Lectura: el adentro y el afuera

Letreros en buses y busetas - Colombia

Rosa María Torres

"Lectura: el adentro y el afuera". Conferencia en el
2º Encontro Internacional de Educação de Osasco,
organizado por el Instituto Paulo Freire y la Secretaría de Educación de Osasco,
Sao Paulo, Brasil 5-7 octubre 2011

 

Estas reflexiones se basan en muchos años de trabajo en el campo de la alfabetización y la cultura escrita. Recogen los resultados de un estudio de campo financiado por el CREFAL en 2006-2009 en nueve países de América Latina y el Caribe, en el que visité cerca de 100 programas de alfabetización de adultos así como de promoción de la lectura. Algunas tendencias identificadas en dicho estudio y que sirven de fundamento a esta ponencia, incluyen:

1. Los tres campos que más contribuyen a letrar los espacios públicos, urbanos y rurales, son el comercio, la política y la salud. En los dos últimos no se observan esfuerzos por hacer legibles los textos a personas en proceso de alfabetización o con escasa experiencia lectora. La actividad comercial se aproxima más a las necesidades de todo tipo de lectores; letreros y avisos vinculados a la actividad económica popular despliegan a menudo la escritura espontánea de la gente.

2. Políticas-programas de promoción de la lectura, y políticas-programas de alfabetización, van por caminos separados: los primeros se dirigen a escolares y los segundos a personas adultas (mayores de 15 años). El énfasis se pone en la lectura, con poca atención a la escritura.

3. Escuelas, bibliotecas y centros de educación de adultos corren también caminos paralelos y dependen de instituciones y circuitos institucionales diferentes, duplicando esfuerzos y desaprovechando recursos.
4. La alfabetización de jóvenes y adultos no tiene en general contacto con textos reales y contextos reales fuera del aula. El tiempo de alfabetización es muy corto, y los materiales de enseñanza son sosos y limitados, todo lo cual contribuye a resultados insatisfactorios.

5. La alfabetización en lenguas indígenas sigue careciendo de condiciones para el uso efectivo de la lectura y la escritura en esas lenguas.

6. Las TICs se piensan para niños y jóvenes, no para adultos, sobre todo mayores de 30 años. La computadora y otras tecnologías digitales no se han incorporado aún a los procesos de alfabetización y desarrollo de la cultura escrita.

7. Con niños, jóvenes y adultos la alfabetización y la lectura transcurren en espacios cerrados. La creciente inseguridad es un factor más que contribuye al encierro. Bibliotecas al aire libre, plazas y parques con conexión gratuita a Internet, etc. se desaprovechan o usan con recelo. 

La lectura: un aprendizaje “puertas adentro”

El tema de esta ponencia es el dónde, más que el qué o el cómo: problematizamos la alfabetización entendida como un aprendizaje áulico, dentro de un aula, llámese escuela o centro de adultos.

Es el aprendizaje en general el que tiende a pensarse como “puertas adentro”, y más concretamente, puertas adentro de la escuela. La visión escuelo-céntrica de la educación y del aprendizaje ha llevado a emparedar la noción misma de aprendizaje. 

El aprendizaje de la lectura y la escritura es particularmente proclive al encierro. Mientras que en matemáticas o en ciencias se acepta cada vez más la posibilidad y la necesidad de afincar la enseñanza en situaciones y problemas de la vida real, en el campo de la lectura y la escritura esta obviedad parece todavía lejana, un salto en el vacío que en todo caso debe asumir individualmente cada educador.

 

Se asume que aprender a leer y escribir implica estar sentado, un horario fijo, un lugar idealmente cerrado, un enseñante (educador, facilitador, monitor o como se le llame), materiales impresos que hay que guardar y proteger, mobiliario y equipamiento acorde: pizarra (o su equivalente), mesas, asientos, pupitres. 

Los niños aprenden a leer y escribir en la escuela, sentados, con ayuda - en el mejor de los casos - de rincones de lectura, biblioteca escolar, biblioteca de aula, etc. El sistema escolar no asume la existencia de lectura y escritura fuera de las aulas. Salvo en el hogar, extensión del aula, donde se lleva la tarea para hacerla con apoyo de los padres, extensión de los profesores.

Jóvenes y adultos se alfabetizan en aulas o similares - escuelas, centros comunitarios, lugares de trabajo, iglesias, domicilios particulares, patios - característicos de la “educación de segunda oportunidad”. Los materiales para (aprender a) leer son cartillas, breves manuales, folletos, videoclases. Las personas vienen y van al centro por su cuenta, caminan, toman transporte, venden, compran, miran televisión, escuchan radio, hacen trámites, van a centros de salud … pero ese “afuera” no cuenta, ni siquiera percibe, como parte del contexto y del proceso de alfabetización.

“Aula-adentro” el mundo es blanco y negro, homogéneo, previsible, programado. Los materiales para aprender a leer avanzan de la sílaba a la palabra y de ésta a la oración (o al revés), usan un tipo de letra definido, separan letras de números, ilustran los textos con dibujos o fotos. Los materiales para adultos a veces usan letra más grande atendiendo a problemas de vista. “Aula-afuera”, en la calle, en el barrio, en la comunidad, el mundo es diverso y a colores. La escritura es irreverente, no hace concesiones, se desparrama en cualquier dirección, viene en múltiples soportes y formatos, mezcla letras y números, textos y dibujos. Los futuros lectores que se preparan adentro, se enfrentan impotentes a este mundo exterior y al fraude, en definitiva, de la alfabetización. 

Tanto con niños como con adultos, el encierro y la dislocación del mundo real han pasado a verse como normales. No existe conciencia colectiva acerca del valor y la función sociales de la lectura y la escritura, ni acerca del variado y complejo mundo escrito al que están expuestos día a día niños, jóvenes y adultos en el hogar, en la comunidad, en la calle, en el trabajo, en los medios de comunicación, etc. Se ha perdido, por otra parte, conciencia de la importancia que tiene, especialmente para la infancia, el contacto con la naturaleza.

