El barrio como espacio pedagógico: Una escuelita itinerante (Brasil)

Rosa María Torres

Fotos: CPCD - Sementinha

“Atención a niños de 0 a 4 años
haciendo de cada niño un ciudadano
de cada comunidad un espacio escolar
y de cada participante un educador”.

Sementinha (Semillita) es un proyecto de educación preescolar que funciona en barrios pobres de varias ciudades brasileñas: empezó en Curvelo (Minas Gerais) y luego se extendió a São
Paulo, Maranhão, Bahía y Espírito Santo. El proyecto es desarrollado por un organismo no-gubernamental, el Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento (CPCD).

"El CPCD es una ONG fundada en 1984 en Belo Horizonte/Minas Gerais con la misión de promover la educación popular y el desarrollo comunitario a partir de la cultura. Nos dedicamos a la implementación de proyectos innovadores, programas integrados y plataformas de transformación social y desarrollo sostenible a través de pedagogías alternativas y tecnologías sociales".

El proyecto Sementinha - conocido como “a escola debaixo do pé de manga” ("la escuela debajo del árbol de mango”) - fue el primer proyecto del CPCD. Surgió de la pregunta: ¿es posible hacer educación sin escuela? Sementinha mostró que sí. Hizo del preescolar una experiencia educativa itinerante y del barrio el espacio diario de aprendizaje.

Conocí el proyecto en 1995. Me invitó y acompañó en la visita Tião Rocha, director del CPCD, educador y antropólogo conocido en Brasil por sus ideas y proyectos innovadores y su capacidad para plasmarlos en la realidad como experiencias transformadoras e inspiradoras.

La "escuelita", como la llaman, no tiene edificio. Ni currículo oficial. Lo que se aprende son esencialmente los saberes y haceres - la cultura - de la comunidad, con ayuda de los coordinadores que acompañan a los niños en los recorridos por el barrio, de las familias que les reciben en sus casas, y de los vecinos que abren sus puertas o se involucran en actividades con los niños.

Una vez al mes se realizan reuniones con representantes del barrio para acordar las actividades que se realizarán con la escuelita.
Los elementos metodológicos del proyecto son:
- rueda, al inicio y al final del día;
- pauta, plan de trabajo diario y semanal, definido colectivamente;
- evaluación, realizada al fin del día, también en la rueda;
- memoria del trabajo, registrada y elaborada por los coordinadores a través de textos, dibujos, fotos, videos, etc.

A las 7:30 a.m. cada grupo (no más de 15 niños) y sus coordinadores se encuentran en un lugar acordado. En la rueda, sentados en el suelo, definen el itinerario y las actividades del día. En el recorrido comen un refrigerio (merienda) y van parando en los lugares previamente acordados con los moradores del barrio.

Una parada obligada es la casa de uno de los niños. Las familias rotan como anfitrionas de la escuelita. La madre anfitriona prepara un té de hierbas medicinales y los niños se encargan de servirlo. 

La “ceremonia del té” se aprovecha para que los niños socialicen entre ellos y con sus respectivas familias. Abuelos y hermanos se suman a la actividad.

Niños y niñas aprenden acerca de las plantas medicinales y, en general, acerca de la comida y su preparación.

Cuando pueden, las madres preparan arroz cocido y papaya verde u otros alimentos para agasajar a los invitados.

En los recorridos se incluyen actividades de juego, lectura, dibujo, manualidades, cocina, huerta, dependiendo de las posibilidades de las familias y de los vecinos.

 

Al final de la mañana, en la rueda, se evalúa la jornada del día. A las 11 a.m. terminan las actividades y los niños emprenden el camino de vuelta a su casa.

Los indicadores de calidad desarrollados para la evaluación del proyecto son: apropiación, creatividad, protagonismo, cooperación, felicidad, dinamismo, estética, armonía, coherencia, eficiencia, oportunidad y transformación.

Las opiniones de madres y padres sobre el proyecto son muy positivas. Preguntados al respecto, contar con un local físico sigue siendo una aspiración de muchos. La asociación educación = edificio e incluso aprendizaje = edificio es muy fuerte y es difícil de romper.

La "obra física" es muy valorada por la población y, por eso mismo, muy valorada por los políticos en sus promesas electorales y en sus políticas una vez en el gobierno. A menudo la obra física confunde y crea espejismos, relega a un segundo plano la importancia y la calidad del currículo, de la pedagogía, de los profesores.

¿Es posible educación sin escuela?¿Es posible escuela sin edificio?

 

¿Es posible educación sin escuela? Por supuesto. El sistema escolar no es el único sistema educativo. Se hace educación también en la familia, en la comunidad, en los medios, en el trabajo.

¿Es posible educación escolar sin escuela? Ciertamente. La pandemia del COVID-19 mostró, a escala masiva, que se puede hacer educación escolar con base en el hogar recurriendo a la educación a distancia. El homeschooling es asimismo una modalidad que eligen muchas familias.

