El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)

Rosa María Torres

Actualización: 8 dic. 2022

La UNESCO viene trabajando el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) desde los 1970s y proponiéndolo como paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo XXI.

El ALV se entiende a partir de sus dos conceptos articulados: aprendizaje y vida. Nos recuerda que el aprendizaje se da desde el nacimiento hasta la muerte, en todas las edades, dentro y fuera del sistema educativo, a través de aprendizajes formales, no-formales e informales. 

La Declaración de Incheon (2015) planteó la necesidad de "una nueva visión de la educación" y propuso el aprendizaje a lo largo de la vida como un enfoque que debe atravesar al Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4) en el marco de la Agenda 2030.

ALV es un hecho de la realidad. Todas las personas aprendemos desde que nacemos hasta que morimos. El aprendizaje se inicia incluso antes del nacimiento, en el útero materno. Aprendemos no sólo en la vigilia sino también en el sueño.

ALV es hoy parte del derecho a la educación. El derecho a la educación incluye hoy el derecho a aprender y a aprender a lo largo de la vida.

ALV es aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida. a) a lo largo de la vida: en todo momento, b) a lo ancho de la vida: en todo lugar. Aprendemos en la familia, en la comunidad, en el grupo de amigos, en el juego, en el trabajo, a través de los medios, del arte, de la participación social y política, del contacto con la naturaleza, conversando, observando, leyendo y escribiendo, enseñando, etc.

ALV no se refiere solo a personas adultas. Cubre todas las edades. Cada una tiene sus especificidades.

ALV incluye educación formal, educación no-formal y aprendizaje informal. ALV inccluye aprendizajes formales (en el sistema educativo), no-formales (cursos, seminarios, talleres, etc.) e informales (aprendizajes autodirigidos, realizados sin enseñanza). La mayoría de aprendizajes que hacemos en la vida son aprendizajes informales.

ALV rompe con la visión de la educación y el aprendizaje centrados únicamente en las aulas. Aprendemos antes de iniciar la escolaridad, durante la escolarización y más allá de ésta.

ALV deja atrás la noción de «educación de segunda oportunidad» . En la medida que se reconoce el aprendizaje como un continuo a lo largo de la vida, el derecho a la educación incluye no solo dos sino múltiples oportunidades.

ALV pone el aprendizaje en el centro. Transitamos de la educación al aprendizaje y de la educación a lo largo de la vida al aprendizaje a lo largo de la vida. No todo aprendizaje es resultado de la enseñanza.

ALV implica aprender a aprender. Creciente importancia del autoaprendizaje, del aprendzaje autónomo, autodirigido.

ALV implica aprender a re-aprender. El conocimiento está en constante avance y cambio, lo que obliga a dejar atrás viejas creencias, a actualizarse y a re-aprender de manera constante.

ALV incluye educación, formación y capacitación. Desde el punto de vista del aprendizaje, educación, formación y capacitación son parte de un continuo. ALV no es solo preparación para el trabajo sino para todos los aspectos de la vida.

ALV no se enmarca únicamente en el «sector educativo» pues el aprendizaje atraviesa a todos los 'sectores': cultura, salud, deportes, recreación, trabajo, producción, comunicación, etc.

ALV es un enfoque para encarar la política educativa. Reconoce que el aprendizaje es un continuo, que no tiene edad, que exige visiones sistémicas y políticas e intervenciones inter- y multi-sectoriales.

ALV aplica a todos los países, «desarrollados» y «en desarrollo». Durante un tiempo persistió una mentalidad dual: ALV para el Norte y educación primaria o básica para el Sur. Esto se plasmó, entre otros, en dos grandes iniciativas mundiales:

a) Educación para Todos (EPT), lanzada en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia,1990) y relanzada en el Foro Mundial de Educación (Dakar, Senegal, 2000), extendiéndose por 15 años más, hasta el 2015, el plazo para cumplir con las metas. Las seis metas de la EPT (educación básica para todos) abarcaron todas las edades - primera infancia, infancia, adolescencia, juventud y edad adulta - y educación tanto dentro como fuera del sistema escolar. Sin embargo, la EPT se centró en infancia y en educación primaria, y desatendió las metas referidas a la primera infancia y a jóvenes y adultos. Pocos países en el mundo lograron cumplir las metas de la EPT en 2015. Solo Cuba en América Latina y el Caribe.

b) Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), aprobados en el año 2000, también con plazo hasta 2015. La meta para la educación fue "lograr la enseñanza primaria universal" (el indicador fue “supervivencia al quinto grado”). Esta meta, aunque más modesta que las seis metas de la EPT, tampoco se cumplió en 2015.

ALV (Aprendizaje a lo Largo de la Vida) y Educación a lo Largo de la Vida son conceptos diferentes. El ALV incluye la Educación a lo Largo de la Vida pero va más allá pues incluye los aprendizajes informales.

ALV no ha sido aún cabalmente comprendido ni incorporado en América Latina y el Caribe. Si bien el término se menciona cada vez más, falta conceptualización, debate y concreción en enfoques y políticas.

ALV suscita recelos y temores. Hay quienes lo ven como una moda, un concepto importado del Norte, sin relevancia ni aplicabilidad en el Sur. Muchos temen que el «énfasis en el aprendizaje» lleve a desdeñar la enseñanza o que el ALV signifique desconocer el derecho a la educación (en realidad, el derecho a la educación incluye hoy el derecho al aprendizaje). La ausencia de información y debate en torno al ALV alimenta incomprensiones y temores.

* Analicé varios de estos puntos en el informe regional “De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida” que preparé a pedido del UIL-UNESCO para CONFINTEA VI (Belém, Brasil, 2009).

* Esta entrada sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida es una versión revisada, ampliada y actualizada del texto que preparé para el Glosario elaborado por el UIL-UNESCO y la OEI (2013) "Aportes conceptuales de la educación de personas jóvenes y adultas: hacia la construcción de sentidos comunes en la diversidad".

