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Política y Racismo en el Ecuador (Marcha por el Agua, 22 marzo 2012)



Marcha por la Vida entrando a Quito, 22 marzo 2012. Foto: Fabrizio Moreno

En julio de 2008, durante los accidentados tramos finales de discusión y aprobación de la nueva Constitución del Ecuador, escribí un artículo titulado "De vuelta al punto de partida" (ALAI 20/07/2008). En el marco de una Constitución considerada "de avanzada" en varios aspectos - adopción del Sumak Kawsay (Buen Vivir) como nuevo paradigma en vez del desarrollo, reconocimiento del Ecuador como país plurinacional, reconocimiento por primera vez de derechos de la naturaleza - lamentaba algunas pérdidas del movimiento indígena respecto de conquistas ganadas en el terreno de la educación. Lamentaba que, después de mucha discusión y lucha en el seno de la Asamblea Constituyente, el kichwa no fuese aprobado como lengua oficial en la nueva Constitución (cosa que luego fue enmendada, en estos términos: "El castellano es el idioma oficial del Ecuador; el castellano, el kichwa y el shuar son idiomas oficiales de relación intercultural"). Agregaba además, como respaldo, artículos alusivos de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas aprobada un año antes en el seno de la ONU.

Quién iba a decir en ese momento que apenas un año después, en 2009, el movimiento indígena volvería a movilizarse (Movilización por la dignidad, la vida y la plurinacionalidad", 27 sep-9 oct 2009) para exigir diálogo al Presidente Rafael Correa y al gobierno del movimiento Alianza País (AP) y que, tres años más tarde, en 2012, ya roto el vínculo con el gobierno y con varios indígenas procesados como "terroristas", se embarcara en una Marcha Plurinacional por el Agua, la Vida y la Dignidad de los Pueblos para exigir el cumplimiento de la Constitución recién estrenada, precisamente de esas cuestiones que le dieron fama de "avanzada": la defensa de los derechos de la naturaleza y del Sumak Kawsay, amenazados entre otros por el anuncio del inicio de la minería a gran escala, y la defensa de la dignidad, una vez más maltratada por un gobierno al que apoyaron y a cuyo triunfo contribuyeron.


Humberto Cholango, Presidente de la
"En diciembre del pasado año, en un acto público y publicado, nada clandestino, como deben ser los actos políticos, la CONAIE debatió y anunció la realización de una movilización nacional, cuyos objetivos, apegados a los mandatos de la Constitución de Montecristi, son:

1) la redistribución del agua mediante la urgente aprobación de una nueva ley de aguas;
2) una revolución agraria para cuyo inicio es urgente la aprobación de la Ley de tierras y la realización de la reforma agraria, tomando como base la soberanía alimentaria;
3) el cambio del modelo minero-extractivista que hoy se impone por un nuevo modelo, el del Buen Vivir - Sumak Kawsay;
4) la no aceptación de nuevos impuestos que afecten a los pequeños propietarios y productores; y,
5) el cese inmediato de la criminalización de la protesta social y la anulación de los juicios por sabotaje y terrorismo a los 194 líderes y lideresas comunitarias".


La marcha salió el 8 de marzo de 2012 desde El Pangui, Provincia de Zamora Chinchipe, en la Amazonía, y llegó a Quito dos semanas después, el 22 de marzo, Día Mundial del Agua. Liderada por el movimiento indígena, la marcha aglutinó a otros sectores, movimientos y organizaciones sociales: campesinos, trabajadores urbanos, maestros, estudiantes... Las cerca de 200 personas que salieron de El Pangui se multiplicaron por el camino y fueron miles al llegar a Quito, provenientes de todo el país.

Acusando a los marchistas de "desestabilizadores" y "golpistas", Correa levantó la consigna del «No Pasarán» (invocada, entre otros, en la Nicaragua de los 1980s para repeler a la contra, financiada por Reagan desde EE.UU.) y convocó a funcionarios y simpatizantes a marchas paralelas y vigilias "en defensa de la democracia". Pero pasaron ... pese a las trabas y a la campaña de desinformación montada por el gobierno en contra de la marcha y sus dirigentes. "Con diálogo todo, por la fuerza nada", pontificó Correa, pero recibió la marcha con contramarchas y se negó a dialogar con los dirigentes a su llegada a Quito.

Una vez más el movimiento indígena se levantó para poner los puntos sobre las íes, esta vez a una «revolución ciudadana» que ofreció un "cambio radical, profundo y rápido del sistema político, económico y social vigente" pero que viene mostrando no tener mucho ni de revolución ni de ciudadana, y a un Presidente a quien el movimiento indígena le retiró el Bastón de Mando (abril 2011) y no reconoce como mashi ("compañero", en kichwa).

Una «revolución ciudadana» de la que desde el inicio se advirtió su déficit de ciudadanía, que no reconoce el derecho a la resistencia establecido en la Constitución (Art. 98), que se atrinchera en propaganda, que niega el pensamiento crítico, la libre expresión, la discrepancia, el diálogo. En país hoy oficialmente plurinacional e intercultural, esta «revolución» sigue despreciando a los indígenas - "pelucones de ponchos dorados" les llamó Correa en 2009, "izquierda infantil, de plumas y ponchos" en 2012 - y ha consagrado "el racismo como política oficial", como dijo durante la marcha Humberto Cholango, Presidente de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE).

