Argentina busca inspirarse en Singapur, Shanghai, Japón, Corea, Estonia y Finlandia

Rosa María Torres

 

Tomado de: Telefónica

Educación argentina busca inspirarse en Singapur, Shanghai, Japón, Corea del Sur y Finlandia: titular de La Nación, Buenos Aires, 18 de marzo de 2018. Evento realizado en la UNESCO, en París, el 14-15 de marzo de 2018. Seminario internacional organizado por la Delegación Permanente de Argentina ante la UNESCO. Programa del evento: "Historias de Exito: El por qué de la extraordinaria performance educativa en los países que lideran todos los rankings".

- ¿Oír y memorizar o aprender haciendo?. Espíritu científico y creatividad en clase - Estonia, Japón, Eslovaquia (IEA).
- ¿Antes, después, demasiado?. Edad y ritmo de aprendizaje - Estonia, OCDE.
- ¿Qué hace a un buen profesor? Selección, formación y evaluación de los maestros - Corea, Shanghai.
- La enseñanza de las Matemáticas en Singapur. Resolución de problemas y comprensión de conceptos - Singapur.
- ¿Mejores maestros, mejor educación? El maestro como factor clave - Finlandia, Estonia, Japón
- ¿Menos clases y mayor productividad? Número de materias a lo largo del año escolar - Finlandia, Estonia.
- ¿Cuál es el rol de la familia? El hogar como complemento de la escuela - Finlandia, Estonia.
- Nada, un poco, demasiado, y...¿cómo? Evaluación de los estudiantes - Finlandia, Japón.

Argentina, con una importante trayectoria educativa en el contexto latinoamericano, con muchos especialistas en educación, quiere inspirarse en modelos educativos foráneos, lejanos, y muy diferentes entre sí. Finlandia - y en gran medida Estonia - no tiene nada que ver con los demás modelos mencionados; más bien, es su negación en muchos aspectos. Singapur, Shanghai, Japón y Corea del Sur son también diferentes entre sí. La educación tiene un fuerte componente cultural y no hay dos modelos iguales, aunque algunos compartan rasgos comunes.

Lo que comparten todos estos países es su posición en el ranking mundial de PISA (pruebas de lectura, matemáticas y ciencias entre jóvenes de 15 años). Todos ellos estaban en ese momento en el top ten de PISA. La mayoría tiene sistemas educativos muy competitivos y exigentes; las familias recurren a tutores y academias privadas como complemento a la escuela regular, con lo cual los estudiantes tienen jornadas extenuantes de estudio. En estos casos, el alto rendimiento escolar se hace a costa del bienestar de los alumnos y de las familias; los estudiantes reportan baja satisfacción con la vida y altos índices de estrés. Corea del Sur tiene los más altos índices de suicidio adolescente. En Japón, el ausentimo escolar (futoko) - niños y adolescentes que se niegan a ir a la escuela - alcanza números record; miles de jóvenes viven encerrados en sus habitaciones (hikikomori).

Singapur tiene un sistema educativo altamente competitivo y dependiente de exámenes estandarizados. Mantiene rasgos considerados atrasados y rígidos. Segrega a los estudiantes según sus puntajes en los exámenes. Los grupos en el aula son numerosos, al igual que en Japón. No obstante, seis meses después de este panel en la UNESCO en París (sep. 2018) Singapur anunció un giro radical a su política educativa, reduciendo los exámenes y eliminando los rankings a fin de resquebrajar la competencia en la educación.

Finlandia casi no tiene educación privada. No aplica pruebas estandarizadas, salvo una al final de la educación secundaria. La lectura es eje central de la política educativa y la alegría de aprender es un principio fundamental. No se evalúa a los profesores pero hay una política rigurosa de admisión de los postulantes a estudiar magisterio - solo uno de cada diez es aceptado en la universidad - y una formación docente de alta calidad.

Estonia fue miembro de la Unión de las Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) y desde 2004 forma parte de la Unión Europea. Su sistema educativo tiene muchos rasgos en común con Finlandia. Muchos la llaman «la nueva Finlandia». 

«Historias de éxito» y un amplio menú de opciones

La curiosidad me llevó a hacer click y entrar en la noticia. Firmada por Luisa Corradini y situada en París. Copio aquí el texto.

"¿Memorizar o experimentar? ¿Evaluar periódicamente o a fin de año? ¿En qué momento comenzar a desarrollar el espíritu científico de un niño? ¿Qué formación debe darse a los maestros? ¿Qué papel juega la remuneración de los docentes en la educación? Esos y muchos otros temas decisivos para una buena educación fueron tratados en el coloquio «Historias de Éxito», organizado el 14 y 15 de marzo en la sede de la UNESCO en París por la delegación argentina ante esa organización.

El seminario, moderado y conducido por el embajador argentino ante esa institución, Rodolfo Terragno, contó con la participación de expertos de Singapur, Shanghai, Japón, Corea del Sur, Finlandia y Estonia: países que se ubican en los niveles más altos de las mediciones educativas internacionales, como PISA y otras.

"No para copiarlos, sino para inspirarnos de ellos. Para ver si alguna de las técnicas que utilizan puede adaptarse a nuestra realidad concreta", explicó Terragno a La Nación. Los temas tratados fueron múltiples y los resultados «apasionantes», relató el embajador argentino, evocando el entusiasmo y el número de asistentes.

Apoyado con vehemencia por el presidente Mauricio Macri, en la cita estuvieron presentes la directora general de la UNESCO, Audrey Azoulay, el ministro de Educación argentino Alejandro Finocchiaro, representantes de la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA) y de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)".

"Los países que avanzan son aquellos que apuestan por el conocimiento", dijo el ministro Finocchiaro en su discurso de apertura. "Cuando educamos, formamos gente en valores. Construimos ciudadanía formando hombres y mujeres de bien, no solo para nuestro país, sino para la humanidad", agregó.