La disciplina y la seguridad han sido siempre temas espinosos para la educación escolar. Sacar a los alumnos fuera de la escuela permanece como un reto, sobre todo en escuelas urbanas pero también en las rurales. Hay problemas de infraestructura y hacinamiento en muchas escuelas, que no cuentan siquiera con espacio para recreo o deporte (ver estudio del BID 2011). El creciente clima de inseguridad contribuye a reforzar los cerrojos de la escuela.

Al encierro y el sedentarismo contribuye también, hoy en día, el ingreso de las modernas tecnologías a las aulas. En el caso de la educación de jóvenes y adultos, cuentan factores como el cansancio, la limitación de los horarios, el escaso tiempo disponible, y también la inseguridad. En definitiva: el “afuera” de la escuela o del centro de adultos tiene objetivas limitaciones en muchos casos. No obstante, hay mucho que podría hacerse y no se hace. Las experiencias que relatamos a continuación llevan a reflexionar y muestran posibilidades.

Cinco experiencias 

Describimos brevemente cinco experiencias en relación al adentro/afuera en el aprendizaje de la lectura y la escritura: dos casos de alfabetización de adultos puertas adentro (México y Perú); un juego de materiales de alfabetización que se propone llevar el mundo exterior al aula (Nicaragua); y dos experiencias que incorporan el “afuera” al aprendizaje: una biblioteca comunitaria (Argentina) y una escuela rural (Brasil). Todas ellas, como se ve, en América Latina. Una pequeña muestra de experiencias que he conocido personalmente o en las que he trabajado.

Caso 1: Alfabetización de mujeres indígenas en San Pedro Ocotepec, Oaxaca, México

San Pedro Ocotepec. Foto Gemma Mingot

En San Pedro Ocotepec, pequeño pueblo (344 viviendas) en la Sierra Mixe, Estado de Oaxaca, visité un centro de alfabetización del INEA (Instituto Nacional para la Educación de los Adultos) en el que se enseña a leer y escribir a mujeres indígenas hablantes de mixe. La alfabetizadora maneja tanto el mixe como el español.

Las clases se hacen en un aula del Telebachillerato prestada por las tardes al INEA. Aula bien equipada, luminosa, con pizarra y pupitres individuales, y un televisor apagado. No hay allí adentro nada para leer salvo los materiales de alfabetización Jä'äjy m'ayuujk.

Estas mujeres encerradas en esta aula dos horas diarias están no obstante rodeadas de material de lectura. Toda la comunidad está tapizada de escritura, sobre las paredes de adobe de las casas. Son sobre todo mensajes de salud (sexualidad, HIV/Sida, cuidado de los hijos, salud bucal) firmados por el comité de salud del pueblo. Es evidente que no existe coordinación entre el Comité de Salud y el programa del INEA. Posiblemente ni siquiera perciben que tienen un asunto en común: la lengua escrita, la necesidad de la lectura, la importancia de articular alfabetización y contexto letrado.

San Pedro Ocotepec. Foto Julián Coraggio

Al terminar la clase les pregunté a estas mujeres si alguna vez han salido a caminar por la comunidad con la alfabetizadora, si han leído lo que hay en las paredes. La respuesta fue no. Saben que los textos están ahí y que se refieren a temas de salud, pero no los han leído.

El Comité de Salud ha creado un “ambiente letrado” en San Pedro Ocotepec. Pero no sirve a estas mujeres. Hay una gran distancia entre lo que ellas aprenden en el aula y la escritura en las paredes del pueblo. Terminado el programa de alfabetización, ellas no tendrán nada para leer ni adentro ni afuera pues no hay nada para leer en mixe.

Textos dentro del aula	Textos en las paredes del pueblo
Textos en lengua mixe (la mayoría de las mujeres son monolingües en mixe o hablan algo de español).	Textos en español
Materiales enseñan simultáneamente letra script y manuscrita.	Letra de imprenta
Textos en papel, letra uniforme, regular.	Textos sobre adobes, imperfectos, irregulares

Caso 2: Alfabetización de adultos con el método “Yo Sí Puedo” en Lima, Perú

Foto Derrama Magisterial

Los centros de alfabetización que visité en Lima usaban el método cubano “Yo Sí Puedo”, el cual usa videoclases y una pequeña cartilla. En todos los centros visitados encontré personas sentadas frente a un televisor, siguiendo la clase televisada. En pocos casos vimos material de lectura adentro, salvo donde la alfabetización se hacía en el domicilio de alguna persona de la comunidad. Allí podían verse a menudo libros y cuadernos, calendarios o estampas en las paredes.

En el Agustino, un distrito periférico muy pobre de Lima, visitamos centros alineados a lo largo de una calle muy empinada que trepa cerro arriba. Calle repleta de escritura, con tipografías, tamaños, texturas, colores muy variados: propaganda comercial y electoral (en vísperas de elecciones nacionales), carteles, menús de restaurantes, señales de tránsito, avisos hechos a mano, etc. Pero las personas estaban aprendiendo en espacios cerrados y sin nada para leer. La calle, colorida y alborotada, un mundo exterior ajeno a la alfabetización y a la lectura. 

Ninguna de las mujeres que estaban alfabetizándose había usado o incluso tenido cerca una computadora. Todas dijeron que les gustaría aprender. Junto al centro de alfabetización que funcionaba en un altillo en construcción de una iglesia evangélica, vimos un cybercafe con precios populares. Pero a nadie se le ocurre articular el cybercafe al aprendizaje de estas mujeres. 