La propaganda gubernamental en torno a la reducción de la pobreza y el incremento del gasto social, se estrella contra la sobrecogedora pobreza y la exclusión de los indígenas, el persistente abandono de las zonas rurales, y la ausencia de políticas estructurales que sería de esperar de una «revolución ciudadana» que ofreció cambiar el modelo político, económico y social pero que se ha limitado a medidas asistenciales. Según la CEPAL, "en Ecuador, toda la mejora distributiva proviene del Bono de Desarrollo Humano" (CEPAL, Panorama Social de América Latina 2011, p. 22), los 35 dólares mensuales que cobran los más pobres para dejar de constar en las estadísticas de los indigentes y seguir siendo solamente pobres. Como aclaraba Correa, entrevistado por un medio gubernamental en enero 2012 a propósito de los festejos  de los cinco años de gobierno: "Básicamente estamos haciendo mejor las cosas con el mismo modelo de acumulación, antes que cambiarlo, porque no es nuestro deseo perjudicar a los ricos, pero sí es nuestra intención tener una sociedad más justa y equitativa".

Estamos de vuelta en el punto de partida, pero en un punto de partida diferente. En un Ecuador de "gobierno progresista", que confunde con su nomenclatura revolucionaria, el movimiento indígena vuelve a levantarse para recordar a la sociedad que un gobierno debe hablar menos y escuchar más, debe cumplir con lo acordado, debe poner en práctica la retórica del mandante y el mandado, y debe combatir el racismo y el machismo en sus propias filas. Hoy, como antes, los indígenas siguen siendo un actor social y político fundamental en el escenario ecuatoriano, con capacidad de convocatoria y movilización por la defensa de sus derechos.

Para saber más

Mutantes, previsibles, herederos y perdedores: condición socio-cultural de las familias y rendimiento escolar


Cristina Chanche

 Dedicado a mi mamá

Abundantes investigaciones y evaluaciones en todo el mundo vienen mostrando, desde hace mucho, la importancia decisiva de los factores socioculturales y familiares en el desempeño escolar de los alumnos y, en ese marco, la importancia de las madres. Muchas investigaciones muestran asimismo que el sistema escolar, antes que ayudar a superar las diferencias de partida entre los alumnos que vienen de ambientes pobres y los que vienen de ambientes ricos (recursos, estímulos, oportunidades), contribuye a reforzar dichas diferencias.

Cruzando el nivel sociocultural de las familias y el rendimiento escolar, un estudio pionero y ya clásico realizado en Uruguay a inicios de los 1990s (Germán Rama, ¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay? Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos, CEPAL, Montevideo, 1991) estableció cuatro categorías de alumnos:

Previsibles Alumnos que, proviniendo de un ambiente familiar pobre, no logran superar dicho ambiente y obtienen pobres logros académicos. En este caso, el sistema escolar reproduce la condición desfavorable de partida y no logra promover la movilidad social.

Perdedores Alumnos que, pese a provenir de un ambiente social y familiar culturalmente rico, tienen un rendimiento académico pobre. Es decir, "pierden" la ventaja de partida, a la vez que el sistema escolar desaprovecha el potencial cultural que estos alumnos serían capaces de desarrollar.

Herederos Alumnos que, proviniendo de familias con recursos y altos niveles educacionales, logran altos rendimientos académicos. El sistema escolar consigue, así, aprovechar y sostener una "herencia" cultural favorable.

Mutantes Alumnos que, viniendo de un ambiente familiar pobre, logran superar dicho ambiente y destacan en el estudio. El término "mutante" no remite aquí a la Biología o a la Genética sino al salto inter-generacional que logran estos alumnos respecto de su origen familiar y social, gracias al empuje de su familia y a una buena experiencia escolar. (En tiempos recientes, se habla de alumnos resilientes; a partir de los resultados de la prueba internacional PISA la OCDE analiza, entre otros, qué sistemas educativos y países generan el mayor número de resilientes, lo que pasa a ser considerado un indicador en sí mismo de la calidad y pertinencia de la educación).

Varias conclusiones interesantes se derivaron de este estudio. Destaco aquí dos:

1. La madre tiene un papel clave en el logro escolar de los hijos. Al analizar quiénes son y cómo se comportan las madres de los mutantes, vemos que no importa solamente su nivel educativo (madres analfabetas o con baja escolaridad valoran y tienen muy clara la importancia del estudio) o el apoyo con las tareas escolares, sino su temple y actitudes. Madres fuertes, empeñosas, perseverantes, con grandes expectativas respecto de sus hijos y de su futuro y con confianza total en sus capacidades.

2. La desventaja sociocultural de partida no es determinante, es una condición que puede superarse, si en ello confluyen el empeño del alumno, el apoyo de la familia y de la madre en particular, profesores que tienen altas expectativas sobre sus alumnos y que confían en su capacidad de aprender, una institución escolar comprometida con la autoestima, el bienestar y el éxito escolar de los alumnos, y una política educativa inclusiva y equitativa expresamente orientada a hacer de la educación un factor de movilidad social de los más pobres y desfavorecidos.

Ateniéndonos a la nomenclatura adoptada en este estudio podríamos decir que la buena escuela y el buen sistema escolar son aquellos capaces de multiplicar mutantes y herederos, y reducir al mínimo los previsibles y los perdedores.

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Educar a las madres en el valor del afecto y del juego (Tucumán, Argentina)

Rosa María Torres


Art efimer - Escola Lacustária

Los padres tienen que repartir el amor a todos sus hijos por igual.
A los niños hay que tenerles mucha paciencia. Sus padres son sus modelos.
Dándole mucho cariño y amor crecen mejor.
A los niños debemos darle valor a las cosas que hacen.
Al niño no hay que pegarle sino cuando tenga algún motivo.
Los niños aprenden de los padres.
Debemos tratarles con paciencia, cariño y amor para que el niño no sea malo.
No debemos tratarlo con palabras brutas ni hacerlo sentir berguenza.
El niño que juega es un niño sano.
El niño que no juega puede estar enfermo.
Esto encontramos escrito sobre un rotafolio, al aire libre, en la pequeña comunidad rural de Choromoro, en el Valle de Trancas, Tucumán, Argentina. Escrito de puño y letra, en sus palabras y en sus errores ortográficos, por mujeres-madres-abuelas humildes y orgullosas que se han preparado para contarnos acerca de lo que han aprendido de y junto con los niños en el programa “Capacitándonos juntos por el bien de nuestros hijos”. Un programa educativo realizado con la ayuda de un equipo de profesoras y estudiantes de Psicología y Pedagogía de la Universidad Nacional de Tucumán, enmarcado dentro de un proyecto de desarrollo rural - el Proyecto UNIR - asumido conjuntamente por el Estado, la universidad y la comunidad.

