Polémicas charlas contra las drogas en colegios (Ecuador)



Charla del pianista Raúl Di Blasio
en el colegio Freile Stabile de Playas-Guayas, Ecuador.
El Universo, feb. 7, 2015.




En 2014-2015 el gobierno ecuatoriano emprendió una serie de acciones para controlar y reducir la venta y el consumo de drogas en los colegios. El reportaje que incluyo abajo, tomado (con su autorización) del sitio ecuatoriano La Historia, se refiere a la campaña 'Revolución Preventiva' desarrollada por el Gobernador del Guayas, Rolando Panchana, del movimiento gobernante Alianza País. La campaña consistió en charlas motivacionales del pianista argentino Raúl di Blasio, el "Piano de América", en colegios públicos de esa provincia. El reportaje incluye los documentos de: a) la propuesta de la empresa HDC Producciones, domiciliada en Guayaquil: 60 conferencias entre noviembre 2014 y febrero 2015, dirigidas a estudiantes de entre 12 y 17 años, en las cuales se entrega refrigerio; y b) el contrato, por 1 millón 600 mil dólares más IVA.

El reportaje habla por sí mismo, haciendo innecesario cualquier comentario. Frente a las críticas y a la polémica suscitada, Rafael Correa defendió el contrato, dijo que no son solo 60 charlas (ese es el número en la propuesta y el contrato) y que hay muchos gastos involucrados, aunque reconoció que "se pudo negociar un poquito más fuerte".

Luego se anunció que alumnos y profesores de la Facultad de Comunicación Social de la Universidad de Guayaquil (FACSO) evaluarán el impacto de las charlas, usando "técnicas de investigación tutoriadas por profesores". Ver aquí una entrevista al personal de HDC en TeleAmazonas.

El tema volvió al tapete en febrero 2016. Un examen especial de la Contraloría General del Estado encontró que el contrato está plagado de irregularidades. Según el informe, cerca de USD 327.000 no fueron justificados correctamente. No se supo más del asunto.

Finalmente, el asunto regresó al debate nacional en junio de 2020 cuando el dueño de la empresa HDC, Daniel Salcedo, amigo de la familia Bucaram, fue apresado en relación a numerosos actos de corrupción destapados a raíz de la pandemia y de su intento de fuga al Perú en un helicóptero que se accidentó.

Agrego al pie algunas entradas "para saber más".


Las charlas de $1,8 millones del Piano de América
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El pianista argentino Raúl Di Blasio en el colegio Eloy Alfaro de Durán.


Es una tarde calurosa de viernes y los estudiantes del Liceo Naval esperan en el coliseo techado del colegio Eloy Alfaro de Durán la llegada del pianista argentino Raúl Di Blasio, contratado por el gobernador Rolando Panchana para la campaña contra las drogas “Revolución Preventiva“.

Lo reciben con un aplauso efusivo. Di Blasio los saluda y comienza la función.

-Chicas, chicos, primera pregunta, ¿quien no conocía a Raul Di Blasio? Levanten la mano.
Todos la levantan y ríen.
-No les da vergüenza, en serio, ¡todos! ¿Hablaron con sus mamás y sus papás?… ¿No les dijeron: mañana voy a tener que ir a escuchar un pianista que se llama Raul Di Blasio?
Unos responden: sí, otros: no.
-¿Y más de un papá me conoció o no?
-Nooo
- (Risas) Ahora no me conocen, dentro de una hora no me van a dejar ir.

En la hora y media que dura la charla, el pianista habla de su vida, obstáculos y éxitos, toca el piano tres veces e interactúa con los estudiantes. Pide, por ejemplo, que un chico tome una rosa y se la entregue a alguna compañera. Invita a otro chico que toque con él, y, al resto, que le hagan preguntas También pide que proyecten imágenes de una pequeña casita de ladrillo en Zapala, su pueblo natal, donde empezó a estudiar el piano a los siete años.

La modestia no es uno de los temas de este evento. “Después de 20 años de carrera artística, he recorrido y tocado en los escenarios más hermosos, los teatros más adecuados, el teatro que yo quiero, la orquesta que yo quiero…si ustedes creen amigos, amigas, que para mí es necesario estar aquí, en este colegio, bajo este sol abrasador, bajo condiciones que no son las adecuadas, si ustedes creen que es necesario para mí, no, no es necesario, es fundamental, lo más importante”.
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 Di Blasio toca con un estudiante del Colegio Liceo Naval.