Un dato interesante: las señoras nos contaron, orgullosas, que una vecina les pidió hacer un cartel para anunciar su venta. Al salir del centro vimos efectivamente el cartel unas casas más abajo. Mujeres en proceso de alfabetizarse que usan lo que saben para producir escritura socialmente útil, conectándose con el afuera y resolviendo un problema concreto a una vecina.

Caso 3: Materiales de alfabetización "El Amanecer del Pueblo", Nicaragua

Terminada la Cruzada Nacional de Alfabetización en Nicaragua (1980-81), el Viceministerio de Educación de Adultos decidió elaborar un nuevo juego de materiales para continuar la alfabetización. El juego de materiales elaborados para la Cruzada correspondía al momento de liberación, transición entre el derrocamiento de Somoza y el triunfo del Frente Sandinista de Liberación Nacional (FSLN). Parecía importante renovar los contenidos con una perspectiva más orientada hacia el futuro y menos a lo que se había dejado atrás. Por encargo del Viceministro coordiné la elaboración de este nuevo juego de materiales.

Fue una oportunidad no solo para renovar contenidos sino también enfoques y metodologías. Entre otros, probamos enseñar a “leer con textos reales”, trayendo a la cartilla muestras de escritura de la calle. Para ello, tomamos fotos e hicimos dibujos de carteles, murales, anuncios, graffiti, etc. en zonas urbanas y rurales del país. Si los alfabetizandos no podían salir, el material podía traerles el afuera. Fue asimismo una manera de llevar a zonas rurales escrituras de la zona urbana, y al revés. Esa fue la primera vez que usé esa estrategia. Lo hice después en la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas proaño" que dirigí en el Ecuador entre 1988 y 1990.

Caso 4: Biblioteca Popular de Bella Vista, Córdoba, Argentina

Foto Rosa María Torres - mural fuera del huerto

La biblioteca se creó en 1990 a iniciativa de una fundación privada sin fines de lucro, la Fundación Pedro Milesi, a fin de contribuir al desarrollo de los vecinos de Bella Vista, un barrio pobre y marginalizado de la ciudad de Córdoba. Desde su creación, la biblioteca ha venido ampliándose con una gran variedad de actividades y servicios, todos ellos gratuitos y todos vinculados de algún modo a la lectura y la escritura: 

- servicio bibliotecario: cerca de 1.500 suscriptores y más de 20.000 volúmenes, así como una hemeroteca. Niños y adultos aprovechan diariamente la biblioteca.

- taller de animación de la lectura (niños 3-12 años)
- talleres de expresión plástica, educación física e iniciación deportiva (niños 6-12 años)  

- taller de percusión (niños y adolescentes). A partir de este taller se creó una Murga con 40 integrantes (6-14 años), la cual actúa en otros barrios e instituciones
- taller de producción de video (niños 8-12 años)

- capacitación laboral  para jóvenes y adultos en diversos oficios
- recuperación de la historia del barrio, entre los viejos y los adolescentes del barrio
- expresión corporal para mujeres de la tercera edad y gimnasia correctiva (mujeres jóvenes y adultas)
- taller de filosofía para adultos
- funciones de cine para adultos y niños
- asesoría familiar, escolar y comunitaria en conflictos que involucran a niños y adolescentes (violencia familiar, abuso, abandono, dificultades de conducta, etc).
- huerta orgánica comunitaria, a la cual se ha integrado las escuelas del barrio
-  taller de computación en el Espacio de Formación Tecnológica
- teatro comunitario de la biblioteca en el que participan todos los vecinos del barrio.

Una biblioteca excepcional, motor de desarrollo cultural y social de la comunidad.

Caso 5: Escuela municipal Hermann Müller, Sta. Catarina, Brasil

“Nossa missão é promover projetos e vivências através de uma aprendizagem voltada a ecologia, cultura e afetividade”.
http://escolahermannmuller.blogspot.com/

En esta escuela pública, situada en zona rural, en Joinville, Estado de Santa Catarina, se aprenden todas la asignaturas a través de la naturaleza, combinando aprendizaje al aire libre y educación ecológica. 

Escola Hermann Muller

La directora de la escuela, entrevistada por el diario español El País, explicaba que el método de alfabetización infantil – que junta flores y poesía - se inspira en la tradición campesina. El jardín y la huerta son cultivados por los propios alumnos. En el Alfabeto de las Flores los alumnos ayudan a plantar especies a las que nombran de la A a la Z. En el Jardín Encantado hay más de 50 especies de plantas y poesías colgadas de éstas, con las cuales aprenden a leer. El Bosque de Lectura es un espacio al aire libre destinado a la lectura. En la actividad llamada Café, Flor y Poesía los alumnos declaman poesías en un palco que da al jardín. 

Cuando tomó la dirección en 2003 la escuela tenía 20 alumnos y muchas dificultades para enseñar a leer y escribir. Hoy hay muchos alumnos y la lectura es uno de los fuertes de la escuela. Otro logro es asimismo el alto involucramiento de las familias.

Referencias / Para saber más

▸ Arias, Juan, “Brasil ensaya la alfabetización con flores y poesía”, El País, Madrid,  25/01/2001. https://elpais.com/internacional/2011/01/25/actualidad/1295910001_850215.html
▸ Qué son la solastalgia, el trastorno de déficit de naturaleza y otros desordenes del nuevo milenio, BBC Mundo, 4 dic. 2016 https://www.bbc.com/mundo/noticias-38136747

▸ Torres, Rosa María, Aprendiendo a leer y escribir en lengua mixe (México).
▸ Torres, Rosa María, Círculos de alfabetización ‘Sí Podemos' (Perú).
▸ Torres, Rosa María, La biblioteca como núcleo de desarrollo comunitario (Una experiencia en Córdoba, Argentina).