La pobreza extrema del barrio contrasta con el colorido, la alegría y la actividad entusiasta que despliegan adultos y niños en todo el espacio exterior. Alrededor de una gran mesa improvisada algunos fabrican tarjetas con hojas, flores, semillas, granos, trapos, papel y toda clase de desechos. Otros, instalados junto a una toma de agua, se divierten haciendo máscaras de papel maché moldeadas sobre sus propios rostros.

Cajas de heladeras - recuperadas en la ciudad - han sido habilitadas como teatros ambulantes de títeres. Dibujos, guirnaldas, y toda clase de obras de arte están pegadas o colgadas por todas partes.

Con maderas, cartones y objetos diversos mujeres y niños han fabricado juguetes didácticos imitando a los juguetes comerciales que se ven en supermercados y almacenes en la ciudad. 

Color, arte y juego se han apoderado de este pequeño grupo de familias.

Una fiesta del reciclaje.

Mujeres y niños han encontrado en la elaboración de juguetes un entretenimiento compartido. Y, en ese jugar y aprender juntos, ellas han terminado por descubrir que las palabras claves del aprendizaje y del desarrollo infantil son precisamente esas: paciencia, amor, juego.

Tan simple y tan poco común, tan evidente y tan extraordinario. Cuán distinto sería el mundo si todo padre y madre de familia descubriera y respetara la importancia y el placer del juego para los niños y para sí mismos. Tarea y desafío para los educadores de adultos, para los maestros del sistema escolar, para los planificadores de la educación, para los tomadores de decisiones, para políticos y gobernantes. Qué mejor inversión de dinero y esfuerzo que la de educar a padres y madres, a los propios educadores, en la importancia del juego y del afecto para el desarrollo infantil.

En su humildad y en su pobreza estas mujeres y estos niños han amasado una riqueza invalorable. Gracias a un programa pequeño y modesto centrado en el valor del juego, del arte y del reciclaje, madres y abuelas han conquistado para ellas y para sus niños algo mucho más significativo que lo que consiguen costosas políticas y campañas que tratan de educar a los padres con mensajes abstractos en torno a los derechos del niño, el diálogo entre padres e hijos o la importancia de la escuela.

Para saber más
- UNICEF-Lego Foundation, Aprendizaje a través del juego, Nueva York, 2018
https://www.unicef.org/sites/default/files/2019-01/UNICEF-Lego-Foundation-Aprendizaje-a-traves-del-juego.pdf

60 alumnos en primer grado (Mozambique)


O correio do povo


Mozambique. Dentro de la carpa - verde, de lona, estilo militar - 60 niños y niñas de primer grado intentan aprender a leer y escribir, y una joven maestra intenta enseñarles. Me asomo a la abertura de la carpa, donde está parada la maestra junto a una silla y una minipizarra desvencijadas, y veo adentro una multitud de niños sentados en el suelo, demasiado lejos o demasiado cerca de la pequeña pizarra para poder descifrar lo que la maestra borronea en ella, demasiado apretados para poder moverse siquiera. Demasiado. Demasiados.

Clima caliente y día especialmente caluroso. Imagine el calor que hace adentro. La única ventilación proviene de las rendijas entre el borde de la carpa y el suelo, y de unas miniventanas de malla ubicadas en cada lado de la carpa, a las cuales se arriman varios niños para respirar y, de paso, mirar hacia afuera y conectarse con el mundo. Imagine a niños pequeños tratando de aprender en medio del calor, el amontonamiento, la semipenumbra, el ruido.

Los niños están pintando la bandera de Mozambique. Con el libro cabalgando sobre las piernas, voltean cada tanto la página para mirar bien los colores de la diminuta bandera estampada en una página anterior,  que sirve de muestra.

Un niño estalla en llanto. Identificado el agre­sor, el castigo no consiste en quedarse plantado afuera, sino en quedarse sentado en un rincón, adentro.

La maestra anuncia que va a revisar el ejercicio. Uno por uno, jugueteando y arreglándoselas para no pisarse entre ellos, los niños se acercan a mostrar sus ban­deras pintadas. Ella pone en cada hoja la fecha y una rúbrica, y mo­nologa con cada niño según corresponda: "Está bien", "No está bien", "Están mal los colo­res", "Hazlo de nuevo". Atender a 60 alumnos y revisar 60 cuadernos de este modo le lleva más de una hora. Las tres horas que dura la jornada escolar - de 7:30 a 10:30 de la maña­na, pues luego viene el segundo turno y a la tarde todavía un tercero - se van en el coloreado de la bandera de Mozam­bique.

¿Quién puede enseñar en estas condiciones?. ¿Qué maestro o maestra puede asegurar que aprendan así a leer y escribir niños de primer grado?. Quienes - por ejemplo el Banco Mundial - afirman, desde la investigación y desde la comodidad de los escritorios, que el tamaño del grupo no incide en el aprovechamiento escolar y recomiendan no invertir dinero en esto, nunca han sido maestros y nunca han intentado enseñar a leer y escribir a un grupo de niños. En la vida real, no es lo mismo enseñar a 60 que a 30, ni a 30 que a 15 ó 20. Los países ricos y los buenos establecimientos privados lo saben; los padres de familia en esos países y en esos establecimientos pagan por asegurar a sus hijos grupos pequeños y atención personalizada.

