trabajo en la actualidad. 

▸ El importante impulso de la educación primaria y secundaria de adultos y la subsiguiente acreditación de estudios, necesita acompañarse con los esfuerzos necesarios para asegurar aprendizajes efectivos y relevantes, más allá de la posesión formal de un certificado. 

▸ Tratándose de cooperación internacional, muchas manos involucradas a menudo no generan ‘alianzas’ genuinas sino mayor descoordinación, competencia, duplicación de esfuerzos y desperdicio de recursos. 

▸ La experiencia indica que la descentralización y la tercerización no necesariamente traen consigo las ventajas prometidas. 

▸ La expansión de las modernas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en el campo educativo y su introducción reciente en el campo de la educación de adultos, está marcada a menudo por la improvisación y la falta de previsión (software adecuado, problemas de seguridad, mantenimiento, soporte técnico, etc.), el desaprovechamiento de dichas tecnologías, la falta de criterio para decidir cuál es la más apropiada o la mejor combinación a usar en cada caso, la sobreconfianza en las tecnologías y el descuido de la indispensable relación pedagógica interpersonal y de la formación de los educadores. 

▸ La relación costo-beneficio aplicada a la EPJA viene entendiéndose como ‘más barato y más rápido’, la aceptación y naturalización de presupuestos irrisorios en comparación con los destinados a la educación de la población ‘en edad escolar’, lo que lleva a ampliar y reforzar el círculo vicioso de las bajas expectativas, la baja calidad y los pobres resultados.

Muchas prácticas elegidas como ‘buenas’ o ‘exitosas’ por las diversas agencias están desactualizadas, se basan únicamente en documentos o información en la web, opiniones de expertos o autoevaluación de sus propios actores, y carecen de información empírica sobre su ejecución, resultados y percepciones de los participantes. Pocas de ellas pasarían la prueba de la disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad como criterios de verificación del cumplimiento del derecho a la educación (Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 1966; Tomasevski, 2006). Por otra parte, muchas experiencias relevantes permanecen desconocidas y sin sistematizarse debido a la crónica falta de tiempo y de recursos en el campo de la EPJA, su compromiso con la acción y sus muchas urgencias.

En general, las propuestas y acciones más innovadoras y transformadoras están del lado  de los movimientos sociales y otros actores sociales de la sociedad civil, antes que de los gobiernos. No obstante, es importante recordar que ‘innovador’ no equivale necesariamente a ‘efectivo’ o a ‘generalizable’. Las innovaciones son específicas, generalmente locales y de pequeña escala, se explican y desarrollan en condiciones determinadas, y no pueden ser fácilmente ampliadas a escala masiva o replicadas en otros contextos. Al mismo tiempo,  la inercia no está solamente del lado gubernamental sino también del lado de la sociedad civil y de las agencias internacionales vinculadas a la educación y al campo de la EPJA en particular.

La iniciativa mundial de Educación para Todos (EPT), coordinada por la UNESCO, ha relegado siempre las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos, desde sus inicios en 1990. Los Informes de Seguimiento de la EPT en el Mundo, desde 2003, han reconocido anualmente este descuido. No obstante, reconocerlo no ha llevado a remediarlo. El Informe 2009, lanzado en Noviembre 2008 y su diseminación mundial coincidiendo con el año de la Sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI), siguió dejando de lado a la EPJA, no considerándola de importancia estratégica para el logro de la EPT en el 2015. (Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2009).

Dos grandes mitos requieren revisarse: que a fin de obtener la atención requerida por la EPJA, es necesario contar con (a) más evidencia y (b) más dinero. En verdad, desde hace algunas décadas hay suficiente evidencia acerca de los impactos positivos de la educación sobre la autoestima de las personas adultas así como sobre el bienestar de sus hijos/as (según lo revelan indicadores relacionados con la mortalidad y la morbilidad infantil, la natalidad, las prácticas de crianza, el acceso a la escuela, los resultados escolares, entre otros), sus familias y comunidades. Lo que sabemos sobre la EPJA – teórica y empíricamente, regional e internacionalmente – es más que suficiente para hacer lo que hay que hacer y para hacerlo bien. No es necesaria más investigación para saber que la calidad de la educación está en buena medida vinculada a la calidad de los educadores y que si no se invierte en ella (calidad profesional, condiciones de trabajo y condiciones de vida), no hay mejoría posible. El principal déficit, en fin, es un déficit de acción, no de información o de conocimiento.