The 4 As as criteria to identify "good practices" in education

Rosa María Torres

(Texto en español aquí)

Identifying, documenting and disseminating "good practices" - also called ‘successful’, ‘effective’, ‘exemplary’, ‘inspiring’, etc. - is common demand in the education field. Educators, policy makers, international agencies, coincide in the search for "models" to inspire good practices in various contexts. There are currently many banks of "good practices" compiled in printed materials and in the web. generally organized by topics as well as by countries/regions. Several experiences appear everywhere, and are also the ones mentioned in boxes in national and international reports. At first it was mainly experiences related to schooling and formal education; now, collections of "good practices" extend also to non-formal and to youth and adult education.

However, a major limitation persists: in most cases there are no explanations on how and why the selected experiences have been labelled "good practices". In general, criteria include the usual quantitative information (enrollment, coverage, attendance, completion, budget, costs, etc.) as well as subjective aspects that are not easily verifiable. "Good practices" often lack evaluations to support both quantitative and qualitative claims.

I hereby propose using the ‘4 As’ to assess the right to education - availability, accessibility, adaptability and acceptability - as criteria to help identify and develop best practices in education. Such criteria allow going beyond the usual focus on supply and on policies, and taking into account "the other side", the demand perspective - learners, families, communities, their circumstances and contexts.

The ‘4As’ were adopted in 1966 by the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights; later, they were developed by Katarina Tomasevski, United Nations Special Rapporteur on the Right to Education 1988-2004, who contributed to give them wide visibility. So far the ‘4As’ 4 have been centered around children and schooling. However, the Covenant Application established that "education in all its forms and levels must have these four inter-related characteristics (United Nations, 1999). Thus, they can and should be expanded to cover all fields and modalities of education, including youth and adult education.

Faced to an educational practice, and before concluding on its usefulness and effectiveness, it is essential to raise questions about its availability, accessibility, adaptability and acceptability. Same questions may be raised in relation to policies.

Availability

Availability is the most basic level of the right to education. It refers to the existence of effective educational opportunities, including basic conditions needed for the programme or center to operate, whether formal, non-formal or informal.

Often, the educational need is there but not the educational provision able to meet those needs or demands. There is no child care center, no primary or secondary school, no community center, no library, etc. to satisfy the basic education needs of the population living in a certain area or region. Many programmes are small, cover only certain groups or ages, or operate only during a certain period of time, and fail to reach the hard to reach areas and groups, especially in rural and remote areas. Also, frequently the educational provision is limited to children and schooling, leaving out the needs of young children as well as of the adult population. It is important to remember that the right to education applies to every person - children, young people and adults - and throughout life.

Accessibility

Once availability is ensured, we must ask ourselves about accessibility. Not everything that is available is accessible to everyone. Accessibility has various dimensions:

(a) economic accessibility: the right to education implies the right to free education: no fees, learning materials available for free, subsidies to cover other costs associated to studying or learning (e.g. transportation, food, etc.);

(b) physical accessibility includes the various conditions needed to be able to actually reach the location where the activity takes place (distance from home or work, adequate roads, safety conditions, previsions for physically challenged persons, etc.) or the media necessary if distance education is at stake (radio, television, computer, etc.) as well as adequate schedules to be able to attend or follow the classes or activities;

(c) curricular and pedagogical accessibility implies learners' need to cope with the language(s) used in for communication and teaching-learning purposes, the contents, methodologies, evaluation instruments, technologies, etc., with the necessary and opportune assistance whenever needed.

Many education opportunities cannot be realized because their access conditions are restrictive. Often, attending an education programme or taking advantage of a learning opportunity implies costs that learners or their families are not able to afford, thus limiting registration or favoring rapid dropout; centers are too far away or their schedules are incompatible with family or income-related activities; lack of proper illumination or other safety conditions inhibit also people’s participation, especially girls and women. Many libraries are inaccessible for children, youth and adults because of their location and schedules, their complicated procedures and rituals, and the absence of appropriate reading materials.

Modern examples of available educational opportunities that are not necessarily accessible are to be found in the field of modern technologies. Computer and other equipments may be purchased and distributed but may remain un- or under-utilized because nobody knows how to operate or repair them, there are no trained teachers or even minimum requirements such as electric power and an internet connection. Thus the need to make sure technological innovations are really such - that is, innovations which are part of an effective and ongoing teaching-learning process - before assuming their usefulness or effectiveness.

Adaptability

Not everything that is available and accessible is relevant or pertinent for the people it is supposed to reach. Educational supply must adapt to learners’ realities, expectations, needs and possibilities, not the other way around. Schedules, contents, languages, media, teaching methodologies, evaluation instruments and procedures, etc. must be adapted to specific conditions in each case: geographical zone, season of the year, weather, age, gender, ethnicity and culture, educational background, time availability, motivations, learning rhythms and styles, special needs, etc. This implies empathy with the people, knowledge of local realities, capacity to anticipate and to rectify, and people’s consultation and participation in decision-making.

Responding to diversity implies flexibility and diversification, accepting individual and social differences not as a problem but as a reality, and as condition for the effectiveness of any intervention. Responding to inequality implies additionally the challenge of equity, which means giving more and better to those who have less, in order to compensate for their disadvantageous situation. Homogeneous and ‘one size fits all’ policies, programmes, strategies, and benchmarks reinforce inequality.

The greatest adaptability challenges are often faced in rural areas (dispersion of the population, distances, often lack of basic services such as electric power, poverty, harsh work, tiredness, etc.), indigenous groups (non-hegemonic languages and cultures, strong women’s subordination and isolation in many communities and cultures, etc.), errand populations (migrant workers, landless people, displaced because of conflicts or natural disasters, etc.), highly heterogeneous groups (in terms of age, educational background, languages and cultures, etc.) and groups with special needs, who require specific conditions, strategies and materials. The combination of various of these characteristics makes differentiated attention all the more complicated.