Es fácil proponer métodos activos de enseñanza, principios democrá­ticos en la relación maestro-alumnos, metodologías partici­pativas, trabajo grupal, lectura comprensiva, desarrollo de la creatividad, actividades lúdicas. Lo difícil es ponerse en el lugar de los maestros de carne y hueso obligados a hacer todo esto sin la formación y los apoyos requeridos, compartiendo diariamente su impotencia con 60 o más niños sometidos a condiciones antipedagógicas.

Políticas y planes nacionales e internacionales reafirman una y otra vez objetivos y metas destinados a "mejorar la calidad de la educación" y ponen en el centro la lectura y la escritura. Pero las realidades distan a menudo de esos propósitos. Mientras no se tomen en serio las condiciones de enseñanza y de aprendizaje y la importancia de los primeros años de la escuela, la lectura y la escritura seguirán siendo fuente cotidiana de tormento y frustración para millones de maestros y niños en el mundo.

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Proyecto arquitectónico sin proyecto pedagógico


Rosa María Torres
Horacio Cardo

Brasil Es un edificio escolar magnífico, enorme, recién construido e inaugurado, con todas las instalaciones de una institución educativa moderna: diseño arquitectónico impresionante, aulas amplias y bien iluminadas, mobiliario cómodo y vistoso, área de laboratorios y biblioteca, sala de profesores, un gran auditorio en la planta baja, instalaciones sanitarias de primera, corredores doble ancho que se ensanchan y redondean al llegar a cada esquina para crear ambientes de encuentro entre los alumnos, y, afuera del edificio, un gran espacio exterior y una cancha de básquet cubierta, y todo el conjunto protegido por una reja de hierro alta y maciza.

Mientras recorremos las instalaciones, tengo la impresión de estar recorriendo un colegio privado de élite en los Estados Unidos. Pero está en Pernambuco, Brasil, en el corazón de un barrio sumamente pobre, de casas precarias y caminos de tierra que rodean al colegio por los cuatro costados. Sospechosamente, todo adentro huele a nuevo, a pintura fresca, a pisos, paredes, escaleras y mobiliario sin usar. Pregunto hace cuánto empezaron las clases. Me informan que la construcción se inauguró hace dos semanas, pero las clases aún no. Resulta que no hay dinero para contratar a los profesores. Por el momento, las instalaciones están bajo llave y sólo se mantiene abierta la cancha cubierta de básquet, para que los jóvenes del barrio puedan entrar a jugar durante el día.

Un monumental edificio escolar inhabilitado, sin profesores, usado como cancha de básquet. Un palacete, un bunker, en medio de la pobreza. Porque se pensó en la construcción, sin reparar en sus costos, pero no se pensó en quienes iban a enseñar. Porque los poderes estatales y municipales, el encargado de las construcciones escolares y el encargado de la contratación de los maestros, no coordinaron ni se pusieron de acuerdo.

Chile Las autoridades municipales, en una ciudad chilena, nos invitan a recorrer el barrio para mostrarnos las realizaciones educativas de su gestión: previsiblemente, las realizaciones resultan ser, sobre todo, construcciones. La primera parada es el Centro Juvenil, motivo de verdadero orgullo municipal. Por fuera, edificio de contornos modernos, llamativo, colores brillantes, facha juvenil. Adentro, los salones están semivacíos de muebles y de gentes, mal pensados y mal equipados en general para los usos previstos para estos espacios. El edificio en su conjunto está evidentemente subutilizado. Los jóvenes coordinadores que nos atienden informan de actividades sueltas, esporádicas, con escasa asistencia. En uno de los salones, la pizarra exhibe todavía rastros de un curso sobre sexualidad dictado tres semanas atrás, que quedó a medio borrar. Cemento sin proyecto: esa es la síntesis que me voy haciendo mentalmente mientras abrimos y cerramos puertas por doquier.

La segunda parada -un centro extraescolar rehabilitado, con multiplicidad de aulas alineadas alrededor de un patio central- deja la misma impresión de reinado de la infraestructura. Y la tercera. Y la cuarta. Las autoridades municipales mismas no tienen duda, ni problema en reconocer, que la reciente re-elección le debe mucho a estas obras.

Ecuador Cuando llegamos al lugar, pasado el mediodía, los alumnos están saliendo. Al cruzar la puerta encuentro al rector, quien me conoce y amablemente me invita a recorrer las instalaciones. La infraestructura, moderna y vistosa, coincide con lo leído y visto en fotos y en la televisión. En las oficinas administrativas hay todavía cajas a medio desempacar. Varias instalaciones, como el comedor o el laboratorio informático, están todavía desmanteladas. En una de las tres aulas que visitamos, el rector le pide a una maestra que me indique cómo funciona la pizarra digital; yo agrego el pedido de que me explique cómo la usa en su clase. En pocos minutos resulta evidente que la maestra no sabe usarla. La capacitación todavía no llegó. Entretanto siguen utilizando las pizarras convencionales. En cuanto a las computadoras, se las llevaron a los pocos días de la inauguración pues aún no estaban listas las condiciones para usarlas. Además, entraron ladrones y se llevaron algunos equipos, dejando en claro la vulnerabilidad de las instalaciones. Todas estas situaciones vienen repitiéndose en otras UEM del país: problemas de seguridad, de mantenimiento, de subutilización, de capacitación, de pedagogía. En términos de infraestructura, éste es palacio comparado con las escuelas públicas y privadas de la provincia, y con las casas, seguramente muy humildes, de los alumnos. Pero la infraestructura, por sí misma, no cambia la pedagogía. La tecnología, si no se usa y aprovecha bien, es adorno y hasta estorbo.