¿Acaso la enseñanza moderna debe basarse en el razonamiento y la experimentación más que en la memorización? Tema de gran actualidad y debate en los países occidentales, los panelistas parecieron coincidir en la excelencia del tradicional método «memorístico»: "El razonamiento se realiza a través de conocimientos fijados en la mente, y experimentar no es improvisar, sino verificar hipótesis que parten también de conocimientos adquiridos por memoria", explicó Terragno.

Para la japonesa Akiko Ono, directora de Departamento de Investigación del Ministerio de Educación de su país, "lo importante es - en todo caso - identificar y descartar la memorización inútil".

También hubo coincidencias en la necesidad de evaluar periódicamente a los alumnos. Ese fue el ángulo defendido por la bióloga y psicóloga eslovaca Paulina Korsnakova, del IEA. La científica señaló la importancia de que la enseñanza incluya desde la primera infancia un espíritu científico, mostrando las relaciones causa-efecto e incitando a formular hipótesis, sometiéndolas a verificación.

"Otro de los puntos de consenso fue la necesidad de realizar estudios universitarios específicos para ser docente, someterse luego a evaluaciones periódicas y seguir perfeccionándose a lo largo de la vida profesional", recordó Terragno.

Según la profesora china Huihua He, de la Universidad Normal de Shanghai, los maestros se seleccionan por concursos de antecedentes y exámenes. En los contratos que firman con el ministerio de Educación "los maestros se comprometen a dedicar 40 horas semanales: 20 a dar clases y 20 a estudiar", precisó. Todos coincidieron: "Esta es una de las claves principales para alcanzar la excelencia en la educación", subrayó Terragno.

Chae Hong Joo, director de Presupuesto del Ministerio de Educación de Corea del Sur, señaló la necesidad de una «remuneración adecuada» como uno de los requisitos de la calidad educativa, junto con la formación, las calificaciones y la eficiencia de los docentes. No obstante, las cifras mencionadas en el coloquio demuestran que, en la mayoría de los países invitados, los salarios de los docentes son equivalente a los ingresos de un empleado público.

En cuanto a la debatida cuestión de la duración que deberían tener las clases, el especialista de la OCDE, Yuri Belfali, opinó que la extensión "no es importante en sí misma: lo que importa es cuánto conocimiento aporta el docente por cada día de clase". "Las clases cortas pueden ser más eficientes que otras. Pero esto requiere un gran esfuerzo de parte del docente", dijo.

El doctor Lee Nga Hoe, del Instituto Nacional de Educación de Singapur, país de referencia en la enseñanza de las matemáticas, entusiasmó tanto a los presentes que el ministro Finocchiaro le extendió una invitación para visitar Argentina.

"No, nuestro país no pretende que convirtamos a los chicos en atletas", explicó. "No, nuestro método no es demasiado costoso como se dice. Tanto que incluso se puede acceder a él por Internet", dijo Lee Nga Hoe. El secreto de ese modelo que ya utiliza hasta Estados Unidos es inducir al niño al razonamiento, que desde el primer día entienda el porqué del cálculo matemático".

"Las tres jornadas del coloquio fueron grabadas en su totalidad por la Universidad Siglo XXI, que las subirá a su red, donde podrán ser consultadas".

El resumen del panel presenta un listado de citas, afirmaciones, propuestas, en torno a temas que son parte de la experiencia destacada de estos países: la enseñanza de la matemática, el papel de la memoria, la selección, formación y remuneración de los docentes, la duración de las clases, la evaluación. Entre los expositores hay diferencias importantes en torno a los temas tratados, a los para qués y cómos de la educación.

La pregunta inevitable ante este panel es: ¿son exportables los modelos educativos? La respuesta es no. Cada modelo responde a una historia, una cultura o culturas, una razón de ser, propias de cada contexto y de las circunstancias - políticas, económicas, sociales, culturales, religiosas, etc. - que han intervenido en su desarrollo. ¿Es posible tomar un pedazo de cada modelo, el considerado más atractivo o pertinente? Es posible, pero es preciso tener en cuenta que los componentes de cada modelo son solidarios entre sí y no se dejan trasladar fácilmente, y de manera aislada, a otros contextos.

El esfuerzo y la perseverancia son valores y actitudes largamente cultivados en varios de estos países. Finlandia y los países nórdicos son sociedades igualitarias, sin las fuertes desigualdades sociales que caracterizan a los países de América Latina. La cultura escolar, la cultura docente, el rol asignado a las familias en la educación, hacen parte de la especificidad de cada modelo educativo. Detrás de lo que puede aparecer como mera técnica, hay dispositivos culturales, aptitudes y actitudes reconocidos y validados histórica y socialmente.

Para saber más
- Rosa María Torres, El secreto finlandés es hacer todo al revés
- Rosa María Torres, ¿China, Corea del Sur o Finlandia?
- Rosa María Torres, Sisu en Finlandia, Gambaru en Japón
- Rosa María Torres, ¿Qué puede aprender Finlandia de Asia en educación?
- Rosa María Torres, Singapur reduce exámenes y elimina rankings: Learn for Life
- BBC, Pruebas PISA: ¿cuáles son los países que tienen la mejor educación del mundo? ¿Y cómo se ubica América Latina?, 2016
- BBC, Cuál es el secreto detrás del gran éxito de Singapur en las pruebas PISA de educación, 2016
- BBC, El secreto de los maestros de Shanghái para liderar la educación mundial, 2016
- BBC, Las lecciones de Estonia, el país que revolucionó la escuela pública y se convirtió en el líder de Occidente en el ranking de educación, 2018
- OECD, Argentina. Overview of the education system (EAG 2021), 2021
- OECD, Korea. Overview of the education system (EAG 2021), 2021.
- OECD, China Country Note. Education at a Glance 2016, 2016
- OECD, China. Overview of the education system (EAG 2021), 2021
- OECD, Estonia. Overview of the education system (EAG 2021), 2021
- OECD, Finland. Overview of the education system (EAG 2021), 2021
- OECD. Japan. Overview of the education system (EAG 2021), 2021

El financiamiento del sistema educativo en Finlandia

Rosa María Torres

OECD

El financiamiento del sistema educativo finlandés tiene algunas particularidades. No se trata solo de cuánto se invierte sino de cómo y en qué se invierte.