La UNESCO y el paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida Estrategia de Educación de la UNESCO 2014-2021 Objetivo estratégico 1: Desarrollar sistemas de educación que fomenten un aprendizaje de calidad e inclusivo a lo largo de toda la vida para todos Desde la década de los setenta la UNESCO ha enmarcado y promovido el paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Hoy en día hay un creciente reconocimiento que, como lo señalara el Marco de Acción de Belém en 2009, “el aprendizaje a lo largo de toda la vida es un marco filosófico y conceptual, y un principio organizativo para la educación en el siglo XXI” (UIL, 2010), y que es central el concepto de aprendizaje en el empoderamiento. Para que la educación pueda responder en forma efectiva a los desafíos planteados por los cambios rápidos y constantes que caracterizan al siglo XXI y su desarrollo, el aprendizaje debe efectuarse durante toda la vida. La UNESCO, reconociendo la importancia e interdependencia de todos los niveles de educación y sus modalidades de entrega, ya sea formal, no formal o informal, promueve un enfoque holístico de la educación para fomentar el desarrollo equilibrado de sistemas educativos que respondan a una amplia gama de necesidades de aprendizaje. Para asegurar que la educación a lo largo de toda la vida se convierta en una realidad para todos, se requiere un enfoque holístico y colectivo, en el que todo el sistema de educación esté diseñado para facilitar el aprendizaje a lo largo de toda la vida y “a través de todos los aspectos de la vida”, así como la creación de oportunidades de aprendizaje formal, no formal e informal para personas de todas las edades. Con este fin, las políticas para apoyar el aprendizaje a lo largo de toda la vida deben estar basadas en un amplio consenso social, y su aplicación debe estar apoyada por instrumentos jurídicos y mecanismos de coordinación. La UNESCO trabajará para facilitar la colaboración entre los diferentes sectores y actores dentro de, y entre, los Estados Miembros para la aplicación de las políticas de aprendizaje a lo largo de toda la vida. En la perspectiva de la UNESCO, el aprendizaje a lo largo de toda la vida fomenta los valores de la paz, la democracia, la tolerancia, el entendimiento intercultural, la equidad de género y el cuidado del planeta. La inversión que hacen los países es uno de los factores clave del éxito de las políticas de aprendizaje a lo largo de toda la vida. En particular, la UNESCO abogará por la necesidad de invertir más en oportunidades de aprendizaje de calidad para los grupos desfavorecidos. El concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida requiere un cambio de paradigma desde las ideas de enseñanza y formación hacia las de aprendizaje, desde la enseñanza de transmisión de conocimientos hacia el aprendizaje para el desarrollo personal, y desde la adquisición de capacidades especiales hacia un descubrimiento más amplio y la liberación y aprovechamiento del potencial creativo. Este cambio es necesario en todos los niveles de educación y tipos de prestaciones, ya sean formales, no formales o informales. La UNESCO facilitará un mayor apoyo de los Estados Miembros a los administradores y los educadores en el desarrollo profesional para transformar la enseñanza y el aprendizaje. Para poder incorporar exitosamente los sistemas de aprendizaje a lo largo de toda la vida en las políticas y las prácticas, y proporcionar incentivos a los educandos, se necesita un enfoque coordinado para la evaluación, que reconozca los resultados de aprendizaje en contextos no formales e informales. Además de los sistemas tradicionales de cualificación, que generalmente reconocen el aprendizaje formal, muchos Estados Miembros han desarrollado recientemente o están desarrollando marcos nacionales integrados de cualificaciones y mecanismos para el reconocimiento de los resultados del aprendizaje no formal e informal. La UNESCO seguirá brindando apoyo técnico para el reconocimiento, validación y acreditación de tales resultados. El fortalecimiento de las capacidades de legisladores e investigadores en los Estados Miembros contribuye al mayor desarrollo de las políticas de aprendizaje a lo largo de toda la vida. La UNESCO desarrollará programas de fortalecimiento de capacidades que mejoren la comprensión de la educación a lo largo de toda la vida, en particular a través de una red de ciudades que promuevan el aprendizaje a lo largo de toda la vida. También fortalecerá capacidades en la formulación de políticas basadas en la evidencia y en la ejecución de programas de aprendizaje a lo largo de toda la vida que sean accesibles, relevantes y eficaces. Para poner en acción la retórica del aprendizaje a lo largo de toda la vida, se puede promover la descentralización de las estructuras de gobernanza y la participación de los actores interesados como los empleadores, los trabajadores y la sociedad civil. El Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL, por sus siglas en inglés) desempeña un papel clave en la promoción de políticas y prácticas de aprendizaje a lo largo de toda la vida a nivel operacional, poniendo énfasis en el aprendizaje y la educación de adultos, y en particular en la alfabetización y la educación no formal y las oportunidades de aprendizaje alternativo para grupos marginados y desfavorecidos.

Para saber más

Educación para Todos (1990-2000-2015)
https://es.unesco.org/gem-report/allreports

Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) (2000-2015)
https://www1.undp.org/content/undp/es/home/sdgoverview/mdg_goals.html

Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos. Declaración de Incheon (2015)
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Lima/pdf/INCHE_2.pdf

CONFINTEA: Conferencias Internacionales de Educación de Adultos
https://uil.unesco.org/es/educacion-adultos/conferencia-internacional-confintea

Comisión de las Comunidades Europeas (2000). Memorándum sobre el Aprendizaje Permanente. Bruselas.
http://gfw.diputacionalicante.es/repo/rec/82/memorandum.pdf

Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional para la Educación en el Siglo XXI. Madrid: Santillana/UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa

OECD (1996). Lifelong Learning for All. Paris.
https://www.oecd.org/officialdocuments/publicdisplaydocumentpdf/?cote=DEELSA/ED/CERI/CD(2000)12/PART1/REV2&docLanguage=En