En Otavalo, al norte de Quito, visito la Unidad Educativa del Milenio "Jatun Kuraka" (Gran Cacique, en kichwa) inaugurada pocos meses antes (abril 2009) con gran despliegue mediático y con la presencia del Ministro de Educación y del Presidente de la República. Por los medios supe que ésta era la tercera UEM construida en el país (de 23 previstas), que costó cerca de 2 millones de dólares (entre infraestrucrtura y equipamiento) y que los alumnos - cerca de 800 - son en su mayoría indígenas.

La UEM se abrió con los primeros siete años de educación básica (desde 1996, en el Ecuador se llama educación básica a 10 años de escolaridad, empezando con un año de pre-escolar). El próximo año se espera ampliar hasta el décimo. La descripción en los medios indicaba que cuenta con 38 aulas hexagonales equipadas con pizarras digitales, cocina, comedor, espacios deportivos, espacios verdes, laboratorio de ciencias, biblioteca virtual, sala de cómputo con 30 computadoras e Internet de banda ancha.


Visita no programada ni anunciada. Me acompaña mi hijo mayor. Cuando llegamos al lugar, pasado el mediodía, los alumnos están saliendo. Al cruzar la puerta encontramos al rector, quien me conoce y amablemente me invita a recorrer las instalaciones.

La infraestructura coincide con lo leído y visto en fotos y en la televisión. El diseño arquitectónico no tiene innovaciones; es el tradicional, estándar, sin concesiones al medio y a la cultura. Llama la atención, sí, la supremacía del cemento.

En las oficinas administrativas hay todavía cajas a medio desempacar. Varias instalaciones, como el comedor o el laboratorio informático, están todavía desmanteladas. En una de las tres aulas que visitamos, el rector le pide a una maestra que me indique cómo funciona la pizarra digital; yo agrego el pedido de que me explique cómo la usa en clase. En pocos minutos resulta evidente que la maestra no sabe usarla. La capacitación todavía no llegó. Entretanto siguen utilizando las pizarras convencionales. ¿Y las computadoras? Se las llevaron a los pocos días de la inauguración pues aún no estaban listas las condiciones para usarlas. Además, nos cuentan que entraron ladrones y se llevaron algunos equipos, dejando en claro - como siempre ocurre en estos casos - la vulnerabilidad de las instalaciones.

Situaciones similares se repiten en otras UEM del país: problemas de seguridad, de mantenimiento, de subutilización, de capacitación, de pedagogía. En términos de infraestructura, éste es palacio comparado con las escuelas públicas y privadas de la ciudad, y con las casas, seguramente muy humildes, de los alumnos indígenas. Pero la infraestructura, por sí misma, no cambia la pedagogía. La tecnología, si no se usa y aprovecha bien, es adorno y hasta estorbo.

***

Podríamos seguir con los ejemplos, los sabidos y los por saber, en todos los países. Porque en esta predilección por el cemento, en esta ideología que ve la infraestructrura como lo prioritario y la pedagogía como lo secundario, coinciden lamentablemente, aunque por razones diferentes, los políticos, los  maestros, los padres de familia, la población en general. Para unos, simpatías, votos, favores, popularidad, actos de inauguración, fotografías para mostrar, objetos voluminosos y tangibles que se pueden medir y contar, poner nombre y placa recordatoria. Para otros, autoestima, dignidad, condiciones de trabajo y de estudio, calidad de vida, espacio e identidad comunitaria e incluso, para muchos, el hogar prestado, el comedor, el salón, la luz, el agua, el techo, el baño, el espacio para correr y jugar que no tienen en la propia vivienda.

Textos relacionados:
Rosa María Torres, Instalaciones educativas abiertas a la comunidad
Rosa María Torres, Ecuador: Adiós a la educación comunitaria y alternativa

Para saber más
Ecuador-Ministerio de Educación - Unidades Educativas del Milenio
Fotos UEM Otavalo http://www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=1449022&page=2
Las UEM con tareas pendientes
, La Hora, 3 octubre 2010
Schools in the World - Pinterest
Unidad Educativa del Milenio en Macas (Amazonía ecuatoriana)

Educación Social y Educación Popular: Una mirada desde el Sur

Rosa María Torres

 
“El educador y la educadora social en un mundo globalizado"
Copenhague, Dinamarca, 4-7 mayo 2009
(mi traducción del inglés al español, versión editada)

Introducción

Cuando recibí la invitación de la Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI) para cerrar este congreso tenía ideas vagas sobre la Educación Social. La pensaba como un concepto y un movimiento europeo, distante de las realidades de los países del Sur (los llamados "países en desarrollo"). Aceptar esta invitación fue pues no solo un honor sino una oportunidad de investigación y de aprendizaje.

Aprendí en estas semanas que la Educación Social (ES) es una construcción en proceso, con especificidades en cada país, con un debate interno sobre su naturaleza, dimensiones y propósitos, y con una creciente presencia en países del Sur. No existe un consenso europeo en torno a la denominación y a la definición de la ES y a la profesión de los educadores sociales en general. Socialpædagogen, la revista de la Federación Nacional Danesa de Educadores Sociales que circuló en este congreso destaca diversas experiencias de ES en el mundo, experiencias que "trabajan con niños, jóvenes y adultos que necesitan cuidados especiales debido a discapacidades físicas o mentales o a problemas sociales". La ES se mueve en un espacio que excede a la educación escolar, trabaja con grupos vulnerables y con todas las edades. 

No fue fácil encontrar referencias a programas de ES en Africa y Asia. Encontré algunas referencias a América Latina y el Caribe, especialmente de
Uruguay, el país que ha abrazado la ES de manera más visible en esta región, tomando el modelo francés como fuente inicial de inspiración. La Asociación de Educadores Sociales del Uruguay (ADESU) aparece como una asociación nacional activa. Cerca de 300 educadores sociales profesionales han sido formados en los últimos años. Muchos están trabajando en el gobierno o en la sociedad civil, en programas académicos o en otros orientados a la acción. La semana pasada estuve en Uruguay invitada por el Ministerio de Educación y conocí a algunos de ellos. Algo muy bueno debe haber en esta profesión que es capaz de atraer a jóvenes talentosos, críticos y comprometidos socialmente.