¿Es posible escuela sin edificio? Millones de escuelas en el mundo funcionan debajo de un árbol, en buses acondicionados, en graderíos, en espacios prestados, al aire libre.

La nueva arquitectura escolar viene hablando, hace ya tiempo, de espacios de aprendizaje más que de aulas y escuelas. Las nuevas tendencias arquitectónicas buscan aprovechar los espacios exteriores y crear un continuo entre el adentro y el afuera de las instituciones educativas.

Una de las buenas cosas de la pandemia y el confinamiento fue sacar la escuela de la escuela, mostrar que se puede hacer educación escolar desde el hogar. El cierre del edificio escuela, forzado por la pandemia, obligó a considerar otros lugares y otras vías de enseñanza y aprendizaje, menos dependientes del edificio. La necesidad de distanciamiento social y de  buena ventilación como medidas de bioseguridad contra el virus ayudó a visualizar y valorar la educación y el aprendizaje al aire libre.

Sementinha convierte la "carencia" de local físico en ventaja pedagógica, social y cultural, en dinamizador de un proyecto educativo que integra educación escolar, familiar y comunitaria.

EL CPCD ha recibido numerosos reconocimientos nacionales e internacionales, entre ellos algunos relacionados específicamente con el proyecto Sementinha http://www.cpcd.org.br/historico/premios-e-destaques-2/ En 1998 Sementinha fue nombrado “proyecto ejemplar” por la Secretaría de Educación de Minas Gerais en 1998. En 1997 la Organización Mundial de Educación Preescolar (OMEP) declaró a Sementinha “ejemplo de modelo educacional para los países del Tercer Mundo”. En verdad, Sementinha es un referente educativo innovador, inspirador y transformador no solo para el "Tercer Mundo" sino para cualquier país.

Para saber más
» Tião Rocha, "La escuela debajo del árbol de mango", Espacio para la Infancia, No.22, Fundación Bernard Van Leer, La Haya, Nov. 2004 file:///Users/rosamariatorres/Downloads/La_participacion_infantil_Retorica_o_una_creciente_realidad.pdf
» Rosa María Torres, Los espejismos de la infraestructura educativa
https://otra-educacion.blogspot.com/2015/10/los-espejismos-de-la-infraestructura_19.html
» Rosa María Torres, Escuelas sin aulas, aulas sin escuelas
https://otra-educacion.blogspot.com/2013/07/escuelas-sin-aulas-aulas-sin-escuelas.html

Bolivia: Una clase de alfabetización en español, traducida al aymara

Fotografías: Rosa María Torres

Rosa María Torres

Programa Nacional de Alfabetización “Yo Sí Puedo”.
Visita a la Unidad Educativa Cajuata, Cantón Sotalaya, Provincia de La Paz, Bolivia
(17 agosto, 2006)

Este reportaje es parte del estudio “Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar en América Latina y el Caribe”, financiado por el CREFAL. Entre 2006 y 2009 visité programas de alfabetización y de promoción de la lectura y la escritura en nueve países de la región (Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela).

Mediante el método cubano de alfabetización 'Yo Sí Puedo' y el programa nacional de este nombre iniciado en marzo de 2006, el gobierno boliviano se propuso, con ayuda de Cuba y Venezuela, alfabetizar a un millón 200 mil personas y declarar a Bolivia “Territorio Libre de Analfabetismo”. La declaratoria se hizo en efecto el 20 de diciembre de 2008, contabilizándose 827.000 nuevos alfabetizados en las tres lenguas mayoritarias del país: español, quechua (13.599 personas) y aymara (24.699 personas). El Plan duró 33 meses.

El punto de alfabetización que visitamos funciona en las instalaciones de un colegio, el Colegio Técnico Humanístico Cajuata, ubicado en el Cantón Sotalaya. Es una visita planificada y el lugar ha sido elegido por el equipo técnico del Programa Nacional de Alfabetización, iniciado hace tres meses, y cuyos materiales (videos y cartlla) están disponibles en este momento solo en español. La técnica que me acompaña desde La Paz tiene a su cargo esta zona.

La escuela celebra hoy su aniversario, así que nos topamos con un ambiente de fiesta. Toda la actividad transcurre en el patio central: sobre el podio, una banda que ya está empeñada con la música; a un costado, sentados en fila, hombres con sombreros y algunos con un cinto de colores cruzado sobre el pecho (“los que tienen un cinto cruzado son autoridades”, me explican); del otro costado del patio, una fila de mujeres, ataviadas con trajes elegantes y sentadas en el suelo, conversando entre ellas. Hombres y mujeres van separados en las fiestas. “Así es la tradición andina”. Los hombres sentados sobre un muro, las mujeres sentadas en el suelo.