Torres, R.M. (2003). Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida. Nuevos Documentos de la División de Educación, No 14, Estocolmo: Asdi.
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/125/cd/documentacion_complementaria/10_rosamariatorres_aprendizajealolargodelavida.pdf

Torres, R. M. (2004). Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11. Stockholm: Sida.
https://cdn.sida.se/publications/files/sida4303en-lifelong-learning-in-the-south-critical-issues-and-opportunities-for-adult-education.pdf

Torres, R. M. (2010a). De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida. Informe Regional preparado para CONFINTEA VI por encargo del UIL-UNESCO. UIL, Hamburgo, 2009.
https://uil.unesco.org/es/educacion-adultos/confintea/alfabetizacion-al-aprendizaje-lo-largo-toda-vida-tendencias-temas-y

Torres, R. M. (2010b). “Lifelong Learning. Moving Beyond Education for All (EFA)”.
https://otra-educacion.blogspot.com/2011/02/lifelong-learning-moving-beyond.html

Torres, R.M. (2017) "De la educación al aprendizaje: De Lifelong Education a Lifelong Learning".
https://otra-educacion.blogspot.com/2017/11/educacion-lo-largo-de-la-vida-y-ALV.html

Torres, R. M. (2018). "Hacia una nueva visión de la educación": De la Declaración de Jomtien (1990) a la Declaración de Incheon (2015).
https://otra-educacion.blogspot.com/2018/07/hacia-una-nueva-vision-de-la-educacion.html

Torres, R.M. (2020). El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de la Vida: Implicaciones para la política educativa en América Latina, UNESCO, París.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373632_spa

Torres, R.M. (2022). "Life-deep Learning: A personal reflection", PIMA Bulletin 45, December 2022.
https://otra-educacion.blogspot.com/2022/12/life-deep-learning-personal-reflection.html

Yang, J. (2012). “UIL’s Concept of Lifelong Learning”. Prepared for a UIL staff retreat: UIL as Global Center of Excellence in Lifelong Learning. Hamburg, October 5 (presentación en Powerpoint).

¿Renuncia a un mundo alfabetizado?

Rosa María Torres

Actualizado: 4 sep. 2022

Marcelo Chamorro - Ecuador


"Hoy importan más los analfabetos digitales que los analfabetos a secas".

Se estima que a mediados del siglo anterior la mitad de la población mundial era analfabeta. Según la UNESCO, en 1979 el 68% de la población sabía leer y escribir. Pese a los avances de las últimas décadas, las personas analfabetas siguen contándose por millones (dos tercios son mujeres, este dato no cambia) y es poco lo que se avanza en términos estadísticos.

Los informes mundiales de seguimiento de la Educación para Todos (EPT) registraban los avances de las seis metas de EPT acordadas en Jomtien, Tailandia, en 1990 - 1) desarrollo infantil y educación inicial, 2) acceso universal a la educación primaria, 3) mejoramiento de los resultados de aprendizaje, 4) reducción del analfabetismo adulto a la mitad, 5) ampliación de los servicios de educación de jóvenes y adultos, y 6) aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor - ratificadas, con modificaciones, en Dakar en el año 2000. Al cierre de la EPT, en 2015, lo avanzado en las seis metas estuvo por debajo de lo esperado y comprometido. La alfabetización de adultos fue la meta con menor avance.

"Las tasas de alfabetismo suben, pero no lo suficientemente rápido" advertía en 2010 el Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS). Desde entonces el avance ha sido más lento e incluso aumenta el número de personas analfabetas. Es posible que la pandemia del COVID-19 (2000) haya engrosado - esté engrosando - las filas del analfabetismo. El analfabetismo digital se agrega ahora como nueva categoría.

Personas analfabetas (mayores de 15 años)
▸ 1989: 895 millones (cifra dada por la UNESCO como línea base de la Educación para Todos).
▸ 2010: 775 millones 
▸ 2011: 774 millones 
▸ 2015: 757 millones 
▸ 2022: 771 millones (UIS).

Después de 25 años de Educación para Todos (1990-2015) seguía lejana la meta de la alfabetización universal. La agenda pendiente de la EPT fue incorporada al Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 dentro de la Agenda 2030.

Por otra parte, el Informe de la EPT en 2012 destacaba que 160 millones de adultos en los países desarrollados tenían "pobres habilidades" de lectura y escritura.

En América Latina y el Caribe el objetivo de "erradicar el analfabetismo" se remonta a 1980 (inicio del Proyecto Principal de Educación, coordinado por UNESCO-OREALC en Santiago). A nivel mundial, la meta que acaparó la atención en la Educación para Todos y en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015) fue la educación primaria de niños y niñas, centrada en acceso y matrícula. La educación de jóvenes y adultos ha sido siempre relegada en los planes internacionales.

La historia volvió a repetirse en momentos en que se corría contra el tiempo ante el plazo del año 2015. La educación de jóvenes y adultos, y la alfabetización específicamente, volvieron a aladearse. Algunas voces reclamaban agregar metas para estos campos, ignorando u olvidando que las metas han estado siempre ahí y que lo que ha faltado es la voluntad para cumplirlas.

En un mundo que se precia de haber ingresado en la Sociedad de la Información teniendo como mira la Sociedad del Conocimiento, que hace gala de avances tecnológicos y de estar avanzando en la reducción de la brecha digital, importan más los analfabetos digitales que los analfabetos a secas.