Encontré actividades en Brasil asociadas a la Educación Popular. El Departamento de Educación de la Universidad de Sao Paulo ha organizado una serie de Encuentros Internacionales sobre Pedagogía Social; la idea es institucionalizarla en Brasil como una profesión vinculada a la educación no-formal, a ONGs y a programas sociales. (Ver la Associação dos Educadores e Educadoras Sociais do Estado de São Paulo - Aees SP).  En conversaciones informales con participantes latinoamericanos en este congreso he descubierto otras actividades: un programa de Pedagogía Social iniciado por una universidad privada en Argentina; un pequeño grupo operando en Chile; en Nicaragua, una institución que formó educadores sociales por más de dos décadas ha dejado de funcionar pero siguen en marcha actividades vinculadas a instituciones en España. En general, me da la impresión de que las iniciativas bautizadas como ES en América Latina tienen aún baja visibilidad.

Educación Social y Pedagogía Social

El término Social viene usándose en varios campos, para significar diferente o alternativo

- El Foro Social Mundial (FSM), organizado por fuerzas progresistas del Sur y del Norte, se lanzó en 2001 en Porto Alegre, Brasil. Desde entonces, el FSM ha venido haciéndose en paralelo al Foro Económico Mundial que se realiza en Davos.

- La Economía Social se expande como un movimiento internacional con raíces y prácticas desarrolladas en el Sur. Propone un modelo económico alternativo al modelo neoliberal. La Economía Social y Solidaria está centrada en el trabajo, pone a la gente en el centro, se preocupa por resolver sus problemas y por preservar el equilibrio ecológico y social, promueve la solidaridad, la colaboración y el trabajo en redes antes que la acumulación individual o corporativa de la ganancia o del poder. (Ver por ejemplo la Red de Investigadores Latinoamericanos en Economía Social y Solidaria (RILESS). En varios casos, la Educación Social o la Pedagogía Social aparecen vinculadas a la Economía Social.

- Los movimientos sociales emergen como un actor político importante, especialmente en América Latina.

En cuanto a la ES, el término en Alemania y en los países nórdicos sigue siendo Pedagogía Social, una tradición de pensamiento y práctica progresista a menudo asociada, o traducida, como educación comunitaria. Aquí una explicación de las diferencias entre ambos conceptos, según un folleto circulado en este congreso:

'Educación Social’ es la traducción oficial del término danés ‘Socialpædagogik’. En este módulo usaremos el término 'Pedagogía Social', el cual indica que el trabajo socio-pedagógico de cuidado abarca mucho más que lo que usualmente se concibe como 'Educación Social'. La 'Pedagogía Social' ofrece un concepto unificado de trabajo con la gente en muchos ambientes formales e informales". (Social Education and Pedagogy in Denmark”, VIA University College, Peter Sabroe, Department for Social Education). 
 
En otros contextos se diferencia Educación Social y Pedagogía Social. No hay aparentemente consenso sobre el uso de estos términos en Europa.

Educación Social y Educación Popular
 
El término Educación Social no es familiar en la mayoría de países en el Sur pero su práctica sí lo es. De hecho, en cada región del mundo podemos encontrar movimientos educativos emancipatorios endógenos. En América Latina, la Educación Popular (EP) está enraizada especialmente en la sociedad civil. Igual que con la ES, no hay una sola definición de EP y existen varias tendencias dentro del movimiento. Muchos asocian EP, educación de adultos y educación no-formal; otros ven la educación de adultos como una educación compensatoria, remedial, funcional al sistema, y EP como una educación crítica, liberadora, transformadora.

El término popular se refiere no solo al estatus socio-económico de los participantes sino al propósito emancipador y transformador. Lo que define al educador popular es su compromiso social y político, no su trayectoria educativa o profesional. Los y las educadores populares trabajan a menudo como voluntarios o con mínima remuneración, así como con escasa capacitación para la tarea. La formación y profesionalización de los educadores populares es una demanda vieja y permanente.

En la tabla a continuación comparo la Educación Social (ES) y la Educación Popular (EP) en sus respectivos contextos.


Comparación entre Educación Social y Educación Popular


Educación Social
(Europa/Dinamarca)
Educación Popular
(América Latina y el Caribe)
Contexto histórico 
1940s
- Nombre original: Asociación Internacional de Educadores de Jóvenes Desadaptados, creada en 1951.
- Posteriormente:
Asociación Internacional de Educadores Sociales - AIEJI.
- “De la caridad, el asistencialismo y la filantropía al bienestar social como derecho humano".
1960s-1970s – ola de dictaduras militares en América Latina

Brasil: Paulo Freire.
Movimientos culturales, círculos de cultura, educación para la liberación y la emancipación.
Grupos religiosos e iglesia involucrados.
Población objetivo original
Personas sin hogar y niños huérfanos a partir de la II Guerra Mundial.
Alto analfabetismo (en los 1950s la mitad de la población adulta era analfabeta).
Población objetivo en la actualidad  (perspectiva histórica)
niños
adolescentes
jóvenes
adultos con discapacidad
tercera edad
adultos
jóvenes
adolescentes
niños
familias
comunidades
organizaciones y movimientos sociales
Características de la población objetivo
personas mal adaptadas,
con alguna discapacidad, sin hogar, marginalizadas, excluidas, en riesgo, con necesidades especiales
personas pobres, marginalizadas, analfabetas y con poca escolaridad
Características de los educadores
- énfasis en profesionalización y en capacitación continua
- defensa del empleo y de condiciones de trabajo