La clase de alfabetización funciona en una suerte de altillo, al que se sube por una escalera exterior. Esta es regularmente la sala de video del colegio, nos explica el director. Ahora se está usando para la alfabetización de adultos.

Arriba, la habitación – un espacio estrecho, con suelo de tabla, muy modesto, bien iluminado - está repleta de mujeres indígenas, aymaras, la mayoría en su tercera edad y algunas de mediana edad, con grandes polleras* y arropadas con mantas, a la usanza boliviana. Los sombreros Borsalinos ya han sido colocados en el dintel de la ventana, que da al patio central, el de los festejos. Hay un solo hombre, mayor, bendito entre las mujeres. No hay asientos: todos sentados en el suelo, frente a bancas de madera con espacio para tres personas que sirven de mesas y en las que están desplegados cuadernos y cartillas. Al fondo, unas pocas mujeres sentadas en el suelo pero sin banca adelante. Todos atentos, mirando al joven facilitador y al televisor, prendido, que ha quedado congelado en esta pantalla:

sale

sa-le

                                                                                 

El facilitador me invita a pasar adelante, junto a él. Este joven aymara, flamante bachiller de la comunidad, se llama Mamerto. Buzo deportivo celeste con el logo de Coca Cola en la parte delantera, Mamerto es el único aquí vestido al modo occidental, aparte de nosotros, los visitantes.

Desde el frente, con una vista panorámica de la clase, cuento 28 personas, entre ellas una niña y un niño, seguramente acompañantes de mamás o abuelas. En medio de los saludos y presentaciones de rigor, en los que Mamerto oficia de maestro de ceremonias y de traductor, empiezo a conversar con él.

La clase

¿Cuándo empezó a enseñarle a este grupo?

- “Empecé hace dos meses aproximadamente. Las señoras están interesadas en aprender. Y a mí me gusta enseñarles. Es la primera vez que enseño”.

¿Cuál ha sido el mayor problema hasta ahora?

- “Ellas hablan aymara, muy poco entienden el español. No entienden los videos. Además, no alcanzan a ver las letras que aparecen en el televisor, tienen problemas de vista”.

¿Y cómo hace entonces con las teleclases?

- “En realidad, poco se usan, y cuando las usamos, yo les traduzco al aymara”.

¿Alguien le ha enseñado a hacer esto?

- “No, yo solo me voy inventando, por la necesidad. Me ayuda la facilidad de que yo hablo ambos idiomas”.

Le pido a Mamerto que prosiga con su clase, utilizando el video que ya ha colocado, posiblemente en honor a la visita. Me interesa ver cómo se las arregla para usarlo en estas condiciones. Lo que sigue a continuación es uno de los episodios pedagógicos más desconcertantes y fascinantes que he presenciado en mi vida. Mientras en el televisor corre la videoclase en español – versión del ‘Yo Sí Puedo’ grabada por actores ecuatorianos, para uso en el Ecuador - Mamerto habla, gesticula, blande la cartilla, se mueve incesantemente y hace uso, en fin, de todos los recursos imaginables, en su afán por “traducir” a sus alumnos al aymara lo que se escucha y ve en español en el televisor. El acto se completa con 28 pares de ojos y oídos que danzan sin cesar entre Mamerto, la cartilla y la pantalla. Cuando llega el momento de los ejercicios, él congela la pantalla, se sienta en una pequeña silla que tiene al costado del televisor y, con ayuda de una vara, recorre letras, números, sílabas, palabras, frases, mientras pide a sus alumnas que las repitan en voz alta y en coro. ¡La pantalla usada como la pizarra convencional! Con la limitación de que es mucho más pequeña, no puede escribir sobre ella ni agrandar los textos a antojo.

El Manual del Facilitador ‘Yo Sí Puedo’ orienta a los facilitadores que "cada una de las clases tiene un carácter global e integrador, por lo que recomendamos que los participantes las observen primero en su totalidad y después vuelvan a aquellas partes de la clase que así lo requieran". Esta orientación no contempla situaciones como la descrita aquí, que anula toda posibilidad de comprensión, tanto en el plano lingüístico como en el visual.

Los problemas que enfrenta Mamerto con el método 'Yo Sí Puedo' – y algunas de sus “soluciones” - los hemos visto ya en los diversos países en que viene usándose este método. Dos problemas en particular:
(1) La lengua: Quienes no hablan o no hablan bien el español, se enfrentan a problemas de comprensión si el método de enseñanza – éste o cualquier otro – usa el español como lengua de instrucción. (En el caso de Bolivia, los equipos encargados de producir los videos en quechua y en aymara viajaron a grabarlos en Cuba justamente durante los días de nuestra visita).
(2) La visión: Quienes tienen problemas de vista no alcanzan a leer los textos en la pantalla del televisor, más aún si la pantalla es pequeña y la distancia grande. Tratándose de un método de alfabetización, ambos problemas son serios, pues el analfabetismo en Bolivia y en toda América Latina se concentra precisamente en la población indígena – hablante de numerosas lenguas y con grados muy diferentes de bilingüismo y multilingüismo- y entre personas adultas y mayores, edad en la que, como se sabe, se agudizan los problemas de visión.