La cifra millonaria de analfabetos parece haberse incorporado como tolerable y compatible con el progreso de la humanidad. El número de personas analfabetas debe ser más alto que el registrado oficialmente en los países y a nivel global pues:

a) muchas personas analfabetas no se declaran tales en censos y encuestas, o se consideran y declaran alfabetizadas por haber aprendido a dibujar su nombre o haber ido unos pocos años a la escuela;
b) programas y campañas de alfabetización por lo general dejan a las personas con habilidades muy elementales de lectura y escritura, insuficientes para que puedan efectivamente leer y escribir con autonomía; más que "analfabetismo por desuso" se trata en verdad de procesos incompletos de alfabetización;
c) no se da la debida atención al fracaso alfabetizador de la escuela, que alimenta año con año la problemática del analfabetismo de jóvenes y adultos;
d) el analfabetismo funcional y el iletrismo afectan a millones de niños, jóvenes y adultos que no entienden cabalmente lo que leen, y a millones que no leen ni escriben a pesar de haber aprendido a leer y escribir.

La utopía de un mundo alfabetizado parece estar archivándose. Atrás quedaron los tiempos en que se aspiraba a eliminar el analfabetismo (y la pobreza); hoy se aspira a "reducir" uno y otra a porcentajes definidos y prorrateados. Y hay quienes, desde el cálculo económico, la ideología o la simple ignorancia afirman que las personas analfabetas que hoy conviven con nosotros en el mundo seguramente son discapacitadas, inalfabetizables e ineducables.

Renunciar al objetivo de un mundo alfabetizado, que lee y escribe comprensivamente y con sentido como parte de su cotidianeidad, es no solo negar una necesidad básica y un derecho humano fundamental que asiste a las personas de toda edad y condición, sino renunciar a un pedazo más de dignidad y autonomía en un mundo crecientemente deshumanizado.

* Una versión anterior de este artículo se publicó en: Educación de Adultos y Desarollo, No. 80, DVV, Bonn, dic. 2013
https://www.dvv-international.de/es/educacion-de-adultos-y-desarrollo/ediciones/ead-802013-despues-de-2015

Para saber más
- UNESCO, Día Internacional de la Alfabetización, 8 sep. 2022.
https://www.unesco.org/es/days/literacy-day
- UNESCO, Mensaje de la Sra. Audrey Azoulay, Directora General de la UNESCO, con motivo del Día Internacional de la Alfabetización, 8 de septiembre de 2022.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000382510_spa

El fracaso alfabetizador de la escuela. Presentación de "La alfabetización de los niños en la última década del siglo" de Emilia Ferreiro

Rosa María Torres

La cercanía del plazo (2015) de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) 2000-2015 y de la Educación para Todos (EPT) 1990-2000-2015 agitó el panorama mundial, llamando a redoblar esfuerzos para tratar de cumplir con objetivos y metas en el plazo estipulado. Ni los ODM ni la EPT lo lograron. La meta para la educación de los ODM - «completar la escuela primaria» (en realidad «supervivencia al quinto grado», es decir cuatro años de escolaridad) - no se alcanzó en muchos países. En cuanto a la EPT, el Informe de Seguimiento Mundial de la Educación para Todos 2012 estimaba que 61 millones de niños y niñas en edad escolar seguían fuera de la escuela, 120 millones no llegaban al cuarto grado y 130 millones lo hacían pero no lograban en ese tiempo aprender a leer, escribir y calcular.

El fracaso alfabetizador de la escuela - que es fracaso del sistema escolar, no de los alumnos individualmente - viene constatándose e investigándose hace tiempo, alarmando y adquiriendo dimensiones dramáticas, con su secuela de sufrimiento, repetición y expulsión escolar para millones de niños y niñas. Al mundo impreso vino a agregarse el mundo digital; a éste se han trasladado, amplificados, los viejos problemas de la adquisición de la lectura y la escritura.

En este contexto y momento es pertinente traer a colación un texto de Emilia Ferreiro, "La alfabetización de los niños en la última década del siglo", escrito en los 1990s, en el que recorrió la frustrante historia de la alfabetización infantil en América Latina y algunos de los retos de cara al año 2000, año en el que arrancó la agenda mundial de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y se decidió extender por 15 años más la Educación para Todos. 

Incluyo abajo la Presentación que hice para el texto de Emilia en 1993, el cual publiqué con su autorización en la Colección Educación del Instituto Fronesis, en Quito.

En un mundo desmemoriado, donde todo parece empezar hoy, sin historia ni antecedentes, es importante recordar que muchos problemas vienen de muy atrás y que, en un asunto tan crítico y fundamental como el de la adquisición y el desarrollo de la lengua escrita en el medio escolar, seguimos mordiéndonos la cola.

Presentación del texto de Emilia Ferreiro
"La alfabetización de los niños en la última década del siglo" 

por Rosa María Torres

Los sistemas escolares y la sociedad en general se han movido tradicionalmente con la idea de que enseñar y aprender a leer y escribir es cosa sencilla. A partir de esa concepción, se ha actuado en consecuencia: al primer grado de la escuela suele asignarse a los profesores nuevos o con menor experiencia e in­cluso a los sin formación docente; en el primer grado se abarrotan los grupos más numerosos de alumnos, sin atención a mínimos requerimientos pedagógicos; el primer grado puede carecer de todo, incluidos los materiales y medios indispensa­bles; el primer grado, en fin, suele tener trato de sótano, sótano que, sin embargo, es el cimiento del edificio educativo. Por eso, es aquí justamente donde deberían ir a parar no los peores, sino los mejores, maestros y maestras.

Típicamente se ha asumido que quien lee y escribe es capaz de en­señar ese saber a otros. En el fondo, todos parecen creer que ense­ñar a leer y escribir es sobre todo cuestión de paciencia, antes que de conocimiento y de especialización. A lo sumo, en el ámbito escolar, se ha asumido que el asunto se resuelve con ayuda de algún texto, manual o cartilla; texto, manual o cartilla que indica, paso a paso, los temas a tocar y las activida­des a realizar, las letras, sonidos, palabras, frases, oraciones y párrafos a introducir, en una impecable secuencia (ascendente o descendente) que no deja lugar a equívoco ni reclama del maestro otro esfuerzo que el de seguir instrucciones al pie de la letra.