Often, the language of instruction is not that of the learners; contents and schedules are defined without their participation; children’s schools and classrooms are not adapted to the needs of adults (facilities, furniture, rules, etc.); evaluation codes and procedures are often not familiar to the learners, who may drop out before taking the test or fail the tests altogether.

Acceptability

Acceptability is located on the side of learners and is fundamentally related with their satisfaction. Here lies the true reason and final test of policies and programmes. Both relevance (what for) and pertinence (for whom) of educational provision are central aspects of quality education and of its transformative potential.

Satisfaction is linked to many factors, not all of them related to learning, such as self-esteem, dignity, family and social respect, breaking with loneliness and isolation, socialization and interaction with peers, and simply having fun. The best indication that an education center or a programme works and is adequate for the learners is that they are happy and feel comfortable. Children are usually very transparent in letting people know what they like and what they dislike; however, in the field of education this is rarely taken into account as an obvious and central quality indicator. If children feel unease, fearful, insecure, ill-treated ... this is certainly not a good education practice even if other signals might indicate otherwise.

For many women and housewives, class time is the equivalent of tea time, going to the movies or going for a ride, escaping from home and from daily routines, making friends. For many young people the education center is a rehabilitating experience after a traumatic and unfriendly school experience. For many participants, especially men, it is not acceptable to go to a school to learn, since they feel treated like children and publicly exposed and would rather learn at home or in less public places. This coincides, on the other hand, with the many husbands’ and fathers’ fear for their wives and daughters meeting other men when they go to study out of home. These and other fears and cultural barriers often limit the participation of both men and women.

It is difficult to value the point of view of learners since there is usually little systematic information about it, except for isolated testimonies, anecdotes, letters, etc. Ideally, every programme should include reliable mechanisms to evaluate learners' satisfaction. High dropout rates and low learning outcomes prevailing in many education programmes may be indicative of combined problems of accessibility, adaptability and acceptability of such programmes.

A key aspect of both adaptability and acceptability of educational provision lies in the degree and quality of the participation of potential “beneficiaries”, thus turned into effective partners in all aspects and phases of policy design and programming, including conception, planning, implementation, monitoring and evaluation. Rather than policies and programmes for, it is essential to build policies and programmes from and together with.

To learn more
▸ The Indicator Tree - a visualisation of the right to education indicators
 
Some inventories of "good practices" in the field of youth and adult education
Convenio Andrés Bello (CAB): Portafolio de Alfabetización
Fundación Santillana: Registre su experiencia
OEI/SEGIB: Premios para la Alfabetización Iberoamericana (Experiencias en Alfabetización y Educación de Jóvenes y Adultos)
UNESCO-UIL: Effective Literacy Practice
UNESCO-OREALC: Red Innovemos - Criterios para la selección de buenas prácticas y políticas de alfabetización

* Text developed from: Rosa María Torres, "From Literacy to Lifelong Learning: Trends, Issues and Challenges for Youth and Adult Education in Latin America and the Caribbean". Regional Report prepared for the VI International Conference on Adult Education (Belém-Pará, Brazil, 1-4 Dec. 2009). A contribution from CREFAL to CONFINTEA VI.

Related texts in OTRA∃DUCACION
On Education and Innovation
From Literacy to Lifelong Learning ▸ De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida

Las «4 A» como criterios para identificar «buenas prácticas» en educación

Rosa María Torres

(Text in English here)

Identificar, documentar y difundir «buenas prácticas» - también llamadas ‘exitosas’, ‘efectivas’, ‘ejemplares’, ‘destacadas’, ‘inspiradoras’, etc. - es un pedido frecuente en el campo de la educación.

Educadores, tomadores de decisiones, agencias internacionales, coinciden a menudo en la ilusión de «modelos» capaces de orientar el buen hacer en diferentes contextos. A esa demanda responden los organismos internacionales vinculados al campo educativo. Existen numerosos inventarios de «buenas prácticas» en publicaciones impresas y en internet, organizadas por temas y por países o regiones.

Algunas experiencias se repiten en todos lados; son también las que suelen ocupar los boxes (recuadros insertos) en informes nacionales e internacionales. Al inicio eran sobre todo experiencias vinculadas a la educación formal; cada vez más, los bancos de «buenas prácticas» se amplían al ámbito no-formal e informal.

No obstante, persiste una limitación: en muchos casos no se explica cómo y con qué criterios se han definido como «buenas» las prácticas elegidas. En general, dicha elección se basa en las categorías convencionales (matrícula, cobertura, número de participantes, culminación del curso o programa, acreditación, etc.) y en aspectos subjetivos que no son fácilmente verificables. No siempre las «buenas prácticas» aparecen sustentadas en evaluaciones. 

Frente a este vacío y a esta necesidad, podemos usar las «4 A» propuestas para verificar el cumplimiento del derecho a la educación - asequibilidad (disponibilidad), accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad - como criterios que ayuden a identificar si estamos frente a una «buena práctica» educativa. (Los términos originales en inglés son availability, accessibility, adaptability, acceptability. Traducimos availability como disponibilidad, un término más corriente y comprensible que asequibilidad, que es el que se viene usando en muchas traducciones al español a fin de mantener las «4 A»).

Las «4 A» fueron adoptadas en 1966 en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales como categorías para establecer el cumplimiento del derecho a la educación; posteriormente fueron adoptadas y desarrolladas por Katarina Tomasevski, Relatora Especial de Naciones Unidas para el Derecho a la Educación 1998-2004, quien contribuyó a darles amplia difusión. Las «4 A» se han centrado en la educación de niños/niñas y en sistema escolar. No obstante, la Aplicación del Pacto expresamente establecía que “la educación en todas sus formas y en todos los niveles debe tener estas cuatro características interrelacionadas” (Naciones Unidas, 1999).