El Ajtapi **

Terminada la clase, y cuando estamos por irnos, una señora se acerca y me entrega, ruborizada y de costado, un atadito con cinco huevos frescos. Los acepto, aunque sé que estos huevos son alimento de una familia entera, y que yo no podré comérmelos en el hotel ni me permitirán subirlos al avión. Gesto de agradecimiento y amistad, ofrenda de generosidad excepcional precisamente porque proviene de la renuncia, de una sobrecogedora pobreza material.

Las mujeres empiezan a sacar sus ataditos para el Ajtapi de cierre y despedida. Organizándose rápidamente en el fondo de la habitación, sentadas en el suelo, una por una empiezan a desatar amorosamente sus atados y a ponerlos sobre el suelo para celebrar este frugal y maravilloso ágape colectivo, sin platos ni cubiertos, compuesto de chuño, papas y habas.

Tres juegos de televisores y VHS en la habitación

Mientras comemos, me fijo que en este extremo de la habitación hay otros dos televisores y VHS, nuevos ambos, aún junto a sus cajas. Mamerto me explica que en este mismo espacio funcionan tres grupos de alfabetización, en horarios diferentes. ¿Por qué no se usa un solo equipo de televisión y VHS? El colegio registró tres grupos de alfabetización; a cada grupo se le entregó un juego completo. Estos equipos han sido donados por el gobierno venezolano, el gobierno de Hugo Chávez con el que Evo Morales tiene excelentes relaciones.

Para conformar un grupo de alfabetización, y recibir el respectivo equipo, se requiere presentar una lista con un mínimo de 15 personas. El mecanismo, evidentemente, no está funcionando bien. El atractivo de estos aparatos puede distorsionar las estadísticas y el propio sentido y objetivo del programa de alfabetización. De hecho, en los meses posteriores a esta visita supimos y leímos en diarios bolivianos sobre las disputas entre autoridades, grupos y comunidades por obtener los aparatos y quedarse con ellos. 

En el camino de regreso a La Paz vamos conversando con los técnicos del programa acerca de éstas y otras anomalías que ellos ya conocen, que todos hemos percibido en las visitas y que es preciso corregir.

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* Polleras: faldas. Mantas: chales, chalinas. Sombreros Borsalinos: sombreros típicos en Bolivia. 

** Ajtapi (aymara). Comida comunitaria y originaria. La comida se pone en el suelo sobre un aguayo (mantel), para que la coman los presentes. Cada persona lleva un atado con lo que puede ofrecer: papas, habas, charque, pescado, tutu (maíz cocido), huevos, queso, chuño (papa deshidratada), waika (tipo de aderezo), etc.

Manipuladoras de alimentos, manipuladores de textos (Chile)

Rosa María Torres

Abecedario Ilustrado - Pategallina

En Chile ya no hay cocineras en los establecimientos escolares: hay manipuladoras de alimentos. “La señora manipuladora de alimentos” o, abreviadamente, “la manipuladora”: así nos iban presentando, en jardines de infantes y en escuelas, a mujeres humildes, uniformadas de blanco, cuya función ya no es preparar los alimentos sino simplemente manipularlos: abrir latas y cartones, calentar los alimentos y servírselos a los niños más pobres de cada escuela. 

Grandes empresas privadas se encargan aquí de hacer - en nombre de la eficiencia - lo que todavía en algunos países de América Latina y en muchos países del mundo hacen voluntades y manos comunitarias, madres y cocineras, hombres y jóvenes de la propia comunidad, usando productos y mano de obra locales.

Gracias a la masividad y uniformidad que permiten los servicios de la empresa privada, niños y niñas en las escuelas de todo Chile comen exactamente lo mismo en el mismo día de la semana, independientemente del clima, de los productos y especialidades culinarias locales, de los gustos y sabores de cada región, de las preferencias de los niños. 

La empresa se asegura ganancias mientras asegura supuestamente asepsia, eficiencia y entrega a tiempo de un servicio masificado que trata a la comida como negocio, no como nutrición, goce, aprendizaje, cultura. La privatización del servicio le evita al Estado dolores de cabeza y la posibilidad de malos manejos y pequeñas 'corrupciones' al menudeo a nivel de cada institución escolar (algún rebusque en las compras. sobras que son aprovechadas por las familias, etc.) Pero también asegura pérdida de fuentes de trabajo, de realización personal, de identidad y creatividad popular, y el abandono de una oportunidad tradicional de participación y colaboración familiar y comunitaria en la relación con la escuela. La empresa se ahorra la inversión en las personas, pues para manipular alimentos no se requiere o se requiere mínima capacitación.