La capacitación docente se ha montado sobre estas bases: desde que se inventó el sistema escolar viene enseñándose a los maestros a pensar que la enseñanza de la lectura y la escritura se reduce a la adopción de un determinado método y al manejo de un conjunto de técnicas. En pocos campos de la formación docente debe haber tanta desactualización: entrampados en obras antiguas y polémicas probadamente infructuosas en torno a los innumerables métodos de alfabetización, los futuros maestros pueden graduarse y lanzarse a las aulas sin la preparación suficiente, sin siquiera atisbar veinte, treinta años de investigaciones recientes sobre el tema lectura-escritura (provenientes de campos muy diversos como la Psicología, la Lingüística, la Psicolingüística, la Pedago­gía, la Sociología, la Historia, la Antropología), sin una visión científica del lenguaje como objeto de enseñanza y de conocimiento, sin una comprensión acerca de cómo aprenden los niños a leer y escribir. No debe asombrar, por ello, la anomia metodológica que caracteriza a la enseñanza de la lectura y la escritura en el aula, según lo constatan estudiosos del tema educativo en varios lados: "Los docentes utilizan una gama que oscila entre dos grandes categorías: la metodología tradicio­nal, y lo que podríamos denominar anomia metodológica, que se caracteriza por la no aplicación de ninguna pauta definida, la mezcla de criterios diferentes y, en definitiva, el total desorden desde el punto de vista del manejo del proceso de aprendizaje".[1]

La alfabetización es una de las funciones primordiales atribuidas históricamente al aparato escolar. Durante décadas se dio por sentado que dicha función estaba siendo cumplida y que, en todo caso, cualquier malfuncionamiento era atribuible a los alumnos, a su incapacidad o inmadurez, a sus «problemas de aprendizaje» o los problemas de sus familias. Nos acostumbraron a creer que «analfabetismo» era algo que se aplicaba solamente a los adultos y, en cualquier caso, a aquellos que nunca tuvieron oportunidad de ir a la escuela.

Hoy en día sabemos que nada de esto es así. Investigaciones sobre el proceso de adquisición de la lengua escrita así como evaluacio­nes de aprendizaje llevadas a cabo en varios países muestran que el aparato escolar viene teniendo grandes problemas con la enseñanza y con el aprendizaje de la lectura y la escritura, que la alfabetización inicial es un proceso bas­tante más complejo, rico y creativo que lo que siempre se ha creído. El viejo precepto de «la letra con sangre entra» provoca miedo en lugar de aprendizaje y es responsable en buena medida de generaciones enteras de no-lectores y no-escritores.

En todo el mundo se constata el mismo fenómeno: la repetición escolar se concentra en el primero o en los dos primeros grados de la escuela, a los que se ha atribuido tradicionalmente la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Emilia Ferreiro y muchos especialistas en América Latina hemos venido planteando que el objetivo de la alfabetización no debería limitarse a uno o dos grados sino abarcar la educación primaria e incluso toda la educación básica; lamentablemente, este planteamiento ha tenido escaso o ningún eco en las políticas y reformas educativas. Aprender a leer y escribir sigue apretándose en el primer grado o en los dos primeros grados, y los niños jugándose allí su futuro escolar.

El fracaso alfabetizador de la escuela cobra perfiles dramáticos en América Latina, donde, según la UNESCO, la mitad de los niños que entran a la escuela repiten el primer grado, porcentaje que se eleva al 60% para los niños provenientes de familias pobres. Como resultado de las altas tasas de repetición, los niños latinoamericanos permanecen en promedio 7 años en la escuela, pero en ese lapso sólo logran completar cuatro grados. [2] La UNESCO estima, asimismo, que la mitad de los alumnos que terminan el cuarto grado en esta región no están en capacidad de enten­der lo que «leen», es decir, no logran adquirir un nivel de lectura comprensiva. [3]

Estudios y evaluaciones que vienen realizándose en los últimos años en diversos países han venido a confirmar tales afirmaciones y a mostrar su magnitud. Unos pocos ejemplos:

• Chile: los indicadores arrojados por el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), en 1988, mostraron que, en prome­dio y a nivel nacional, los alumnos apenas superan el 50% de los objetivos mínimos en las áreas de lenguaje y matemáticas, tal y como éstas están definidas en los programas de estudio, correspon­diendo a las escuelas subvencionadas rurales apenas un 38.9%. [4]

• Ecuador: un estudio de diagnóstico realizado en 1990, aplicando pruebas de lenguaje y matemática a una muestra de 50 escuelas primarias rurales y urbanas, reveló que 50% o más de los alumnos de escuelas públicas (todas las rurales y la mitad de las urbanas) habían logrado un nivel insuficiente de aprendizaje del lenguaje. [5]

• México: un estudio realizado en 1989 en zonas rurales y urbano-marginales revelaba que solamente 15% de los alumnos que completan la escuela primaria "han adquirido el lenguaje y dominan su manejo". [6]

• Uruguay: un diagnóstico de la educación básica realizado por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) reveló que los estudiantes estaban en capacidad de responder satisfactoriamente poco más de la mitad de las preguntas de la prueba de Lenguaje (que incluía Vocabulario, Verbos, Ortografía, Gramática, Compren­sión Lectora y Redacción), resultando que "más de la mitad de los niños son insuficientes en redacción", y el 17% de la población escolar de la capital (Montevideo) "tiene nulos o mínimos rudimen­tos de escritura". [7]

No han faltado iniciativas para atacar el problema. Las empresas editoriales y las empresas jugueteras son las que mejor han sabido aprovechar las debilidades de la alfabeti­zación infan­til. En ningún campo y para ninguna materia hemos visto la proliferación de materiales didácticos que han surgido, en los últimos años, en este rubro.

La educación inicial y, en particular, la educación pre-escolar, viene siendo vista y propuesta cada vez más como una estrategia preventiva, paliadora del fracaso escolar. La rápida expansión de la educación inicial en América Latina y el Caribe en los últimos años se debe, en buena medida, a este intento por preparar mejor a los futuros escolares para la instrucción formal y, de manera específica, para la alfabetización.