Así pues, las «4 A» pueden ser criterios útiles para identificar y desarrollar buenas prácticas educativas tanto en el ámbito escolar como fuera de éste, con niños, jóvenes y adultos. Permiten ir más allá de la información usual centrada en la oferta - presupuesto, costos, matrícula, retención, infraestructura, distribución de materiales y equipos, introducción de innovaciones, uso de tecnologías, aplicación de pruebas, etc. - y tener en cuenta el indispensable punto de vista de la demanda: los educandos, sus expectativas, sus condiciones, sus contextos.

En definitiva: frente a una práctica educativa, y antes de sacar conclusiones sobre sus bondades o eficacia, es necesario preguntarse acerca de su disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad. Las mismas preguntas cabe hacerse respecto de las políticas.

(Asequibilidad) Disponibilidad

La disponibilidad es el nivel básico, con el que a menudo se dan por satisfechos los responsables gubernamentales y la propia ciudadanía. Se refiere a la existencia efectiva del programa, el centro o el servicio, y a las condiciones mínimas para que éste pueda operar.

Muchas veces está la necesidad y la demanda pero no está la oferta educativa que corresponda a dicha necesidad. No existe la guardería, el centro infantil, la escuela, el colegio, el centro comunitario, el taller, la biblioteca, etc. para satisfacer la demanda de la población. Muchos programas tienen coberturas pequeñas, atienden sólo ciertas áreas, edades o grupos, dejando afuera a las poblaciones más vulnerables y peor servidas, en el campo y en la ciudad. A menudo, asimismo, la oferta educativa se piensa únicamente para niños y jóvenes, ignorando las necesidades educativas de la primera infancia y de las personas adultas. Es preciso recordar que el derecho a la educación aplica a todas las personas y a todas las edades, y a lo largo de la vida.

Accesibilidad

No todo lo que está disponible es accesible. Por eso la importancia de asegurar y demandar la accesibilidad:

(a) accesibilidad económica: el derecho a la educación implica gratuidad.

(b) accesibilidad física: horarios adecuados así como la posibilidad de acceder al lugar donde se realiza la actividad (distancia del hogar o del lugar de trabajo, caminos transitables, condiciones de seguridad, previsiones para personas con movilidad restringida, etc.) y a los medios necesarios cuando se trata de una oferta de educación a distancia o de aprendizaje informal (radio, televisión, internet, etc.)

(c) accesibilidad curricular y pedagógica: los participantes deben comprender y manejar los contenidos y métodos propuestos, los instrumentos de evaluación, las tecnologías utilizadas en la enseñanza, etc.

Muchas ofertas educativas no pueden aprovecharse porque sus condiciones de acceso no lo permiten. El pago de cuotas o el uso obligatorio de uniformes excluye a quienes no pueden financiarlos. La distancia puede ser un obstáculo insalvable para niños, personas mayores o personas con problemas de movilidad.

Ejemplos modernos de ofertas educativas disponibles pero no accesibles son a menudo las modernas tecnologías. Muchos no tienen internet ni dispositivos digitales. Equipos informáticos se compran y distribuyen pero quedan sin uso o son desaprovechados porque nadie sabe operarlos o repararlos, no se ha sensibilizado ni capacitado a los docentes, e incluso no existen condiciones de funcionamiento como energía eléctrica o conexión a internet. Por eso, antes de definirlas como 'buenas prácticas', es indispensable cerciorarse de que las innovaciones tecnológicas son realmente tales.

Adaptabilidad

No todo lo que está disponible y es accesible es relevante o pertinente para quienes está destinado. La oferta educativa (currículo, metodologías, horarios, sistemas de evaluación, infraestructura, mobiliario, etc.) debe adaptarse a las realidades, expectativas, intereses y posibilidades de los educandos en cada caso. La mayoría de personas y familias se contenta con que la educación esté disponible y sea accesible, sin asumir que el derecho a la educación incluye derecho a una buena educación, pertinente, relevante, de calidad.

Lenguas, culturas, horarios, contenidos, medios, tecnologías, metodologías, instrumentos y procedimientos de evaluación, deben adaptarse a cada contexto específico: zona geográfica, estación o período del año, clima, edad, género, trayectoria y nivel educativo de los educandos, disponibilidad de tiempo, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje, necesidades especiales, etc. Esto supone empatía con la gente, conocimiento de las realidades locales, capacidad para anticipar y rectificar oportunamente, consulta y participación de los directamente involucrados.

La adaptabilidad tiene que ver tanto con la diferencia como con la desigualdad. Responder a la diversidad implica una oferta flexible y diversificada que responde a las diferencias individuales y colectivas, lo que es condición para la eficacia de cualquier intervención educativa. Responder a la desigualdad implica adicionalmente el desafío de la equidad, dando más y mejor a quienes menos tienen a fin de compensar las desventajas de su situación de partida. Políticas, programas, estrategias y metas homogéneas, iguales para todos, refuerzan la inequidad en lugar de reducirla.

Los desafíos más grandes de adaptabilidad suelen darse en las zonas rurales (dispersión de la población, distancias, pobreza, precariedad, trabajo extenuante, a menudo falta de servicios básicos como agua potable o energía eléctrica, etc.), los grupos indígenas (lenguas y culturas no-hegemónicas, fuerte subordinación de la mujer en muchas comunidades y culturas, etc.), poblaciones móviles (trabajadores migrantes, sin tierra, sin casa; población desplazada por conflictos armados o desastres naturales, etc.), grupos altamente heterogéneos (en términos de edad, nivel educativo, lenguas, culturas, etc.) y grupos con necesidades especiales, quienes requieren condiciones, estrategias y materiales específicos. La combinación de varias de estas características hace tanto más complicada la atención diferenciada.