La metamorfosis de la cocinera en manipuladora de alimentos está ocurriendo en muchas otras áreas: el vaciamiento de la función y el trabajo significativo de las personas, convertidas en ensambladoras y manipuladoras de objetos, de botones, de mensajes, de ideas.

Cada vez más, en todo el mundo, los educadores dejan de ser educadores y se convierten, sin que ellos mismos sea cabalmente conscientes de ello, en meros manipuladores de textos. La avalancha de textos escolares, guías y módulos autoinstructivos y manuales con toda clase de recetas para la enseñanza, coincide con el deterioro del perfil docente así como de su formación y capacitación. El moderno libro-enciclopedia-manual, que dicta y orienta paso a paso tanto los contenidos como los métodos y actividades de enseñanza, sustituye de hecho la función primordial del educador, “llevándole de la mano”, tal y como lo promocionan, sin vergüenza, las casas editoriales e incluso algunos expertos. 

El libro envasado ahorra enormes cantidades de dinero, esfuerzo y tiempo que habría que invertir, de otro modo, en atraer, formar y remunerar a educadores competentes, profesionalmente autónomos, capaces de tomar decisiones curriculares y pedagógicas adecuadas y relevantes a cada situación y contexto. 

Si al manipulador de alimentos se le malpaga por abrir latas y cartones, calentar y servir raciones alimenticias, al manipulador de textos se le malpaga por abrir y cerrar libros, calentar y servir la lección. La gran empresa alimentaria y la gran empresa editorial no requieren ni cocineras ni educadores sino manipuladores.

La enseñanza, igual que la cocina, es no sólo oficio y técnica sino arte. La enseñanza, como la cocina, no admite la monotonía ni la uniformidad. El secreto de una y otra radica no sólo en el conocimiento sino en la intuición, la creatividad y la imaginación, lo que hace de cada situación (de cada lección, de cada potaje) un evento único, irrepetible. 

El buen enseñante, como el buen cocinero, disfruta de su oficio y de su arte, y está siempre abierto a la experimentación y a la innovación, a probar nuevos ingredientes, nuevas mezclas, nuevos sabores. 

Arrebatar todo esto a la educación, igual que a la gastronomía, restringiéndolas a la receta y a la mera manipulación, es destruir el placer y la naturaleza misma de la enseñanza y de la culinaria.  

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* Incluido en: Rosa Maria Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires, Barcelona, México, 2000.

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La escuela de la maestra Raquel (Querétaro, México)

Rosa María Torres

Casi no habló durante la reunión de directores y, cuando lo hizo, porque era su turno de presentación, le temblaban las manos y la voz. Tímida, de muy bajo perfil, nadie habría dicho que la maestra Raquel iba a ser quien nos mostrara luego una escuela memorable, su escuela, la “16 de Septiembre”, en Querétaro, México. 

La escuela, pública, rural, ubicada en medio de un paraje seco, tiene un amplio terreno al frente, senderos encementados, y plantas y árboles sembrados por todos lados. Fueron los padres y madres de familia quienes plantaron los árboles hace tres años y quienes los riegan y cuidan junto con sus hijos. En el panorama semidesértico y desolador de sus alrededores, la escuela se levanta como una especie de oasis. 

La escuela está linda, pulcra, bien cuidada. El espacio exterior no da la idea de una escuela sino más bien de un parque: además de los senderos y del verde, están las mesas redondas y las bancas circulares, de cemento, que la maestra Raquel tuvo la idea de poner, también con ayuda de las familias, inicialmente para la hora del almuerzo. Primero, las madres les llevaban el almuerzo a los hijos; luego, ella les instó a que vinieran a comer junto con ellos. Así, bancas y mesas pasaron a usarse para picnics familiares dentro de la escuela. Más tarde, se integraron al currículo, transformándose en mesas de reunión, de dibujo, de lectura, de arte, de manualidades. De hecho, en estas mesas y bancas al aire libre transcurre buena parte de la vida escolar de estos niños: aquí comen, hacen sus trabajos en grupo, sus dibujos, sus tareas. Dentro de la escuela, pero fuera de la escuela. 

La recepción por parte de los profesores es cálida y sencilla. Todo fluye con naturalidad. El profesor de música - un joven que viene todos los miércoles, cargando su teclado a cuestas, y enseña a todos los grados - me pregunta si me agradaría que los niños cantaran algo. En un abrir y cerrar de ojos, saca al patio a todo el alumnado, de primero a sexto grado. Mientras nos servimos una ensalada de frutas, preparada por madres de familia, escuchamos a los niños cantar dos canciones y vemos a este joven músico no caber en sí de orgullo. Puesto que la música es sumamente importante y puesto que no está financiada en el presupuesto de la escuela, la maestra Raquel contrató aparte a este joven músico. Cada alumno le paga una cuota mensual de 2,50 pesos (un cuarto de dólar); en el caso de los que no pueden pagar, la directora y dos profesores pagan las cuotas de sus bolsillos. Así de simple. 