En muchos países se han creado programas especiales para los alumnos atrasados, así como para repitentes y desertores. Algunos de dichos programas han adquirido carácter masivo y se han institucionalizado dentro de los organi­gramas de los Ministerios de Educación. Asimismo, dentro de las llamadas políticas de "discriminación positiva", destinadas a com­pensar a los grupos menos favorecidos, han empezado a perfilar­se aquellas destinadas a apoyar a los niños y a las escuelas de sectores pobres con un conjunto de medidas -bibliote­cas, refuerzo escolar, etc.- destinadas a mejorar sus condiciones de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura.

Programas com­pensatorios, actividades extracurriculares, escuelas de verano, talleres de aprendizaje, círculos de refuerzo escolar, academias e institutos de nivelación, sistemas de tutoría, profesores privados: toda una red, en fin, de iniciativas públicas y privadas han debido entrar en acción para suplir los vacíos de un sistema escolar que, ya de manera evidente, deja al descubierto su dificultad para hacerse cargo de la alfabetización infantil, particularmente de los niños de sectores populares, es decir, de la inmensa mayoría de los niños y niñas latinoamericanos.

La obra y la contribución de Emilia Ferreiro

En este contexto, la contribución de Emilia Ferreiro cobra una importancia singular. Sus trabajos, basados en años de investigación sistemática y rigurosa sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita, han signi­ficado el inicio de una verdadera revolución en el campo de la lectura y la escritura y en el campo educativo en general.

Emilia no nos vende un libro de texto más, ni nos ofrece la ilusión de un método milagroso que, éste sí, será capaz de enseñar a los niños a leer y escribir en un santiamén; ni se propone tranquilizar a los maestros poniendo a su disposición un nuevo manual con orien­taciones y técnicas al alcance de todos. Nos propone, por el con­trario, revisar con sospecha los textos tradicional­mente utilizados para la alfabetización escolar, incluso aquellos vestidos de colores y con ropajes de modernidad; nos hace dudar acerca de viejos y nuevos métodos dados por ciertos y por infali­bles; antes que tranquilizar, busca intranquilizar a la comu­nidad educativa -maestros, padres de familia, planificadores educa­tivos, expertos en alfabetización, autores de textos escola­res, agencias internaciona­les involucradas en el sector educativo- invitándonos a reconside­rar totalmente, radicalmente, las creencias y prácticas tradiciona­les acerca de lo que es enseñar y aprender a leer y escribir.

La obra de Emilia Ferreiro descubre, irrumpe, provoca. Es, en muchos sentidos, irreverente, pues viene a cuestionar las bases mismas de una antigua sabiduría esco­lar reproducida generación tras generación en el aula de clase y en el hogar, en la Escuela Normal y la Facultad de Pedagogía, en el texto escolar y en el manual de formación docente, de maestros a maestros, de maestros a alumnos, de padres a hijos. Leer cualquiera de sus trabajos es aventurarse a dejar atrás viejas cer­tezas, atreverse a repensar todo de nuevo, exponerse a la necesidad de revolucionarse y de revolucionar. Su obra es un llamado a un replanteamiento profundo del tema lectura y escritura: del proceso de enseñanza (un proceso constructivo, eminentemente creativo, no monopolizado por un maestro ni predeter­minado por una progresión de letras o de ejercicios), del objeto específico de la alfabetización (el lenguaje humano en sentido amplio, la lengua escrita, el mundo fascinante de la palabra), y del sujeto que aprende (un niño o niña que sabe mucho antes de llegar a la escuela, que razona y piensa, que aprende de manera inteligen­te y activa, que crea y descubre).

Con la publicación de este trabajo de Emilia Ferreiro en la Colección Educación del instituto fronesis, queremos contribuir - junto con ella - a remover telarañas, a provocar una reflexión profunda y un debate amplio en torno a un tema central, en torno al cual gira en buena medida no sólo la posibilidad del éxito o el fracaso escolar de cada niño y niña, sino el éxito o el fracaso de los sistemas escolares contemporáneos.

Rosa María Torres

instituto fronesis

Quito, 1993

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Notas
[1] Rodrigo Parra y Juan Carlos Tedesco, "Marginalidad urbana y educación formal", Proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe, UNESCO/CEPAL/PNUD, Buenos Aires, 1981.
[2] CEPAL-UNESCO, Educación y conocimiento: Eje de la transfor­mación productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992.
[3] UNESCO/OREALC, Situación Educativa de América Latina y el Caribe 1980-1989, Santiago de Chile, 1992.

[4] Adriana Delpiano, "Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de sectores más pobres en Chile. Una política educativa en la transición a la democracia", en: UNESCO, La gestión pedagógica de la escuela, Santiago de Chile, 1992.
[5] INSOTEC/CIEDC, Diagnóstico de la realidad educativa primaria rural: Informe Final, Quito, 1990 (mimeo); Banco Mundial, Ecuador: Estrategia del sector social para los noventa, 1990.
[6] CEE, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXI, Nº 3, México, 1991.

[7] Administración Nacional de Educación Pública - Consejo Directivo Central/ CEPAL, Enseñanza primaria y ciclo básico de educación media en el Uruguay, Montevideo, 1990; CEPAL, Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay?, Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos, Informe al Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública, Montevideo, s/f.

Educación para Todos y Objetivos de Desarrollo del Milenio no son la misma cosa

Rosa María Torres

Entrevista con la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)

Pregunta: En el año 2000 tuvo lugar el Foro Mundial de Educación, en Dakar. Desde su perspectiva, ¿qué diferencias hay en la Educación para Todos (EPT) a partir de Dakar y el proceso que arrancó en 1990 con la Conferencia Mundial de Educación para Todos, en Jomtien?