Los chicos que están sentados en la parte delantera prestan atención, los del fondo conversan gran parte del tiempo de otra cosa. “No necesito y no quiero y no me interesa si les gusta mi música o no, pero si me interesa mucho que me valoren y me respeten por el esfuerzo y la tenacidad. No hay límites para alcanzar lo que quieras cuando lo haces con convicción”, enfatiza Di Blasio sobre un sencillo escenario que lo componen un piano, un teclado -que lo utiliza su hijo Estéfano-, un acordeón y una pantalla para proyecciones. “¿Ustedes creen que yo sabía a los 7, 8 años que me iba a convertir en el Piano de América, que iba a vender más de 15 millones de discos, que iba a grabar con los artistas más importantes de la historia?”.

En la charla motivacional, poco se habla de las drogas. Motivo de la campaña que encabeza la Gobernación del Guayas y cuyo titular, Rolando Panchana, contrató por $1,8 millones (incluido el IVA) a la empresa H.D.C. Producciones para organizar 60 charlas de Di Blasio en la provincia. Fue un contrato por invitación directa que se firmó el 11 de noviembre pasado, un día después de que la empresa presentara su propuesta. H.D.C. Producciones contaba con un capital suscrito de $800 que aumentó a $100.000 el 7 de noviembre, según registra la Superintendencia de Compañías, es decir, cuatro días antes de formalizar el acuerdo con la gobernación.

Bajo este contrato, cada charla de Di Blasio le cuesta a la gobernación del Guayas $30.000.

De las drogas, el pianista argentino hizo dos referencias y dio un mensaje al final. La primera fue más bien una anécdota, que ocurrió en octubre pasado durante un almuerzo que compartió con el presidente Rafael Correa, el gobernador Panchana y unos 200 estudiantes de Guayaquil. Entonces el Presidente se le acercó…

-Me tomó del brazo así, con mucha fuerza, con mucha pasión y me dijo con lágrimas en los ojos: ‘Ayúdanos porque se acaba de morir un chico de 13 años’
-¿Cómo, debido a qué?
-Por abstinencia. Nos faltan centros de rehabilitación, nos faltan muchas cosas…

El presidente se refería al adolescente Juan Elías, de 13 años.

Según el pianista, por ese gesto del presidente y una charla posterior que tuvo con el gobernador Rolando Panchana, aceptó unirse a la Revolución Preventiva. Dijo que Panchana estaba al tanto de las charlas motivacionales que da en México y que se lo pidió de tal forma que no se pudo negar. “En el pedir está el dar”, insistió.
 
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La empresa H.D.C Producciones fue contratada para la realización de las charlas.

La segunda referencia sobre drogas fue una vivencia: “Siempre he tenido la fortuna de tener la fortaleza de cuando me han ofrecido droga, donde sea que voy, he dicho: No, Gracias. Por ese tengo el derecho y la capacidad de estar aquí con ustedes “. Y su mensaje final, un pedido: “No me interesan sus aplausos. Yo lo que espero más que aplausos de ustedes, es que los jóvenes y las jóvenes que están aquí, cuando vean a alguien que venga y les diga quieren probar (droga), tenga la fuerza de decir no… Y me gustaría que en homenaje a este día, cuando vean un amigo que se está drogando vayan y le digan: ese no es el camino”.

Durante el evento, el artista no solo mostró fotos de su pueblo, también de sus amigos de la infancia,  que según contó, lo reciben con gran entusiasmo en cada visita, le preparan un banquete y le piden que les cuente sus anécdotas y viajes, “porque la única manera que tenemos de viajar por el mundo y de crecer es a través de tus ojos”, le dicen. También habló de amigos más conocidos como Juan Gabriel y Marco Antonio Solís. Y con un video grabado junto al Buki, despidió a los chicos.

En todo caso, de los resultados está muy optimista el gobernador Panchana. A la fecha de esta publicación, 22 de enero, todavía no se cumple ni la mitad de las 60 charlas, pero el funcionario expresa satisfacción. “Con el trabajo coordinado de la Revolución Preventiva hemos logrado alejar a cientos de menores de edad del camino de las drogas”, dijo el 8 de enero, sin especificar de dónde saca esas conclusiones. Enfatizó, eso sí, que a las tareas de control de drogas en los colegios y la disuasión, le sigue otra etapa, en donde entra el pianista argentino. “La fórmula que estamos desarrollando junto a Raúl Di Blasio es de motivación para sacarlos del mal camino”.