La vinculación con la comunidad es parte del secreto de esta escuela. Los padres, y sobre todo las madres, almuerzan ahí a menudo, son visitantes frecuentes y colaboradores. El año pasado, la maestra Raquel tomó la iniciativa de celebrar en la escuela el Día de los Ancianos. Vinieron y se juntaron por primera vez todas las personas mayores de la comunidad, junto con sus familias. Fue un día maravilloso, relata la supervisora, un día de unidad familiar, de homenaje a los abuelos y abuelas, de integración escuela-comunidad. Están en marcha los preparativos para repetir la celebración este año. 

Otra clave importante de esta escuela es que la maestra Raquel es al mismo tiempo directora y maestra, maestra de primer grado, más exactamente. A la mañana hace de directora y a la tarde enseña a los más pequeños. Su aula es un aula alegre, llena de dibujos y textos infantiles. Con cartones de desecho y papeles de colores han fabricado ayer un trencito en el que cada caja es un vagón y en cada vagón va un niño o niña. El tren será la principal atracción en la fiesta de clausura que tendrá lugar pasado mañana. Contentos con la visita, los niños piden mostrarnos a las visitantes cómo va a ser la función. La maestra Raquel accede y ahí tenemos, ante nuestro ojos, la fiesta de clausura anticipada. 

Antes de concluir la visita, la maestra Raquel corre a sacar de un armario el libro de visitantes y dos paneles de cartón en los que están pegadas fotos de la escuela: en un panel está el ANTES (tres años atrás, cuando ella se hizo cargo de la escuela) y en otro está el AHORA. El cambio es en verdad notable. La escuela de antes era de tierra, no había una sola planta, las dos alas de aulas estaban deterioradas, el patio rajado. Lo hecho en estos tres años se hizo con el mismo presupuesto, pero con la colaboración y el valor agregado de los padres y madres de familia y de los propios alumnos y profesores. 

Ya afuera, me detengo a observar nuevamente la escuela, el verde, los senderos, la limpieza del lugar, las mesas redondas con sus bancas circulares de cemento, los alumnos trabajando a gusto al aire libre y la maestra Raquel despidiéndose con la mano. Con poco, con casi nada, con cosas muy simples, esta directora ha logrado para su escuela cosas que escuelas mucho mejor dotadas y más ricas no consiguen (ni se proponen) para su alumnado, sus padres de familia y su comunidad. 

De hecho, las claves más importantes entre ese ANTES y este AHORA que ella muestra en sus fotos, no están a la vista: una directora que no deja de enseñar y que está a cargo del grupo más numeroso y difícil; un estilo de dirección democrático, amistoso, informal; una voluntad por integrar no solo a las familias sino a toda la comunidad; una escuela que valora la música, el canto, el baile, el arte; una escuela que sale de la escuela, que entiende que ni los niños ni los aprendizajes se llevan bien con los muros y los encierros. 

* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000. 

Anecdotario: Acerca del machismo, la dirigencia y el poder

Rosa María Torres

Quito, Mayo 2003.- Paro de la Unión Nacional de Educadores (UNE) y pleno proceso de negociación con el Presidente de la República, Lucio Gutiérrez, y dentro de la Comisión de Negociación (Ministros/as de Gobierno, Economía, Trabajo, Educación, y dirigencia de la UNE). El Ministro de las Platas, Mauricio Pozo, insistía en que no había dinero para incrementar ni el presupuesto de la educación ni los salarios de los maestros. Las protestas y manifestaciones de la UNE hasta ese momento habían ido dirigidas a quienes correspondía: el Ministerio de Economía y el Palacio de Gobierno. Yo, como ministra, y todos nosotros, como Pachakutik, respaldábamos el reclamo salarial de los maestros.

No obstante, a la mañana de ese día, un contingente de maestros/as movilizado por la UNE Provincial de Pichincha llegó al Ministerio de Educación y Culturas (MEC). El Presidente de la UNE de Pichincha, Alex Castro, lideraba la marcha y el coro de consignas. El estribillo preferido, que resonó esa noche a través de los canales nacionales de televisión, fue:

“Ministra, cochina,
ándate a la cocina”.

En la puerta del ministerio, los manifestantes entregaron a los guardias de seguridad una canasta con verduras en mal estado, dentro de la cual venía un papel con dedicatoria y el estribillo en cuestión.