Aceptabilidad

La aceptabilidad se ubica del lado de las personas y grupos a quienes está dirigida la oferta educativa y tiene que ver fundamentalmente con su satisfacción. Aquí radica la prueba de fuego de políticas y programas. Tanto la relevancia (‘para qué’) como la pertinencia (‘para quién’) de la oferta educativa constituyen aspectos centrales de la calidad de la educación y de su potencial transformador.

La satisfacción tiene que ver con muchas dimensiones y factores tales como la autoestima, la dignidad, el respeto, la superación de la soledad y el aislamiento, la socialización y la interacción con pares, el sentimiento de pertenencia, el llano disfrute.

La mejor indicación de que un centro o un programa educativo funciona y es adecuado a las necesidades de los educandos es que estos asisten, participan y se sienten contentos. Niños y niñas dan muestras claras de lo que les gusta y de lo que les disgusta; no obstante, en el campo de la educación este hecho a menudo ni siquiera se tiene en cuenta como aspecto central de la "calidad" educativa. Si los niños no se sienten cómodos, si en el lugar se respira miedo, desconfianza, autoritarismo, maltrato... no estamos frente a una buena práctica educativa, aunque otras señales (por ejemplo, infraestructura moderna o buenos puntajes en pruebas) puedan indicar lo contrario.

Para muchas mujeres el tiempo de la clase significa la posibilidad de escapar por un rato del hogar y de la rutina cotidiana. Para muchos jóvenes el centro educativo puede constituir una experiencia rehabilitadora después de haber pasado por una experiencia escolar maltratante y traumática. Para muchos participantes, especialmente hombres, ir a una escuela a estudiar es algo que les incomoda, pues se sienten tratados como niños y expuestos públicamente, por lo que prefieren a menudo aprender en sus propias casas o en lugares menos visibles.

Idealmente, todo programa debería incorporar mecanismos confiables para evaluar la satisfacción de los/las participantes, más allá de indicadores clásicos como retención, la aplicación de una prueba o la aprobación del programa o del nivel. La alta deserción que prevalece en muchos sistemas escolares y en muchos programas de educación de jóvenes y adultos puede ser indicativo de problemas combinados de disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad.

Una clave tanto de la adaptabilidad como de la aceptabilidad de la oferta educativa radica en la profundidad y la calidad de la participación de los potenciales «beneficiarios», sólo de este modo convertidos en ‘participantes’ del proceso, desde el diseño de políticas y programas, hasta su ejecución, seguimiento y evaluación. Antes que políticas y programas para, se trata de construir políticas y programas desde y con la gente: niños, jóvenes, adultos, familias, comunidades, organizaciones sociales.

* Algunos inventarios de «buenas prácticas» en el campo de la educación de jóvenes y adultos

Convenio Andrés Bello (CAB): Portafolio de Alfabetización
Fundación Santillana: Registre su experiencia
OEI/SEGIB: Premios para la Alfabetización Iberoamericana (Experiencias en Alfabetización y Educación de Jóvenes y Adultos)
UNESCO-UIL: Effective Literacy Practice
UNESCO-OREALC: Red Innovemos - Criterios para la selección de buenas prácticas y políticas de alfabetización

* Texto desarrollado a partir de: Rosa María Torres, "De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida. Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe". Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (Belém-Pará, Brasil, 1-4 diciembre 2009). Una contribución del CREFAL a CONFINTEA VI.

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Una clase de alfabetización entre rejas (República Dominicana)

Rosa María Torres

Programa Diocesano de Alfabetización de Jóvenes y Adultos (PROALVA)

Visita a la Cárcel de Azua “19 de Marzo”

Diócesis de San Juan de la Maguana, República Dominicana (15 junio, 2006)

Este reportaje es parte del estudio “Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar en América Latina y el Caribe”, financiado por el CREFAL. Entre 2006 y 2009 visité programas de alfabetización y de promoción de la lectura y la escritura en nueve países de la región (Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela).

Dedicado a Miriam Camilo
Fotos y texto: Rosa María Torres

Hemos venido a ver el programa de alfabetización que se hace en la Cárcel Pública de Azua “19 de Marzo”. Es una cárcel de hombres. La mayoría de los 122 presos está aquí por robo, estafa, tráfico de drogas; algunos sirven condenas por asesinato; otros aún esperan juicio. Una consulta en Internet describe condiciones de hacinamiento, violación de derechos y gran conflictividad en su interior y, en general, en el sistema carcelario en el país.

El programa de alfabetización que funciona en ésta y otras dos cárceles es impulsado por la Diócesis de San Juan de la Maguana y la Fundación para el Desarrollo de Azua, San Juan y Elías Piña (FUNDASEP), organismo de apoyo a la Pastoral Social de la Diócesis, en la Región Suroeste de República Dominicana, frontera con Haití. El programa empezó en 1997. Hoy existen 371 grupos y 3.800 personas alfabetizándose en la región.

“Fortaleza 19 de Marzo: Todo por la Patria” puede leerse, en letras grandes, en la fachada del edificio, una fortaleza militar convertida en cárcel. Afuera nos juntamos con el equipo técnico del programa. Ya en la entrada, con los guardias de seguridad. Sin demasiado trámite, y con mayor facilidad que la esperable, Miriam y yo estamos frente a la puerta con rejas y candados que nos separa de los reos. Un soldado macizo nos abre la puerta y, sin tiempo para pensarlo otra vez, ya estamos adentro.

“Adentro” es un patio rodeado de rejas y celdas, lleno de reclusos sentados en sillas plásticas, que nos esperan. Al escuchar el crujido de la puerta, todos se voltean a vernos entrar. Los visitantes somos llevados adelante y sentados en lugar especial para presenciar la clase junto a personal del Departamento de Educación de la Dirección General de Prisiones.