Por otro lado, como lo reiteran los resultados de las evaluaciones de rendimiento escolar, no existe conexión directa o necesaria entre más presupuesto educativo y mejor educación. Lo que se requiere no es sólo más – aspecto usualmente destacado - sino mejor uso de los recursos disponibles, precisamente porque son valiosos y escasos. ¿Cuánto de los dineros asignados a la educación de adultos llega realmente a sus ‘beneficiarios’ en terreno, que son quienes lo necesitan, y cuánto se gasta en alimentar la maquinaria burocrática y tecnocrática gubernamental y no gubernamental, nacional e internacional? Sería importante contar con cálculos y estudios al respecto, en los distintos ámbitos, y empezar a ejercitar la rendición de cuentas y la transparencia en el gasto a todos esos niveles. Es hora de prestar atención y establecer parámetros acerca de lo que es ‘buen gasto’ y ‘buena cooperación internacional’ en la EPJA, agregando este campo y esta tarea a los observatorios ya existentes encargados de monitorear la ejecución de planes regionales, subregionales y nacionales.

Quienes tenemos conocimiento de primera mano sobre la educación, sobre la EPJA y sobre la cultura política en esta región sabemos que la falta de atención a la educación de la población considerada ‘fuera de la edad escolar’ no se debe a la ausencia de datos o de claridad conceptual, como argumenta el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2009. El déficit financiero, usualmente ubicado en el centro de los obstáculos y de las posibilidades en el campo educativo y en el de la EPJA muy especialmente, es apenas una manifestación de un déficit mayor y más complejo, el déficit político, es decir, la continuada falta de voluntad política para hacer de la educación y el aprendizaje una prioridad nacional y un compromiso con el empoderamiento y el bienestar de la gente, la justicia social, y el desarrollo nacional. La reciente crisis financiera mundial mostró con toda claridad lo que es y lo que puede hacer la voluntad política: billones de dólares estuvieron inmediatamente disponibles para rescatar a los bancos y a los mercados financieros, esos billones que nunca están disponibles para resolver los problemas estructurales de la gente, de los más necesitados y vulnerables del planeta. La verdadera prioridad es entonces encarar dicho déficit de voluntad política, desde la organización y la participación social, no solamente en relación a los gobiernos nacionales sino también a las agencias internacionales que contribuyen a delinear tanto las agendas internacionales como las nacionales.

Cualquiera sean los problemas que podamos identificar en la oferta de la EPJA, estos no son atribuibles solamente a la EPJA sino a los contextos políticos, económicos y sociales en los que ésta opera a nivel nacional, regional y mundial. La EPJA lidia con las situaciones más precarias y con los grupos sociales más afectados por la pobreza, la exclusión y la subordinación en todos los aspectos: políticos, económicos, sociales, culturales, lingüísticos, etc. Esta condición subordinada de los sujetos que atiende la EPJA contribuye a la baja atención nacional e internacional prestada a ésta en términos financieros y en todos los demás. De ahí que, a menos que se den importantes cambios en el modelo económico y social y en las condiciones concretas de vida de la gente atendida por la EPJA, ésta no podrá cumplir su cometido. Es esencial repensar la ecuación: la educación por sí sola no puede triunfar sobre la pobreza y la exclusión, a menos que se pongan en marcha políticas económicas y sociales – no sólo programas compensatorios – dirigidas a combatirlas de manera consistente y radical.