Destacan tres cuestiones:
a) el financiamiento se focaliza en los niveles bajos del sistema (educación inicial y básica), no en la educación superior, como es usual en otros países dentro y fuera de la OCDE;
b) se destina un monto significativo a la educación de jóvenes y adultos, cuya participación es alta en la opción de orientación vocacional/formación profesional; y
c) las modalidades y la gestión del financiamiento a nivel local logran minimizar el impacto de los recortes de fondos a las escuelas.
 

▸ El gasto en educación como proporción del gasto nacional es más alto en Finlandia que el promedio en los países de la OCDE. En 2016, el gasto en educación primaria, secundaria y terciaria como porcenatje del PIB fue 5.5%, superior al promedio de la OCDE (5.0%). En 2018 Finlandia invirtió 5.1% de su PIB en educación primaria, secundaria y terciaria, un 0.3% más que el promedio de la OCDE.

▸ Finlandia dedica uno de los porcentajes más altos a programas de educación de adultos (0.5% del PIB en 2015, en comparación con el promedio de la OCDE de 0.1%). Es alta la participación de jóvenes y adultos en la educación vocacional/formación profesional, opción paralela al bachillerato convencional. 

▸ El foco se pone en la educación básica, algo muy diferente de lo que ocurre en los demás países de la OCDE, enfocados en la educación superior y en el segundo ciclo de la educación secundaria. El gasto anual por estudiante en Finlandia en 2016 fue superior al promedio de la OCDE en educación inicial, primaria y secundaria inferior.

▸ La proporción de gasto privado en educación primaria, secundaria y terciaria en Finlandia (incluidas fuentes internacionales) es 2.8%, uno de los más bajos de la OCDE (14.4%). A nivel terciario, Finlandia tiene el segundo porcentaje más alto de financiamiento público (92% comparado con 66% en la OCDE).

▸ Asimismo, en este nivel, mientras que en la mayoría de los países de la OCDE las familias son la fuente principal de financiamiento privado, en Finlandia casi todo el financiamiento privado proviene de entidades privadas.

▸ Las asignaciones presupuestarias a los planteles primarios y secundarios son responsabilidad de las autoridades locales, a través de transferencias a los municipios y de fondos levantados localmente. La transferencia de fondos se calcula de acuerdo al número de residentes de 6 a 15 años, aunque se consideran también otros factores como la distancia geográfica y la densidad poblacional. Los municipios tienen autonomía para decidir cómo se usan estos fondos. Los fondos municipales deben cubrir los costos de los recursos de aprendizaje, los servicios de salud y ayuda social, y una comida diaria para los alumnos.

▸ En Finlandia la educación superior es financiada mayoritariamente por el Estado. No hay pago de matrículas para los estudiantes finlandeses y de la Unión Europea, pero se han introducido para otros estudiantes extranjeros desde 2017. 

▸ Después de un período de crecimiento del financiamiento público a la educación terciaria, éste se estancó y experimentó recortes a partir de 2016. No obstante, el financimianto público para investigación creció, mientras que el financiamiento del sector privado cayó en 24%.

▸ Los salarios del personal docente en las escuelas representan el mayor gasto en la educación formal. Los salarios suben con el nivel educativo en el que enseñan los docentes y con los años de experiencia. En Finlandia, los salarios docentes en 2020 eran: USD 37.235 en pre-primaria, USD 49.025 en primaria, USD 54.541 en el primer ciclo de secundaria y USD 61.609 en el segundo ciclo de secundaria.

▸ El número de horas que debe enseñar un docente es menor a medida que sube el nivel: en 2020 eran 791 horas en educación primaria, 723 horas en el primer ciclo de secundaria y 685 horas en el segundo ciclo de secundaria. 

▸ En educación primaria y secundaria cerca del 35% de los docentes tiene en promedio al menos 50 años en los países de la OCDE, lo que pone presión a los países que necesitarán contratar más docentes en los próximos años. En 2019, 33% de los docentes de primaria en Finlandia tenían al menos 50 años.

Referencias
- OECD, Finland. Education at a Glance 2021: OECD Indicators, Paris, 2021.
- OECD, Finland: Education Policy Outlook 2020, Paris, 2020.

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "El financiamiento del sistema educativo en Finlandia", blog OTRAEDUCACION, Quito, 23 enero 2022.

BID: América Latina y el Caribe necesita gastar mejor en educación

Rosa María Torres

BID, 2018

La necesidad de gastar mejor en educación, prestando atención no solo al cuánto sino al cómo y en qué se gasta (la llamada 'calidad del gasto') es algo en lo que vienen insistiendo cada vez más y con evidencia varios organismos internacionales, entre ellos la OCDE, la UNESCO, el Banco Mundial y el BID.

Education at a Glance 2021 de la OCDE, enfocado en la equidad, reitera que incrementar el presupuesto educativo en los países de la OCDE y asociados no ha resultado en mejor educación. Los resultados de la prueba internacional PISA vienen mostrando que los países que obtienen mejores puntajes no son necesariamente los más ricos ni los que más dinero destinan a la educación.

"En respuesta al COVID-19, dos terceras partes de los países de la OCDE y los países asociados incrementaron su financiamiento a la educación en 2020 y más aún en 2021. No obstante, el incremento no ha llevado a mejores resultados en el pasado; los países deben decidir cómo asignar los recursos disponibles a fin de lograr mayor impacto" (nuestra traducción del original en inglés).

A su vez, en Mejor gasto para mejores vidas. Cómo América Latina y el Caribe puede hacer más con menos (2018) el BID dice que América Latina y el Caribe debe gastar más y mejor en educación.

"Cada vez hay más consenso entre los académicos acerca de que, además de tener un umbral de gasto mínimo, saber cómo se gasta es mucho más importante que saber  cuánto. Desembolsar más dinero no es necesariamente importante, o incluso viable. La clave está en hacer valer ese gasto".