- poca atención a profesionalización
- capacitación de corta duración
- pocas universidades y ONGs ofrecen estudios superiores
- a menudo trabajo voluntario
Organización de los educadores
- organizados en sindicatos o asociaciones profesionales
- organizaciones nacionales, europeas e internacionales
- por lo general no organizados en sindicatos ni asociaciones profesionales
- a veces organizados en asociaciones locales y redes nacionales
Ocupaciones similares identificadas
- trabajadores sociales, profesores, enfermeras, psicólogos, terapeutas
- trabajadores sociales, profesores, agentes comunitarios, animadores culturales
Ambitos de trabajo
educación no-formal, no-escolarizada y escolarizada
Areas de trabajo
- educación de adultos
- educación social especializada
- animación sociocultural
- educación no formal
- educación ambiental
- intervención en tercera edad
- intervención en drogodependencias
- mediación de conflictos
- educación para el ocio y el tiempo libre
- alfabetización
- escolarización (acceso y completación de niveles educativos, obtención de certificados) 
- educación en múltiples temas y ámbitos
- cultura
Propósitos
- adaptación
- participación
- ciudadanía
- cambio social
- justicia social
- concientización
- participación
- organización
- empoderamiento
- justicia social
- cultura de derechos
Principios

- diálogo
- respeto
- participación
- voces de quienes aprenden
- diálogo
- práctica-teoría-práctica
- acción-reflexión-acción
- educador-educando
- construcción colectiva de conocimientos
- participación
- colaboración
- derechos
Dimensiones del trabajo
pedagógica, social, cultural, política, ética




  Elaboración: Rosa María Torres

En los países del Sur la mayoría de educadores son 'educadores sociales'

La mayoría de educadores en los 'países en desarrollo', dentro y fuera del sistema escolar, lidian con contextos socio-económicos muy difíciles y con desafíos mayores que enfrentan las personas, las familias, los grupos, las comunidades locales y las sociedades nacionales.

La negación de derechos a una gran porción de la población presiona a los sistemas educativos públicos y a los educadores que trabajan en estos o en sus márgenes y obliga a lidiar con necesidades básicas insatisfechas de los educandos (alimentación, salud, afecto, seguridad, etc.) cuya satisfacción corresponde normalmente al Estado y a la familia. Esto erosiona la enseñanza y el aprendizaje y la calidad de la oferta educativa. Las fronteras entre trabajadores sociales y educadores así como entre acción social y acción política se vuelven delgadas y difusas.  

Cuando la pobreza afecta a la mayoría de la población, el fenómeno de exclusión/inclusión es masivo, va más allá de intervenciones de pequeña escala o políticas para "aliviar la pobreza". La pobreza es una condición estructural que, como tal, requiere cambios mayores en el modelo económico, social y político que ocasiona exclusión y pobreza masivas. Dicho modelo y su cambio ya no es de alcance nacional; se ha globalizado, requiriendo por tanto un pensamiento global y una acción concertada también global.

Los educadores sociales y otros grupos progresistas en el Norte y en el Sur necesitan trabajar juntos en la construcción de una nueva ética global que combata la injusticia social y promueva la equidad a nivel local, nacional, regional y global.


El objetivo no es solo calidad educativa para todos sino calidad de vida para todos 

Las nociones de 'calidad de vida', 'bienestar', 'prosperidad' no son universales. Las categorías convencionales de 'desarrollados', 'en desarrollo' o 'menos desarrollados' usadas para clasificar a los países deben revisarse y están siendo revisadas. El 'desarrollo humano' y la satisfacción humana no son categorías lineales que se definen entre más o menos ni son medibles con indicadores cuantitativos universales; son construcciones culturales, sociales y políticas que responden a circunstancias históricas concretas.

Las nociones de 'calidad de vida' y 'satisfacción personal' adoptadas por la Encuesta de Gallup sobre Calidad de Vida no son percibidas necesariamente como tales en los países del Sur. La 'calidad de vida' de Gallup pone el consumo en el centro.
La pregunta que se hace en la encuesta es: “¿Está usted satisfecho/a con su estándar de vida, es decir, con todas las cosas que puede comprar y hacer?". El concepto de Buen Vivir en los países andinos en América Latina pone la armonía en el centro y la define como armonía con uno mismo, con los demás y con la naturaleza. 

Redes globales, solidaridad global

En un mundo globalizado, el papel de los agentes de cambio social adquiere también una dimensión global, una dimensión global que honra la diversidad, la equidad, la inter-culturalidad y la multi-culturalidad, y rechaza los modelos universales, las políticas homogéneas iguales para todos y las relaciones perpetuamente hegemónicas entre el Norte y el Sur y sus organismos y mecanismos de "cooperación". Mientras más amplio el alcance, más grande la necesidad de reconocer e incorporar la diversidad a la visión y a la práctica.

Los desafíos puestos por las muchas y siempre renovadas crisis mundiales llaman a repensar radicalmente los sistemas educativos y de aprendizaje. Las crisis crean oportunidades y urgencias para la solidaridad, configurando nuevas fronteras que desafían las distinciones 'desarrollado' / 'no desarrollado', 'Norte' y 'Sur'. Necesitamos más multi-disciplinariedad, trans-sectorialidad e inter-sectorialidad, y mayor coordinación y colaboración familia-escuela-comunidad.

Hay hoy condiciones para adoptar el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) como paradigma global para las educaciones y los aprendizajes. La ES está bien posicionada en esta misión: aprendizaje para todos como un continuo en todas las edades. 

La naturaleza alternativa y alterativa de la Educación Social

El mundo se ha convertido en un lugar hostil e incierto para la mayoría de la población. Crece la desigualdad e inequidad entre países y dentro de estos. En muchas regiones y países, en el Norte y en el Sur, no se avanza, se avanza poco o incluso se retrocede en las batallas contra la pobreza, el desempleo, el hambre, el abandono escolar, etc. Para millones de personas, y especialmente para los grupos en desventaja, la palabra futuro no se visualiza como promisoria.