El acto inicia con un rap sobre la alfabetización a cargo de un conjunto de cuatro y coreado por todos los reos. El conjunto suena y se mueve muy bien. Una cárcel en República Dominica es, al fin y al cabo, una cárcel llena de dominicanos. Hombres en su mayoría jóvenes o de mediana edad, tez morena, musculosos, algunos con tatuajes o con cicatrices visibles.

El método de alfabetización se inspira – nos dicen - en la pedagogía de Paulo Freire. La Guía del Alfabetizando “Queremos Saber” se acompaña de una Guía del Alfabetizador (Facilitador). “Nuestro método no es ‘Yo Sí Puedo’, sino ‘Nosotros Podemos’”, me aclara un miembro del equipo coordinador diocesano.

Rafael, el facilitador, se ha preparado con esmero. Se percibe que es un tipo educado y con madera de educador. Ha copado el lugar de materiales hechos de cartulina, recortes de periódico, etiquetas, ramas, latas, residuos plásticos... Después sabremos que él mismo es un recluso. Es periodista, lleva diez años preso, le faltan cuatro y le han reducido la pena por buena conducta.  

Su primer acto pedagógico es escribir en la pizarra:

Azua de Compostela 15 de junio año 2006

Nombre Propio Rafael

La clase que ha preparado para hoy gira en torno al nombre propio. Ha confeccionado tarjetas con los nombres de los alumnos, que cada quien lleva prendida o colgada en el pecho.

Angel

Juan

Elvir

Teófilo

Wilson

Carlos
Víctor Hugo

Fernando
Antonio
Hugo

Gregorio

Juan Bautista

Rafael
Leonel
Mauro
Blas

Manuel
Félix

Jorgito
Carlito (sin s final, tal y como la pronuncian) 

Nadie lleva la tarjeta con su propio nombre. El juego de aprendizaje consiste precisamente en buscar a quién corresponde cada tarjeta y ponérsela. Todos se divierten y hacen bromas mientras juegan.

Partiendo de su propio nombre, Rafael pide a sus alumnos que digan en voz alta nombres propios que empiecen con R. Ellos dan nombres y él los anota en la pizarra. A continuación escribe la familia silábica ra-re-ri-ro-ru

- “Ahora, algún valiente que quiera pasar a escribir su nombre”, les desafía.   Varias manos se levantan.

Jorgito es el primero en pasar a la pizarra. Lentamente, con trazos irregulares, de principiante, escribe:

J o R g i t o   P a t r i c o    N o V a

Al ver el conjunto, Jorgito percibe que a Patrico le falta una i, borra y la mete antes de la o. El auditorio aplaude la obra terminada.

Ahora pasa Manuel Martínez Méndez, un joven seguramente con alguna experiencia escolar, que escribe en letra manuscrita:

Manuel maltine mendes

Rafael le deja con su triunfo, sin corregir la escasez de mayúsculas y el “maltine”, otra pieza de escritura fiel al habla.

Así siguen pasando los demás, cada cual cosechando aplausos.

Momento culminante: el “árbol de sílabas”, una pequeña rama ubicada en el suelo, debajo de la pizarra, en la que Rafael ha colgado papelitos con sílabas. Cada alumno pasa a sacar un papel, lo fija en la pizarra con masking tape y forma la palabra que dicta el profe. Cada palabra formada es celebrada con sonoros aplausos.

La clase termina. Ha sido una hora de intensa actividad, mucha participación y mucha risa. Definitivamente, nada mejor que una buena clase presencial. 

Es el momento de los visitantes, los discursos, las fotos. Uno por uno pasamos nosotros también a la pizarra, no a escribir sino a decir nuestra palabra de felicitación y agradecimiento.

El acto concluye con una oración colectiva. Todo ha quedado grabado en cámaras de fotos y de video presentes. De hecho, para escribir esto y poder ser fiel en el relato, he recorrido más de cuarenta fotos que tomé ese día y he vuelto a revivir, así, esa memorable jornada.

Un patio en el que transcurre la vida

A medida que avanzaba la clase y que la situación de estar ahí se naturalizaba, pude dedicarme a recorrer visualmente el patio y lo que en él sucedía. No se trata realmente de un patio. En este pequeño cuadrilátero encementado transcurre la vida de los reclusos: éste es lugar de encuentro, socialización, descanso, esparcimiento, deporte, ejercicio, sala de visitas, alacena, armario, cocina, comedor, lavadero y tendedero, cancha de básquet, salón de juegos, pista de baile, ring, ágora, capilla, escuela. La clase de alfabetización es una de tantas actividades ocurriendo, ahora mismo, en la precarided de este espacio.

Alrededor están las celdas, el encierro, el evidente hacinamiento. De tanto en tanto vemos reclusos que se asoman a curiosear a través de los barrotes, tal vez impedidos de salir, tal vez sin interés, tal vez con necesidades escolares básicas resueltas.

En ningún lado como aquí resultan palpables la ilusión y la esperanza asociadas a la lectura y la escritura. 

Quien aprende a leer y escribir decide liberar la curiosidad, honrar la imaginación, abrirse al aprendizaje, construir posibilidades de futuro.

Aún y cuando, hoy y aquí, todo lo que tienen estos hombres para leer son tarjetas con sus nombres, sus propias rudimentarias escrituras, recortes de diario y etiquetas pegadas en la esquina donde transcurre la clase, las leyendas en sus propias camisetas y gorras, y los escasos letreros y textos escritos sobre las paredes de la prisión.

* Una primera versión de este reportaje se publicó en: La Piragua Nº 25: "América Latina sin analfabetismo ¿cómo y cuándo?", CEAAL, 2007.

Para saber más