RMT: En 1990 había grandes expectativas, entusiasmo. Hoy hay desgaste, escepticismo. Los planes nacionales e internacionales para la educación se repiten y multiplican, los plazos se estiran, los compromisos y las metas no se cumplen. La calidad de la educación en los “países en desarrollo” no mejora. Entre otras cosas porque está peor el mundo, la situación de la gente, una situación que se prolonga y que, al volverse transgeneracional, puede terminar volviéndose irreversible. Los pobres siguen siendo la mayoría de la población mundial.

Las iniciativas y planes para la educación se multiplican, de manera descoordinada y desordenada. En 1990, la Educación para Todos (EPT) apareció como una iniciativa estrella. Hoy el firmamento está lleno de «estrellas» compitiendo entre sí por el espacio. Hay de todo: iniciativas mundiales (Educación para Todos, Objetivos de Desarrollo del Milenio), regionales (PRELAC), hemisféricas (Cumbres de las Américas), iberoamericanas (Cumbres Iberoamericanas). América Latina y el Caribe es un laberinto de planes internacionales, en los que se juegan agendas, hegemonías y supervivencias de los propios organismos internacionales.

Pregunta: ¿Cómo ve la relación entre las metas de los Objetivos del Milenio y las metas de la Educación para Todos?

RMT: Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) son hoy la agenda dominante en materia de «desarrollo» para los países en la periferia. Su poder deriva principalmente de que: (a) los recursos y actores detrás de los ODM son el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM, los países ricos (la OCDE) y el Sistema de Naciones Unidas (ONU); (b) los objetivos y metas no son sectoriales sino multi- y trans-sectoriales, con una visión integral que está más cercana a las necesidades y posibilidades del desarrollo, incluido el desarrollo educativo. La pobreza no es «extraescolar» ni «factor asociado» del aprendizaje sino la vida misma, materia prima y condición fundamental de la enseñanza y el aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, de la familia, la comunidad local, la ciudad, el municipio, la nación.

La Educación para Todos (EPT) (1990-2015) es, en cambio, una iniciativa sectorial: la educación vista sectorialmente e incluso escolarmente, entendiendo educación como educación escolar (formal), es decir, reduciendo y re-sectorializando la mirada educativa en un momento en que precisamente se reconoce la necesidad de integrar los sistemas de aprendizaje más allá y más acá de la escuela, y la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida.

La «visión ampliada de la educación básica» que se adoptó en Jomtien en 1990 no llegó a plasmarse en la realidad: las seis metas de EPT se refieren a niños, jóvenes y adultos, arrancan desde la primera infancia y no tienen límite de edad, abarcan la educación dentro y fuera del sistema escolar, pero terminaron centrándose en una meta: la educación primaria, que es también la meta estrella para la educación dentro de los ODM.

«Educación básica» pasó a entenderse como «educación primaria», «universalizar la educación básica» como «universalizar la matrícula en educación básica», y «todos» como «niños y niñas» y como «los más pobres entre los pobres» (los programas focalizados, las políticas compensatorias dirigidas a la pobreza con calificativos: «extrema», «dura», «estructural», etc.).

La EPT se burocratizó, tecnocratizó y rigidizó a través de comités y comisiones, reuniones de alto nivel, informes, monitoreos, en fin, un sinnúmero de rituales conocidos en el mundo internacional que terminan por desconectar las ideas y las metas de las realidades y los sujetos concretos a los que están destinadas y en cuyo nombre se instalan y sobreviven dichos rituales. En América Latina, «Educación para Todos» les suena a expertos y la burocracia de los Ministerios de Educación. En esta región, y desde sus inicios, la EPT quedó suspendida en las altas esferas, asociada a documentos y planes en el papel y a agencias internacionales.

Pregunta: ¿Qué piensa de la Iniciativa de la «Vía Rápida (Fast Track)» - y de sus efectos particularmente en América Latina? ¿Cómo valora el rol de UNESCO como impulsora o coordinardora de la EPT incorporando la iniciativa del Fast Track?

RMT: Habría que decir en primer lugar que el Fast Track fue promovido por el Banco Mundial y toma como referencia los Objetivos y metas del Milenio para la educación (completación de cuatro grados de educación primaria, y equidad de género en el acceso a la educación primaria y secundaria), no las metas de EPT. Hay una tendencia – no casual - a confundir educación básica y educación primaria, EPT y Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), como si fuesen la misma cosa. No lo son.

La UNESCO ha tratado de acoplar la EPT y los ODM, lo que puede llevar al empobrecimiento de la EPT (si se reduce a educación primaria y a cuatro años de escolaridad) o bien a al enriquecimiento de la EPT (si abandona la mirada sectorial estrecha y busca un marco más amplio de referencia que incluya la política social, la política económica, la relación Norte-Sur, etc, que son parte integral de los ODM). Ojalá ocurriera esto último, es decir, puesto al revés: una Agenda del Milenio ampliada y enriquecida en su perspectiva educativa – hoy sumamente estrecha - entre otros gracias al aporte de una EPT a su vez ampliada y fuerte. Esto requiere, por supuesto, vigilancia y proactividad por parte de los actores y grupos que podemos tener alguna incidencia en estos desarrollos y a nivel internacional.

El Fast Track puede ser una vía rápida pero es una vía equivocada, es decir, una vía rápida hacia el fracaso. La puesta en marcha del Fast Track pone en evidencia muchos de los problemas que eran anticipables. Y es que el Banco Mundial no aprende las lecciones que va dejando su propia experiencia como financista y asesor de políticas en nuestros países.