En este marco, es esperable que crezca el espacio para la Educación Social y para todas las educaciones por fuera del sistema escolar. Muchos la verán como un dispositivo remedial de control de daños dejados por un sistema educativo que no está haciendo bien su tarea: la familia, el sistema escolar, los medios de información masiva, la política. No aceptar este papel remedial y compensatorio implica entre otros asumir un papel explícitamente politico en la transformación desde el nivel local hasta el global.

De hecho, toda educación debería ser social, empática, relevante, contextualizada, diversificada, abierta a culturas y necesidades específicas, orientada a desarrollar el pensamiento crítico, el empoderamiento, la autonomía, la participación, la organización, la transformación personal y social. Ser alternativo no es suficiente;  el verdadero desafío es ser además alterativo, una fuerza social, política, pedagógica y ética capaz de movilizar a otros hacia un cambio profundo en todos estos campos.

Para saber más
- AIEJI, Social pedagogy in a European perspective
- AIEJI, Social pedagogy in the UK
- AIEJI, Brazilian thesis on social pedagogy: A constituição da Pedagogia Social na realidade educacional brasileira
-
3º Congresso Ibero-americano de Pedagogia Social, ULBRA, Canoas, RS, Brasil, 11-21 Outubro 2011
Infed, Social Education: The evolution of an idea 
-
Eduso.net : El portal de la Educación Social
- Sociedad Ibero-Americana de Pedagogía Social - SIPS
- Otro Desarrollo (Another Development): Collection of articles on sumak kawsay or "buen vivir" ("good living")
- La agonía de un mito: ¿Cómo reformular el "desarrollo"?, ALAI (varios autores), América Latina en Movimiento No 445.
- RES - Revista de Educación Social


"Trabajo dos turnos y hago crochet"




La directora y las profesoras de esta escuela pública en Montevideo me han invitado a conversar con ellas. Las once mujeres, de diversas edades, tienen historiales distintos en la docencia. La mayoría tiene más de cinco años de trabajo y enseña en más de un turno. Todas son casadas y tienen hijos. Cinco son cabeza de hogar y mantienen a su familia. Todas dicen que el sueldo no les alcanza. Una de ellas, madre sola con cuatro hijos, trabaja dos turnos durante el día, en un primero y en un tercer grado, y hace crochet por la noche; a menudo saca más de la venta de los tejidos que de su trabajo como maestra. Otras venden cosméticos, ropas, baratijas. Todas dicen continuar en esto - la docencia - por compromiso y porque les gusta enseñar.

"Trabajo dos turnos” significa:

Tengo dos grupos de alumnos, uno en la mañana y otro en la tarde, en distintas escuelas y en distintos niveles; debo movilizarme de una escuela a otra en poco tiempo, con el almuerzo atascado en el camino, y pagar de mi bolsillo los costos de movilización. Trabajo cerca de 10 horas diarias - más el tiempo «invisible», que nadie quiere ver ni considerar tal, de preparación de clases, revisión de cuadernos, corrección de pruebas y preparación de materiales para dos niveles distintos, y la mínima capacitación y actualización que hay que proveerse cada tanto - para ganar un salario que es igual o menor al de una empleada doméstica.

Mi vida transcurre a diario entre cerca de 80 niños y niñas que no son mis hijos sino hijos de otros, a quienes debo cuidar y llego muchas veces a querer como si fueran propios, y a cuyos padres y madres a menudo no llego siquiera a conocer, a pesar de que me confían lo más valioso que poseen. Niños y niñas pequeños, inquietos, cuya edad y diversidad debo ignorar desde mi oficio de maestra, pues - como ellos - debo atenerme a unas condiciones y un régimen inflexible de normas, tiempos, espacios, programas, que es preciso cumplir.

Entre mis alumnos hay niños desnutridos, con familias desintegradas, con padres violentos, que deben trabajar desde temprana edad, que viven muchas veces en condiciones de extremo riesgo y pobreza. Sé que debo lograr que, a pesar de todo eso, aprendan, para permitirse la esperanza de romper con el círculo vicioso. Sé también que soy responsable de la seguridad de estos niños mientras están conmigo y, en buena medida, co-responsable de su presente y de su futuro. Porque sé todo esto, y porque la tarea y la responsabilidad me exceden, tensionando todas mis capacidades y mis defensas, es que vivo en deuda y con culpa, la deuda y la culpa que carga consigo, contradictoriamente, dolorosamente, todo maestro y maestra de verdad.

"Hago crochet” significa:

Al llegar a mi casa, cansada, al final del día, a cumplir con mi segunda jornada laboral, hogar adentro, como mujer subordinada que soy en esta sociedad machista, debo seguir luchando contra el tiempo para que se estire y me permita exprimirle unas horas más de trabajo, unas horas menos de descanso, para redondearme unos pesos extras que me permitan suplir al marido que no tengo y mantener y educar a mis propios hijos.

Cocino, limpio, lavo, miro la televisión, mientras hago crochet. Luego, me visto de mercachifle y ofrezco mis prendas a vecinos, familiares, amistades, colegas en la propia escuela.

Nunca fui ni aprendí para artesana ni para comerciante. Estudié para ser maestra. Este es mi oficio, el que disfruto y en el que me realizo; lo otro es mi chamba, mi beca autofinanciada para permitirme seguir siendo maestra. De día maestra, trabajadora intelectual, trabajadora de la cultura, como le dicen; de noche ama de casa, crochetista, comerciante. Y así vivo, en esta esquizofrenia y en esta triple jornada, mientras llega la esperada
«revalorización docente» que hará de nosotras, las maestras, profesionales competentes, autónomas, con salarios dignos y misiones elevadas.

* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.

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