"Antes de aumentar la inversión en educación, es crucial conocer la eficiencia en el uso de los recursos a fin de justificar inversiones futuras (Psacharopoulos, 1996). Por un lado, esto significa invertir dinero en la educación pública, que es donde más beneficiará a la sociedad (eficiencia asignativa). Por otro lado, implica asegurar que el sistema educativo de cada país haga el mejor uso posible de los recursos disponibles (eficiencia técnica) (Bessent y Bessent, 1980).

No solo hay que atender a la eficiencia del gasto: también a la equidad de su distribución (...) La literatura sobre financiamiento escolar sugiere que la equidad en la asignación de recursos implica la ausencia de relación entre la riqueza de la comunidad escolar y el financiamiento de una escuela, igual trato para los alumnos con antecedentes similares, programas compensatorios para abordar las disparidades sociales e igualdad de oportunidades educativas (BenDavid-Hadar, 2016).

La eficiencia asignativa se logra cuando los fondos se distribuyen de la manera socialmente más eficiente en diferentes niveles educativos. Aunque no hay consenso sobre cómo se deberían distribuir los recursos educacionales según nivel, priorizar el financiamiento de la educación pública en la etapa preescolar (0 a 5 años) parece arrojar los retornos sociales más altos (Heckman, 2012)".

El BID menciona un estudio de Mingat y Tan (1996) que sugiere que el foco de las inversiones educativas debería depender del nivel de ingreso del país: los países de bajo ingreso se beneficiarían más invirtiendo en educación primaria, en los de ingreso medio los retornos sociales más elevados provienen de invertir en expandir la educación secundaria, y en los de ingreso alto los mayores retornos vienen de invertir para ampliar la cobertura del nivel superior.

El gráfico 6.1 muestra datos de la UNESCO sobre asignación del gasto público por nivel educativo en países de América Latina y el Caribe. La mayoría de países no está centrando su inversión en preescolar.

No se trata solo de más sino de mayor eficiencia y equidad así como de transparencia y rendición de cuentas. El BID encuentra que "la eficiencia en la región es baja" y que "las inequidades están frenando a la región". "Lo más importante es asegurar que los mejores maestros se distribuyan equitativamente, pues representan la partida de gasto más grande y el insumo educativo más importante" (Elacqua y Martínez, 2018).

No obstante, cuando se trata de presupuestos para la educación América Latina y el Caribe sigue atrapada en las cantidades, reclamando recortes y exigiendo incrementos sin atención a la eficiencia, la calidad y la equidad del gasto, a la transparencia y a la rendición de cuentas. La cuestión del financiamiento y el presupuesto para la educación sigue siendo un muro impermeable a la evidencia.

Cabe notar que el BID no dice una palabra sobre la educación de adultos. Sencillamente no existe.

Para saber más

Izquiero Alejandro, Pessino Carola y Vuletin, Guillermo (eds.), Mejor gasto para mejores vidas. Cómo América Latina y el Caribe puede hacer más con menos, BID, Washington D.C., 2018
https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/DIA2018-Capitulo-6-El-gasto-en-educacion-cuando-cada-centavo-cuenta.pdf

Elacqua, Gregory y Martínez, Matías, "Para mejorar la educación, América Latina necesita gastar de manera más eficiente", Washington D.C., BID, 2018
https://blogs.iadb.org/ideas-que-cuentan/es/para-mejorar-la-educacion-america-latina-necesita-gastar-de-manera-mas-eficiente/

Doumet, Marie-Helene, Takeaways on equity from Education at a Glance 2021. OECD Education and Skills Today, September 16, 2021
https://oecdedutoday.com/six-key-takeaways-equity-education-2021/

Torres, Rosa María, En educación no manda Don Dinero, Blog OTRAƎDUCACION, 2012.
https://otra-educacion.blogspot.com/2012/02/en-educacion-no-manda-don-dinero.html

Invertir en educación no garantiza mejores resultados, según la OCDE, ABC, España, 4 abril 2012
https://www.abc.es/sociedad/abci-ocde-educacion-gasto-inversion-201202160000_noticia.html

OECD, Does money buy strong performance in PISA?, PISA in Focus, No.13, París, 2012
https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/5k9fhmfzc4xx-en.pdf?expires=1633918421&id=id&accname=guest&checksum=4129E6362F24BA47C5A05E2248D1B342

PISA y PIAAC

Rosa María Torres

PISA (Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos) es la prueba internacional que viene aplicando la OCDE desde el año 2000 a estudiantes de 15 años. PIAAC (Programa para la Evaluación Internacional de Competencias de Adultos), más conocido como "PISA para adultos", es un programa de la OCDE que evalúa competencias de las personas adultas, desde los 16 hasta los 65 años de edad.

En este artículo informo brevemente sobre ambas pruebas, PISA y PIAAC. Es importante que la comunidad de educadores de personas adultas preste atención al PIAAC pues arroja una serie de datos e informaciones interesantes, útiles y comparables entre países. De hecho, el PIAAC da una visión panorámica y mucho más amplia de la educación de un país que PISA, pues abarca a un conjunto muy amplio de la población.

Aprovecho para decir, también, que hay a estas alturas en el mundo una enorme sobrevaloración de PISA y sus resultados. A partir de los resultados de PISA muchos concluyen cuáles son "los mejores sistemas educativos del mundo". En realidad, PISA evalúa solo a jóvenes de 15 años y en tres área del currículo (lectura, matemáticas y ciencia). La educación de un país es muy amplia y el sistema educativo abarca diversos niveles y muchos contenidos y habilidades que exceden con mucho a lo que PISA evalúa.

PISA

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés) se aplicó por primera vez en el año 2000 y viene aplicándose cada 3 años desde entoncces. Evalúa competencias en tres áreas - competencia lectora, matemática y científica - entre jóvenes de 15 años. Los jóvenes son elegidos por su edad, no por el grado o nivel que están cursando. PISA indaga asimismo cuestiones como la motivación de los alumnos para aprender, sus estrategias de aprendizaje, y su bienestar y satisfacción con la vida.

PISA fue pensando como un programa que genera información importante que ayuda a orientar las decisiones y las políticas de los países.