No aprendió lo que sabemos hace mucho tiempo los investigadores y quienes trabajamos en educación en nuestros países: la solución no es más (o incluso mejor) de lo mismo, el problema fundamental no es más dinero, los préstamos internacionales no son solución sino que incrementan nuestro problema, el ritmo no se impone desde afuera, las ideas – para ser válidas, útiles - tienen que surgir de adentro y no son aplicables en cualquier contexto, no hay recetas universales, no existe el «qué funciona» y «qué no funciona» en general, la educación no es solo un campo técnico sino un campo social, etc. Las agencias financieras no aprenden porque aprender va en contra de su propia naturaleza y misión: un banco coloca créditos e ideas, y su supervivencia depende del marketing, de la continuada existencia de «clientes» dispuestos a comprar ideas, créditos, servicios externos, y de la permanente innovación de productos y empaques, como hace cualquier empresa moderna forzada a competir en el mercado.

Pregunta: ¿Como valora a las organizaciones de la sociedad civil - ONGs, redes, sindicatos, fundaciones, entre otras - en su contexto con las iniciativas de la EPT? ¿Cuáles son las principales  contribuciones del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos?

RMT: La respuesta de las organizaciones de la sociedad civil en nuestros países es, en general, débil en el campo educativo. Precisamente entre otras cosas porque la sociedad ha sido por muchos años despojada del acceso a la información, el conocimiento, la educación, la libre expresión y el debate de ideas, el ejercicio de una cultura de derechos.

Las iniciativas «alternativas» que surgen desde la «sociedad civil» son por lo general pequeñas, localizadas, de corta duración, sin aspiración ni estrategia de convertirse en «alterativas» del orden social y educativo vigente. Cuando se institucionalizan y amplían, a menudo repiten vicios similares a los de los organismos internacionales: proyectitis, reunionitis, informitis. 

En las últimas dos décadas ha habido una pérdida importante de pensamiento y producción intelectual, y de criticidad frente al mundo que nos rodea y a la información y el conocimiento que nos viene enlatado, desde afuera. El recetario para la reforma educativa que se propagó en el mundo en la década de 1990, fundamentalmente por parte del Banco Mundial, simplificó y acható el pensamiento educativo. La «cooperación internacional» sigue siendo tema tabú para los actores sociales y políticos, porque de ésta dependen buena parte de los financiamientos de esa «sociedad civil» que tiene precisamente mayor visibilidad internacional desde cada espacio nacional. La N de las ONGs quedó colgada: el carácter «no-gubernamental» entra en conflicto con el rol que vienen cumpliendo muchas ONGs como brazos ejecutores de las políticas estatales, o bien la autonomía respecto de los gobiernos se transformó en dependencia de las agencias internacionales.

Los nuevos movimientos sociales – el FZLN en México, el MST en Brasil, los Piqueteros en Argentina, etc.- aparecieron en muchos países como una fuerza importante de renovación educativa y pedagógica, rompiendo barreras y estereotipos. Necesitamos más insolencia, más irreverencia y desafío a instituciones anquilosadas: la educación está muriendo no sólo de abandono sino también de hastío, de aburrimiento.

Pregunta: ¿Cuáles considera son las principales contribuciones del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos? 

Considero un mérito y una contribución del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos: ser una iniciativa latinoamericana, surgida en la región (no afuera); ser una iniciativa autogestionada, que no depende de financiamientos ni asesorías externas; y ser una iniciativa plural, que no pretende representar a un segmento de la sociedad, sino mas bien aglutinar, juntar saberes y quehacer diversos, horizontalizar las relaciones: allí están juntos Estado, sociedad civil, sociedad política, organismos internacionales, educadores, artistas, economistas, comunicadores, maestros de aula, académicos, políticos, activistas sociales, etc.

Todas éstas hay que verlas como grandes conquistas hoy, en una región y en un momento caracterizados por una creciente homogenización, hiperespecialización y fragmentación, pérdida de identidad y de autonomía de los pueblos, creciente dependencia técnica y financiera de los organismos internacionales. Se trata de un documento que se volvió proceso, firmado por miles de personas de América Latina y de otros continentes, y que desde 2002 creó su propia comunidad virtual (Comunidad E-ducativa), manteniendo vivos la memoria y el compromiso, la posibilidad de la colaboración, la necesidad del aprendizaje permanente y colectivo. 

Pregunta: ¿Cree que los gobiernos de América Latina han sido influenciados por el Marco de Acción de Dakar o por la Educación para Todos en general?

RMT: El impacto real de la Educación para Todos (EPT) sobre las políticas educativas en la región ha sido bajo. Quienes han venido dictando la política educativa desde los 1990s en esta región son los bancos, el Banco Mundial y el BID. La bandera de la Educación para Todos no es siquiera mencionada en los documentos y herramientas con las que trabaja el BM (la EPT no apareció mencionada en el Informe de Desarrollo Humano del PNUD del 2003, dedicado a los Objetivos de Desarrollo del Milenio).

Las misiones técnicas y los economistas de ambos bancos llegan a los «países en desarrollo» a reunirse con el Presidente y el Ministro de Economía y Finanzas; cuando se ha cocinado el programa macro, van a reunirse con los y las ministros del «área social». Lo que le queda a un(a) Ministro(a) de Educación para decidir es marginal respecto de todo lo otro que se decide dentro del marco de la política económica y de la política social en sentido amplio. En esas esferas, que son las que importan y en las que se definen los derroteros de la educación (los presupuestos educativos, incluso los salarios de los maestros, pero sobre todo las condiciones de vida de la gente, el trabajo, el empleo, la salud, etc.) reinan los economistas y los tecnócratas.

* Publicado en La Carta No. 147, Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), Panamá, dic. 2005. Utilizado como material para Debate sobre este tema entre los miembros del CEAAL.

Para saber más
» Observatorio: Mitos y Metas de la Educación para Todos (1990-2015)
» PNUD, Los Objetivos de Desarrollo del Milenio: 8 Objetivos para el 2015

» Eric Toussant, Los Objetivos de Desarrollo del Milenio no se cumplirán hasta el 2015, Conferencia pronunciada en Nueva York en una sesión especial de la Asamblea General de las Naciones Unidas el 16 septiembre de 2010. 

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