A la noche, nueva reunión de la Comisión en el Palacio de Gobierno. Antes de comenzar la reunión, pedí la palabra. Les dije a los dirigentes de la UNE presentes - Ernesto Castillo, Alex Castro y Jorge Escala - que no estaba dispuesta a aceptar el doble juego de insultos televisados por la mañana y diálogos de negociación por la noche, que exigía de la UNE el mismo respeto que yo tengo por los maestros, además de un llamado de atención y una disculpa por el comportamiento del dirigente de la UNE Provincial. El Presidente Nacional de la UNE calló. El dirigente de la UNE Provincial enrojeció hasta las orejas. El Presidente de la República, cándidamente, preguntó:

- “¿Qué es lo que le dijo, Ministra”?

Le recité varias consignas que se habían gritado frente al Ministerio esa mañana, incluida la de “Ministra, cochina, ándate a la cocina”.

- “Es que usted ha de cocinar muy bien pues, ministra”, acertó a comentar, jocosamente, Gutiérrez.

Siguieron sonoras carcajadas de los presentes, todos hombres, todos ecuatorianos, todos en posiciones de liderazgo. No viene a colación relatar lo que dije y sucedió a continuación. En todo caso, la anécdota relatada es más que eso: es una estampa del machismo profundo - bravucón, desvergonzado, impune, cotidiano - que pervive en el Ecuador, desde el palacio de gobierno hasta el hogar más humilde, desde la dirigencia magisterial hasta el aula escolar, y del cual puede llegar a hacer gala el propio Presidente de la República. ¿Qué clase de país y qué clase de educación podemos construir con esta clase de líderes, anti-ejemplo de los valores y actitudes que deben cimentar una educación y una sociedad democráticas?

No basta con contar cuántas mujeres hay entre los expositores del panel, en puestos de dirección, en cargos de gobierno. El índice de equidad de género va mucho más allá de los conteos y el llenado de 'cuotas' femeninas; compromete a la calidad de las relaciones entre ambos géneros, a los modos como se vive y ejerce el poder y la autoridad por parte de unos y otras, y entre ellos.

Es preciso seguir hablando, denunciando y penalizando socialmente el machismo - el burdo y explícito, el de todos los días, el que no tiene vergüenza, se disfraza de sentido común o de chiste de mal gusto - y también el solapado, el que anida entre líneas, en imágenes, giros, interrupciones aparentemente inocuas, asimetrías de todo tipo.

Es preciso seguir luchando para construir un genuino sentido de igualdad entre los géneros, una sociedad donde las mujeres seamos valoradas, bien tratadas y respetadas no por ser mujeres sino por lo que somos, sabemos y somos capaces de hacer, por ser personas, seres humanos, ciudadanas, madres o profesionales con méritos propios.

No es ésta tarea solo para mujeres. Es fundamental la complicidad activa y militante de los hombres. Necesitamos hombres y mujeres que se indignen - no que se rían - frente a las estampas cotidianas del machismo naturalizado como 'cultura', que violenta no solo la dignidad humana sino el sentido común.

En este caso, no era yo - la ministra - la denigrada, sino las millones de mujeres (y de hombres) que, desde tiempos inmemoriales, han hecho de la cocina un oficio y un arte, una estrategia de supervivencia y un regalo de amor a los suyos. Yo, que no sé cocinar, escribo esto no en defensa propia sino en defensa de todas las mujeres y hombres humildes cuyo oficio y cuyo arte no tolera degradaciones.

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Paulo Freire, los sexshops y la comida tailandesa

Rosa María Torres

Hace mucho he querido escribir estas dos anécdotas personales con Paulo; finalmente, lo hago. El título de la nota puede desconcertar a muchos. Se trata, no obstante, de cosas simples, que muestran al Paulo Freire ser humano, curioso, ingenuo y fresco como un niño, aprendiz permanente dispuesto a dejarse sorprender y a maravillarse con el mundo.

Paulo y yo nos conocimos en 1985, en Sao Paulo. Eran días de Revolución Sandinista; yo vivía y trabajaba en Nicaragua por entonces. A través de Moacir Gadotti, Paulo me invitó a compartir con él un seminario sobre alfabetización en la ciudad de Diadema, donde se realizaba un proyecto con su metodología y apoyo. Ahí mismo nos hicimos amigos. Aproveché la ocasión para hacerle, al día siguiente, una larga entrevista que luego terminaría siendo un libro (Educación Popular: Un encuentro con Paulo Freire, 1986). La entrevista la hicimos en su departamento, en Sao Paulo, con fondo de canarios y aroma de feijoada que venía de la cocina y del arte de Elza, su mujer.

1. Sexshops en Hamburgo

En junio de 1991 nos reencontramos en Hamburgo, invitados ambos, junto a otros colegas educadores latinoamericanos, a la celebración del 40 aniversario del Instituto de Educación de la UNESCO (UIE, hoy UIL). Paulo estuvo a cargo de la conferencia central y yo del agradecimiento en nombre de los especialistas latinoamericanos que habíamos participado en un seminario de una semana en el instituto.