En PISA participan los países de la OCDE y varios países asociados. Más de un millón de alumnos han sido evaluados hasta ahora provenientes de más de 90 países, 10 de ellos de América Latina y el Caribe.

En PISA 2018 (con foco en la lectura) muy pocos países mejoraron a nivel mundial. Los países de la OCDE no mejoran en lineas generales. Corea, Holanda y Tailandia muestran una tendencia negativa, junto con Finlandia, Australia e Islandia. En América Latina, Chile, Colombia y Perú mejoran desde sus primeras participaciones en PISA. Argentina y Uruguay mejoran en la ultima década. Brasil, México y Panamá no tienen mejoras significativas desde que comenzaron a participar en PISA. Costa Rica y República Dominicana más bien disminuyen su desempeño (BID, 2018).

En 2014 la OCDE inició el programa PISA-D (PISA for Development - PISA para el Desarrollo), una iniciativa orientada a atraer a la prueba a países de ingresos bajos y medios. 7 países participaron en la primera aplicación de PISA-D, en 2017: Camboya, Ecuador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Senegal y Zambia. Los informes nacionales de los países participantes en PISA-D pueden encontrarse aquí.

PIAAC

El PIAAC se aplica a la población de 16 a 65 años. 5.000 personas son entrevistadas en cada país. La entrevista se realiza en sus hogares. Las preguntas de la prueba pueden contestarse en la computadora o en papel.

El PIAAC evalúa: 

Comprensión lectora  Capacidad de comprender y usar la información escrita en diversos contextos para lograr determinadas metas y desarrollar conocimientos y potencialidades. Incluye la capacidad de leer textos digitales.

 - Componentes de lectura Para obtener información más detallada sobre los adultos que tienen bajo nivel de lectura, la evaluación de la comprensión lectora se complementa con una prueba de componentes de lectura, que incluye conocimiento de vocabulario, capacidad de procesar significado a nivel de oración, y fluidez en la lectura de fragmentos de texto.

Capacidad de cálculo Capacidad de usar, aplicar, interpretar y comunicar información matemática e ideas.

Capacidad para resolver problemas en contextos informatizados Capacidad de usar la tecnología para resolver problemas y realizar tareas complejas, es decir, competencias cognitivas que se requieren en la era de la información. Se evalúan tanto competencias de orden superior como competencias básicas.

El PIAAC recaba además información sobre cómo usan las personas adultas estas habilidades en el hogar, en el trabajo y en la comunidad.

El PIAAC se aplicó por primera vez en 2011. Más de 40 países han participado hasta hoy, en tres rondas:

Ronda 1: 24 países (2011-2012)
Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Corea, Dinamarca, España, Estados Unidos, Estonia, Federación Rusa, Finlandia, Francia, Irlanda, Italia, Japón, Noruega, Países Bajos, Polonia, República Checa, República de Eslovaquia, Suecia, Reino Unido (Inglaterra e Irlanda del Norte),

Ronda 2: 9 países (2014-15)
Chile, Eslovenia, Grecia, Indonesia, Israel, Lituania, Nueva Zelanda, Singapur, Turquía

Ronda 3: 7 países (2017)
Ecuador, Hungría, Kazakhstan, México, Perú, Estados Unidos.

Los informes de las diversas rondas del PIAAC pueden verse aquí.
El informe de 2019 puede verse aquí.
La información de cada país participante puede verse aquí.

Lastimosamente, la mayoría de publicaciones están en inglés, hay pocos materiales en español.

La información provista por el PIAAC ayuda a visualizar mejor:

- El aprendizaje (educación, formación, capacitación) como un continuo a lo largo de la vida, desde la juventud hasta la edad adulta (16-65 años).
- Diversos niveles y dimensiones de analfabetismo entre personas que se consideran alfabetizadas o son dadas por alfabetizadas.
- Los niveles de compatibilidad o incompatibilidad entre la demanda de competencias laborales y las competencias efectivas.
- Uso de las competencias evaluadas en el hogar, el trabajo y la comunidad.
- Los niveles de equidad en el acceso a la educación y a los aprendizajes.
- La movilidad intergeneracional.
- La transición de la educación al trabajo.
- Una mejor y más clara identificación de los grupos vulnerables o en riesgo.
- La relación entre las competencias cognitivas y variables tales como el nivel de educación, la salud, el trabajo, etc.

Cuestionario de Contexto
El cuestionario de contexto de la evaluación de competencias de las personas adultas incluye una variedad de información acerca de los factores que influyen en el desarrollo y mantenimiento de las competencias, tales como la educación, el origen social, la interacción con las TICs, el idioma, la situación laboral, etc.

Para saber más
- OCDE, Sobre la evaluación de competencias de adultos, PIAAC
- OCDE, Publicaciones de PISA en español
- OCDE, Pisa in Focus
- BID, América Latina y el Caribe en PISA
- OECD, Skills Matter. Additional Results from the Survey of Adult Skills, París, 2019

- INEVAL, PIAAC Informe nacional Ecuador
- INEVAL/OCDE, Informe nacional PISA-D Ecuador, 2018
- OCDE/INEVAL, Resultados PIAAC: Competencias de la población adulta Ecuador, 2019

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
- Artículos sobre PISA (compilación)

El Ecuador en las pruebas internacionales de educación

Rosa María Torres

(actualización: 13 enero 2022)

Reviso aquí los resultados de tres pruebas internacionales de educación en las que ha participado el Ecuador:

1. LLECE/UNESCO
▸ SERCE, TERCE y ERCE Segundo, Tercero y Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo, respectivamente, del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por UNESCO-OREALC y aplicados a estudiantes de 4º y 7º de educación básica. Evalúan lectura, matemáticas y ciencias naturales. En el TERCE se agregó escritura. El SERCE se aplicó en 2006, el TERCE en 2013 y el ERCE en 2019;

2. OCDE
▸ PISA-D, aplicada a jóvenes de 15 años en 2017, evalúa las mismas competencias de PISA: lectura, matemáticas y ciencias y sus resultados son comparables con los de PISA; y

3. OCDE
▸ PIAAC (Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos), aplicado a personas de 16 a 65 años en 2017. El PIAAC evalúa tres competencias: comprensión lectora, capacidad de cálculo, y resolución de problemas en entornos informáticos.