A pesar de los avances en términos de políticas inter- y trans-sectoriales en colaboración con otros actores gubernamentales, la educación de adultos continúa siendo percibida como perteneciendo al ‘sector educativo’, y éste continúa siendo visto de manera aislada. El carácter transversal de la EPJA, sus vínculos con una amplia gama de áreas y actividades económicas y sociales, permanecen y seguirán permaneciendo invisibles en tanto el campo siga identificándose primordialmente a partir de las categorías ‘adulto’ y  ‘educación’, y perdiendo de vista las múltiples identidades de las personas jóvenes y adultas: miembros de familias y comunidades, padres/madres y abuelos, vecinos, trabajadores, productores, consumidores, educandos, agentes sociales y culturales, ciudadanos. Asimismo, la creciente especificidad de la ‘juventud’ y de ‘los jóvenes’, separados y diferenciados de ‘los adultos’, y la creciente visibilidad de una agenda especifica para la juventud en múltiples áreas y a todos los niveles – nacional, regional e internacional – exige un replanteo integral de todas estas categorías frente a la emergencia de un marco y una agenda de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida.

Estamos atravesando tiempos especialmente difíciles en el mundo. Los retos de la supervivencia son enormes no sólo para la gente sino para el propio planeta. Todos ellos están vinculados con la educación y con la EPJA de manera específica y crítica, puesto que lo que está juego no es ya únicamente el futuro sino el presente de la humanidad.

No son estos tiempos para ensayar nuevos paradigmas; son tiempos para recuperar, hacer sentido y traducir en acciones las muchas visiones ‘ampliadas’ y ‘renovadas’ planteadas en los últimos años para la educación básica (1990), la educación y el aprendizaje de las personas adultas (1997), la educación y la capacitación técnica y vocacional (1999), la alfabetización (2003), y la educación en general, las cuales no han sido aún apropiadas y llevadas a la práctica.

No es éste el momento para investigaciones irrelevantes o repetitivas dirigidas a proveer evidencia adicional para convencer a los ‘tomadores de decisión’ y afinar políticas y planes en el papel. Es tiempo de actuar y de mejorar la acción sobre todo y en primer lugar a partir de lo que ya sabemos. Es tiempo de invertir en la gente, en las capacidades y cualidades de todos los agentes vinculados a la EPJA a todos los niveles, no sólo facilitadores y operadores en el terreno, sino también aquellos ubicados en posiciones y tareas de planificación, organización y gestión.

Esta es una oportunidad para reflexionar, discutir y consensuar un lenguaje común, conceptos y terminologías que nos permitan optimizar la comunicación, intercambiar ideas, comparar prácticas, y continuar aprendiendo unos de otros.

Es tiempo para revisitar los objetivos y las metas, las prioridades y los requisitos fundamentales. Mas allá de los indicadores de matrícula, retención, culminación y acreditación, la misión de la educación es provocar cambios personales y sociales a través del aprendizaje, la toma de conciencia, el desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad, la acción informada y socialmente comprometida. La educación de adultos tiene una misión transformadora que se ha desdibujado y que debe ser recuperada, lo que requiere no sólo intervención pedagógica sino acción social y política, una participación ciudadana más decidida y significativa en la discusión, definición, seguimiento y evaluación de políticas y programas. 

Las nuevas amenazas planteadas por la combinación de las diversas crisis mundiales – alimentaria, energética, medioambiental, financiera  - agravan el escenario regional y la situación de los pobres en particular, poniendo nuevas y más urgentes demandas y desafíos al campo de la educación de adultos. La información, la comunicación, la educación y el aprendizaje pueden hoy contribuir a hacer la diferencia entre la vida o la muerte, la esperanza o la desesperanza, para millones de familias cuyos derechos básicos siguen siendo negados, incluido el acceso a una educación gratuita, relevante y de calidad a lo largo de toda la vida como instrumento de emancipación y de transformación deliberada de una realidad que continúa degradando la vida y el potencial de desarrollo de millones de personas en el mundo entero. 

Para saber más
» Torres, Rosa María, Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Stockholm, 2004
» Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita (GLEACE)
» Blog de Seguimiento a CONFINTEA VI
» Blog Observatorio: Mitos y Metas de la Educación para Todos (1990-2000-2015)