Terminado el acto, alguien propuso el clásico paseo por el puerto y los famosos sexshops de Hamburgo. Paulo se negó en redondo: mucho frío, él ya no estaba para estas cosas, mejor se iba al hotel. Tras breve forcejeo argumentativo, le tomé del brazo y se vino con nosotros.

Incómodo al principio, caminaba pretendiendo no mirar. Pero quien ha estado por allí sabe que es imposible sustraerse al variado menú de artilugios a la vista: ropa interior loquísima, bijoutería, cadenas, látigos, penes de dos o tres puntas, preservativos de todas formas y colores, un amplio repertorio de muñecas inflables, etc, etc.

Inicialmente tironeado por mí, luego por su propia curiosidad, Paulo se instalaba frente a cada vidriera, abría los ojos y no cesaba de preguntarme qué era y para qué servía cada cosa. A fin de aclarar toda duda, le propuse entrar a las tiendas y preguntar a los empleados (hablar alemán fue de gran ayuda, aunque me faltó claramente vocabulario para la ocasión). El mismo empezó a dictarme, sin tapujos, las preguntas: “¿Por qué vale tanto esa muñeca? ¿Qué hace?”. “Este agujero, ¿para qué sirve?”... Los vendedores nos explicaban, entre risas y sonrisas.

Así fuimos, pavoneándonos como adolescentes, vidriera por vidriera, tienda tras tienda, a pesar del gran frío. Mirar, especular, y luego entrar, preguntar, reír. Y Paulo maravillándose, sonoramente, con lo que veía y nos explicaban.

El grupo siguió caminando, delante de nosotros, en perfecta complicidad. Acordamos juntarnos después en un lugar convenido para tomar un chocolate caliente. Cuando llegamos, todos estaban sentados –curiosos- esperándonos. Fue el propio Paulo quien tomó la palabra, comentó sobre sus aprendizajes esa noche y públicamente me agradeció por “haberme permitido descubrir todo un mundo que no sabía que existía”.

Pepe Rivero – uno de los amigos latinoamericanos de esa noche en Hamburgo – recuerda como memorable aquella experiencia de “educación porno-sexual”, como la llama. En verdad, Paulo y yo aprendimos y nos divertimos juntos esa noche, y yo me sentí dichosa sirviéndole de acompañante, animadora, facilitadora y traductora.

2. Comida tailandesa en Nueva York

A mediados de los 1990s, siendo yo asesora en la Sección de Educación de UNICEF en Nueva York, le invité a Paulo a dar una conferencia. Su venida fue todo un acontecimiento en UNICEF. Gentes de todas partes del mundo sabían quién era y se sentían maravilladas con su visita. Paulo viajó con Nita, su segunda mujer. Yo había consultado telefónicamente con Nita acerca de las preferencias de Paulo en cuestiones de comida. Quería agasajarle, como bienvenida, con un pequeño restaurante tailandés que era nuestra joya gastronómica familiar en Manhattan. Sin vueltas, Nita me advirtió que Paulo sólo comía comida brasileña, en donde estuviera; ella había fracasado en sus intentos por internacionalizarlo en materia culinaria. José Luis, por su parte, me insistía: "Déjelo tranquilo. El quiere comida brasileña. Usted siempre queriendo cambiar a la gente...".

Porfiada, seguí adelante en mi empeño. Me parecía inconcebible que Paulo, ciudadano del mundo, renunciara a las exquisiteces de la gastronomía universal y de la tailandesa en particular.

En el auto, después de recoger a Paulo y a Nita en el aeropuerto, fui tanteando la estrategia: le dije a Paulo que teníamos reserva en un restaurante tailandés, pero que si, después de unas probadas, él decidía que la comida no le gustaba, iríamos al brasileño, también previsto y reservado. Paulo se resistió por un rato pero finalmente aceptó el trato.

Ya sentados en el lugar, hice personalmente la selección y el pedido, tratando de combinar la mayor variedad de platos. Mesa llena, en un santiamén, del grandioso colorido de los platillos tailandeses, con sus peculiares arreglos y olores. Paulo miraba de reojo cada plato y preguntaba qué contenía. Empecé sirviéndole un poquito de uno o dos, para que los degustara, sin compromiso. Al rato estaba comiendo todo lo que le servíamos e incluso sirviéndose él solo. Disfrutó cada plato, cada sabor. Al salir del restaurante, frotándose la barba, confesó: "¡Fantástico!".

Según me contó Nita después, durante la semana que estuvieron en Nueva York, a insistencia de Paulo terminaron comiendo todos los días en el mismo restaurante tailandés.

Buenos Aires, 24 septiembre de 2010

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