Estas pruebas dan una visión panorámica del estado de la educación en el Ecuador incluyendo la educación primaria/básica (SERCE, TERCE, ERCE), jóvenes de 15 años en educación secundaria (PISA-D) y población adulta de 16 a 65 años (PIAAC).

En el caso de las pruebas de la OCDE, interesa comparar al Ecuador no tanto con los países de la OCDE (las distancias en los puntajes son muy grandes) como con otros países latinoamericanos.

1. SERCE, TERCE y ERCE / UNESCO-OREALC: 4º y 7º de educación básica (2006, 2013 y 2019)

Antes de que apareciera PISA, en el año 2000, en América Latina se había iniciado un proceso de evaluación comparativa a nivel regional mediante las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la oficina regional de la UNESCO, con sede en Santiago. Dichas pruebas se aplican en escuelas públicas y privadas de educación primaria y evalúan tres áreas: lenguaje, matemáticas y ciencias naturales. 
Los estudios del LLECE también aplican cuestionarios para comprender el contexto y circunstancias en que se da el aprendizaje ("factores asociados").

▸ Primer estudio (PERCE, 1997). Se aplicó en 3º y 4º grados. Lenguaje y Matemáticas. Participaron 13 países. El Ecuador no participó.

▸ Segundo estudio (SERCE, 2006). Se aplicó en 3º y 6º grados. Se agregó Ciencias Naturales para 6º grado (opcional). Participaron 16 países y el estado mexicano de Nuevo León.

▸ Tercer estudio (TERCE, 2013). Se aplicó en 3º y 6º grados, igual que el SERCE. Participaron 15 países: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, R. Dominicana y Uruguay, y el estado mexicano de Nuevo León. La información del TERCE es comparable con la del SERCE, de modo que es posible ver el avance, estancamiento o retroceso de los sistemas escolares desde 2006. (Ver, en este blog: América Latina y las pruebas del LLECE).


▸ Cuarto estudio (ERCE, 2019). Se aplicó en 16 países: Argentina, Brasil, Colombia, Cuba, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay. No participaron ni Bolivia ni Chile. El ERCE2019 evaluó Lectura, Escritura, Matemática y Ciencias (esta última solo en 6º grado). Por primera vez se midieron habilidades socio-emocionales. El ERCE 2019 describe lo que los estudiantes saben y son capaces de hacer en función de su propio currículo y los sitúa en cuatro niveles de desempeño; el Nivel I es considerado insuficiente. La UNESCO dio a conocer los resultados del ERCE 2019 el 30 de noviembre de 2021 con la siguiente presentación:

"Los datos de este estudio de la UNESCO indican que persisten los bajos niveles de logro en la región y que, en promedio, no hay avances significativos desde la última evaluación, en 2013. Solo se observan avances sustantivos en Perú, Brasil y República Dominicana.

En promedio en los 16 países de la región, el 40% de los estudiantes de 3º grado y el 60% de 6º grado de primaria no alcanzan el nivel mínimo de competencias fundamentales en Lectura y Matemática. Más aún, en la mayor parte de los países de la región no se evidenciaron mejoras significativas en los logros de aprendizajes de sus estudiantes de primaria entre 2013 y 2019, y algunos países tuvieron retrocesos.

El estudio da cuenta de que América Latina y el Caribe enfrenta una crisis en materia educativa y que avanzar en el logro de los aprendizajes fundamentales sigue siendo una tarea pendiente para poder hacer efectivo el derecho a una educación de calidad".

SERCE (2006)

En el SERCE el Ecuador se ubicó en el grupo de países con niveles más bajos de logro (junto con El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay y República Dominicana). Los resultados del TERCE mostraron mejoras en los puntajes de Lenguaje y Matemáticas (no se pueden analizar comparativamente los resultados en Ciencias Naturales pues el Ecuador no tomó esa prueba en el SERCE) pero en el cuadro regional se ubicó en la media regional en Lectura en 3º grado y en Matemática en 3º y 6º grados; bajo la media en Lectura y Escritura en 6º grado (7º de básica); y ningún área sobre la media.

TERCE (2013)

En el TERCE el Ecuador se ubicó en la media regional, por debajo de la media regional en Lectura y Escritura de 6º grado (7º de básica), y ningún área sobre la media regional. Ver esta tabla de la UNESCO.

La UNESCO puso una alerta roja en Lectura en los resultados del TERCE:

"Ecuador presenta puntajes que no difieren del promedio regional en casi todas las pruebas. La excepción es lectura en sexto grado, donde el promedio del país es significativamente menor al promedio regional" (Ficha de logro de aprendizaje Ecuador, p.2)

ERCE (2019)

"Respecto de la evaluación anterior, el TERCE 2013, el país mejoró sus resultados en 6º grado (7º grado) en Matemática y Ciencias, pero no mostró avances en las pruebas restantes, donde mantuvo sus promedios". Persisten los problemas en Lectura en ambos grados evaluados.

Porcentaje de estudiantes que alcanza el Nivel II (Nivel Mínimo de Desempeño) en 3º grado:
- Lectura: 58,1%
- Matemática: 57%

Porcentaje de estudiantes que alcanza el Nivel III (Nivel Mínimo de Desempeño) en 6º grado:
- Lectura: 26,1%
- Matemática: 22,9%
- Ciencias: 26,6%

Lectura
- 3º grado: 699 puntos, promedio regional 697 puntos. 42% de estudiantes en el Nivel I (insuficiente).
- 6º grado: 684 puntos, promedio regional 696 puntos. Mayor porcentaje de estudiantes en el nivel I (bajo desempeño) que el promedio regional (2.7% menos) y menor porcentaje en el nivel IV (4.4% más). 26% de estudiantes en el nivel I (insuficiente).
- comparación con el TERCE: aumentó el porcentaje de estudiantes en el nivel I (5.2%) y disminuyó el porcentaje en el nivel II (7.7%).

Matemática
- 3º grado: 709 puntos, promedio regional 698 puntos. Menor porcentaje de estudiantes en el nivel I que el promedio regional (4.7% menos).
- comparación con el TERCE: menor porcentaje de estudiantes en el nivel I (4.8%), y mayor porcentaje en el nivel IV (3.8%). 43% de estudiantes en el Nivel I (insuficiente).
- 6º grado: 720 puntos, promedio regional 696 puntos. Menor porcentaje de estudiantes en el nivel I que el promedio regional (11.6% menos) y mayor porcentaje en el nivel II (6% más). 38% de estudiantes en el Nivel I (insuficiente).
- comparación con el TERCE: menos estudiantes en el nivel I (7.2%) y más en el nivel III (6.2%).

Ciencias
- Los estudiantes de 6º grado obtuvieron 720 puntos, el promedio regional fue 702 puntos. Menor porcentaje de estudiantes en el nivel I que el promedio regional (7.2% menos) y mayor porcentaje en el nivel III (4.5% más). 36% de estudiantes en el Nivel I (insuficiente).
- comparación con el TERCE: disminuyó la proporción de estudiantes en el nivel I (8%).

Factores asociados
Los aspectos relacionados con los estudiantes y sus familias que se asocian al logro de
mayores aprendizajes son: acceso a educación preescolar; días de estudio semanales; involucramiento parental; expectativas escolares de los padres, y mayor nivel socioeconómico de las familias. Los aspectos que se asocian negativamente con los aprendizajes son: inasistencia a clases y repetición. Los estudiantes de pueblos originarios obtienen sistemáticamente resultados más bajos.

Habilidades socio-emocionales
En cuanto a las tres habilidades evaluadas - diversidad, autoregulación y empatía - el Ecuador se ubicó así:
- 85% de los estudiantes dice que tiene apertura a la diversidad de personas y culturas (85% a nivel regional).
- 74% tiene autoregulación y perseverancia en el aprendizaje (74% a nivel regional).
- 52% muestra empatía (55% a nivel regional).

El coordinador del LLECE, Carlos Henríquez, concluyó sobre el Ecuador:

“A la luz de los resultados del estudio ERCE 2019, Ecuador tiene el desafío urgente de generar un plan de desarrollo del sistema educativo y fortalecer la institucionalidad en función de realizar los próximos pasos con la prioridad de avanzar hacia una educación más inclusiva y equitativa. Además, reconocer la importancia de la igualdad de género y la diversidad cultural y propiciar oportunidades educativas para que todas y todos los estudiantes cuenten con los aprendizajes fundamentales para su desarrollo”.

Fuentes

- Resumen Ejecutivo. Los aprendizajes fundamentales en América Latina y el Caribe. Evaluación de logros de los estudiantes. Estudio Regional Comparativo y Explicativo ERCE2019. UNESCO/LLECE, Santiago, 2021.
- Resultados de logros de aprendizaje y factores asociados del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019)

- Presentación de logros de aprendizaje ERCE2019
- Informe Ecuador en ERCE 2019 elaborado por UNESCO-OREALC.

2. PISA-D / OCDE: estudiantes de 15 años (2017)

La prueba internacional PISA, de la OCDE, se aplica cada 3 años, desde el año 2000, a jóvenes de 15 años. Evalúa tres competencias: lectura, cálculo y ciencias, cada una organizada en 6 niveles: el nivel 1 se subdivide en 1a, 1b y 1c. El nivel 2 es considerado el nivel básico de habilidades para poder desenvolverse en el ámbito educativo y social.

PISA-D es un proyecto de la OCDE creado en 2014 para países de ingresos bajos y medios. En la primera aplicación participaron 7 países, 3 de ellos de América Latina: Camboya, Ecuador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Senegal y Zambia.

La decisión de participar en PISA-D la tomó en 2014 el gobierno de Rafael Correa. Las pruebas piloto se hicieron en 2016 y el estudio principal en octubre de 2017. Su implementación estuvo a cargo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) junto con la OCDE.

En el Ecuador las pruebas se aplicaron a más de 6.100 estudiantes de 15 años en 173 planteles educativos, fiscales, fiscomisionales, privados y municipales, elegidos de manera aleatoria, Los estudiantes se encontraban cursando entre 8° de Educación General Básica y 3° de Bachillerato. Las pruebas no se vinculan con el currículo escolar del Ecuador; se basan en competencias comparables a nivel internacional.

El 11 de diciembre de 2018 la OCDE dio a conocer mundialmente los resultados de PISA-D, en un acto realizado en Quito con la presencia de Andreas Schleicher, director de PISA. Aquí se presentó el informe internacional elaborado por la OCDE (PISA para el Desarrollo, Resultados en Foco, Pisa en Foco #91, dic. 2018) y el informe nacional elaborado por la OCDE y el INEVAL.

El BID hizo un resumen y un análisis de los resultados de PISA-D (Nota PISA #13. ¿Qué aprendizajes nos deja PISA para el Desarrollo?, 2018) y específicamente del caso del Ecuador (Nota PISA #17 Ecuador: ¿Se pueden cerrar las brechas de aprendizaje que existen en el país?, 2019).

• Lectura: 49.4% de los estudiantes ecuatorianos alcanzó el nivel mínimo (nivel 2) de habilidades en Lectura. Las mujeres obtuvieron mejores resultados que los hombres, como en todos los países.

• Matemáticas: 29.1% de los estudiantes ecuatorianos alcanzó el nivel mínimo (nivel 2) de habilidades en Matemáticas. La brecha de género en Matemáticas es pronunciada (20 puntos).

• Ciencias: 47,3% de los estudiantes ecuatorianos alcanzó el nivel mínimo (nivel 2) de habilidades en Ciencias. En Ecuador, Guatemala, Honduras y Paraguay, el nivel 1a fue el nivel promedio de competencia científica entre los estudiantes.

El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) prevé que para 2030 todos los niños y jóvenes alcancen al menos el nivel 2 en Lectura y en Matemáticas al terminar la educación secundaria inferior.

- El factor que más influye sobre el resultado de los estudiantes ecuatorianos es el socioeconómico, con una diferencia de alrededor de 100 puntos entre los que asisten a colegios con más y menos recursos, lo que equivale a una diferencia de más de 3 años de escolaridad según el marco conceptual de PISA y PISA-D.

- Los resultados en el Ecuador están más asociados al nivel socioeconómico que en el promedio de los países de la OCDE. Esto significa que en el Ecuador los estudiantes tienden a asistir a escuelas en las que la mayoría de sus compañeros pertenecen al mismo grupo socioeconómico.

- Hay una diferencia significativa en Lectura (19 puntos) entre el desempeño de los estudiantes de escuelas urbanas y rurales.

- El Ecuador obtuvo los mejores resultados en el grupo de países participantes en PISA-D pero en relación a América Latina se ubicó dentro de la media y muy por debajo de los países de la OCDE en las tres áreas evaluadas.

Tomado de BID: Nota PISA #17 Ecuador:
¿Se pueden cerrar las brechas de aprendizaje que existen en el país?, 2019.

3. PIAAC / OCDE: personas de 16 a 65 años (2017-2018)

Países participantes en PIAAC (2008-2019)
Ronda 1 (2008-2013)	Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Corea del Sur, Dinamarca, España, Estados Unidos, Estonia, Finlandia, Francia, Irlanda, Italia, Japón, Noruega, Países Bajos, Polonia, Eslovaquia, República Checa, Rusia, Reino Unido, Suecia
Ronda 2 (2012-2016)	Chile, Eslovenia, Grecia, Indonesia, Israel, Lituania, Nueva Zelanda, Singapur, Turquía
Ronda 3 (2017-2018)	Hungría, Kazajstán, Perú, México, Ecuador
Fuente: OECD 2019

El Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (PIAAC) es una suerte de PISA para adultos; se aplica a personas de 16 a 65 años de edad. Evalúa tres competencias: comprensión lectora (6 niveles), capacidad de cálculo (6 niveles) y resolución de problemas en contextos informáticos. Además, se analiza qué tanto usan las personas estas competencias en el trabajo y en la vida diaria.

La decisión de participar en el PIAAC se tomó en el gobierno de Rafael Correa, a través del Ministerio Coordinador del Conocimiento y Talento Humano. La prueba fue aplicada en octubre de 2017 y estuvo a cargo del INEVAL (Instituto Ecuatoriano de Evaluación Educativa).

39 países han participado hasta ahora en el PIAAC, 4 de ellos de América Latina: Chile, Ecuador, México y Perú. Chile participó en la ronda 2 (2014-2015); los otros tres en la ronda 3 (2017-2018).

El informe consolidado de las tres rondas fue dado a conocer por la OCDE en noviembre de 2019 (Skills Matter. Additional Results from the Survey of Adult Skills, OCDE, París, 2019, en inglés) así como una Nota de País sobre el Ecuador también preparada por la OCDE (Country Note Ecuador 2019, en inglés). Aquí el informe nacional preparado por el INEVAL y la OCDE (Resultados PIAAC. Competencias de la población adulta en el Ecuador - 2019, en español).

El informe nacional presenta y compara los resultados solo de los países participantes en la Ronda 3; Ecuador, Hungría, Kazajistán, Perú y México. Ignoramos por qué se tomó esta decisión. El informe internacional de la OCDE (en inglés) presenta y compara los resultados de los 39 países participantes en las tres rondas del PIAAC. Como tal, resulta de hecho mucho más interesante e informativo. Varios de los datos que incluimos aquí son tomados del informe internacional.

Perfil de las personas evaluadas en el Ecuador:
- 44,0% hizo la evaluación en la computadora y 53,8% la hizo en papel.
- 47% tiene educación secundaria incompleta, 32% tiene educación secundaria completa y 21% tiene educación superior.

En casi todos los países participantes hay una brecha importante entre el grupo más joven (16 a 25 años) y el grupo de mayor edad (55 a 65 años).

Los cuatro países latinoamericanos participantes en el PIAAC se ubicaron a la cola de la lista de países. El Ecuador ocupa el último lugar en comprensión lectora y en capacidad de cálculo.

• Comprensión lectora: El PIAAC define comprensión lectora como la habilidad para entender, evaluar, utilizar y relacionar textos escritos. 71.2% está en el nivel 1 o bajo el nivel 1.

• Capacidad de cálculo: El PIAAC define la capacidad de cálculo como la habilidad para acceder, utilizar (computar/medir), interpretar y comunicar información matemática; involucra además la gestión de las demandas en matemática que se presentan en la  vida diaria. 77% está en el nivel 1 o bajo el nivel 1; 3% alcanza el nivel 3.

• Resolución de problemas en contextos informáticos: 90% está bajo el nivel 1 o en el nivel 1 (60% bajo el nivel 1 y 30% en el nivel 1). Solo 5,2% alcanza los niveles 2 y 3. 32.9% dice no tener experiencia en el uso de la computadora.

Se observa asimismo discrepancias entre el nivel educativo alcanzado por las personas y las competencias en los tres dominios evaluados. En otras palabras, hay muchas personas con estudios de primaria, secundaria y hasta universitaria que tienen bajo desempeño en las tres áreas evaluadas.

Informe OCDE: PIAAC, comprensión lectora, personas de 16 a 65 años, niveles 1 a 5.

Informe OCDE: PIAAC, capacidad numérica, personas de 16 a 65 años, niveles 1 a 5.

Informe OCDE: PIAAC, resolución de problemas, personas de 16 a 65 años, niveles 1 a 3.

 

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "El Ecuador en las pruebas internacionales de educación", blog OTRAƎDUCACION, Quito, 2022.

Para saber más
- Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ecuador (INEVAL)
- Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
- OECD, PISA
- BID, América Latina y el Caribe en PISA
- BID/CIMA, Nota PISA 17: ¿Se pueden cerrar las brechas de aprendizaje que existen en el país?, 2018

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