Para saber más

- Correa justificó rubro para charlas de Raúl Di Blasio, El Universo, 16 febrero 2015
-para prevenir las drogas valen $ 1,79 millones, El Universo, 8 febrero 2015
- Raúl Di Blasio: ‘Tengo experiencia porque tuve origen modesto’, El Universo, 8 febrero 2015
- Empresa ganó proceso con invitación de Gobernación del Guayas, El Universo, 8 febrero 2015
- Raúl Di Blasio está comprometido con Ecuador, Radio K1, 7 febrero 2015
- Charla Revolución Preventiva del 2015, Colegio Freire Stabile, Gobernación del Guayas, 7 febrero 2015
- Las fiestas por $2,7 millones del Gobernador Panchana, La Historia, 14 octubre 2014
- La droga mató al niño Juan Elías, La Historia, 11 septiembre 2014
- Raúl Di Blasio   @raul_di_blasio

- Gobernación del Guayas  @GoberdelGuayas
- HDC Producciones en Facebook y sitio web en construcción @HdcProductions
- La Historia 
@lahistoriaec







2015

Rosa María Torres

Y finalmente llegó el 2015. Año que simboliza 'el futuro' en la película Volver al Futuro, el punto de llegada después de un largo viaje de 30 años.
Año preñado de metas, plazo de otros dos grandes viajes mundiales: la Educación para Todos (1990-2015) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015). Se veía lejano en el año 2000.

Año 2000: bisagra del nuevo siglo y del nuevo milenio, pasó a ser horizonte de todos los planes de la humanidad. Ibamos a llegar al 2000 sin desnutrición infantil, sin analfabetismo, con educación de calidad, igualdad de género, trabajo y vivienda dignos, sociedades lectoras, interculturales, inclusivas.

En América Latina, el horizonte educativo giró en torno al Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (PPE), acordado en México en 1979 e iniciado en 1980 balo la coordinación de la oficina regional de la UNESCO. Se suponía que íbamos a llegar al año 2000: a) con una educación general mínima de 8 a 10 años para todos los niños, b) sin analfabetismo y con servicios educativos para jóvenes y adultos con escolaridad incipiente o sin escolaridad, y c) con sistemas educativos mejorados en su calidad y eficiencia. Teníamos dos décadas para cumplir con las metas. No obstante, el 2000 nos encontró con la tarea a medio hacer, como se reconoció en 2001, en el cierre del PPE en Cochabamba-Bolivia.

A nivel mundial, el horizonte educativo del 2000 lo acaparó la iniciativa de Educación para Todos, lanzada en 1990 en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien-Tailandia) organizada por UNESCO, UNICEF, Banco Mundial y PNUD. En el marco de una 'visión ampliada de educación básica', al 2000 debíamos llegar con seis metas de educación básica cumplidas: (1) más actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, (2) acceso universal a la educación primaria o al nivel considerado básico, (3) mejores resultados de aprendizaje, (4) analfabetismo reducido a la mitad, (5) más educación y capacitación de jóvenes y adultos, y (6) una población accediendo a información necesaria para vivir mejor, disponible a través de todos los medios. De la conferencia de Jomtien salí entusiasmada, dispuesta a trabajar a tiempo completo en la posibilidad de un mundo capaz de ofrecer "Educación para Todos": niños, jóvenes y adultos.

Pocos meses después recibía una invitación de UNICEF Nueva York para integrarme al equipo asesor que llevaría adelante la agenda de la EPT a nivel mundial. Seis años me entregué a esa tarea. Ya para 1995 estaba claro que las cosas eran mucho más complejas que lo anticipado y las inercias muy difíciles de vencer. Hubo avances importantes en algunos campos, pero las metas no se cumplieron. Así lo confirmó la evaluación de la década presentada en abril del 2000 en el Foro Mundial de Educación, en Dakar-Senegal.

Con los ánimos desinflados, allí mismo se decidió ampliar el plazo 15 años más. ¿Por qué 15 años? Se dijo que el 2015 estaba siendo elegido como nuevo año clave por otras agencias e iniciativas internacionales. En definitiva: no había una razón científica detrás de esa decisión. Esa vez, en Dakar, tuve la certeza de que las seis metas - revisadas - no se alcanzarían hasta el 2015. Había trabajado y aprendido mucho en los diez años entre Jomtien y Dakar, y tenía ahora el criterio y la experiencia para poder anticiparlo. Escribí al respecto un pequeño libro titulado "Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente" (IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2000).

El 2000 nos recibió no solo con Educación para Todos +15 sino también con flamantes Objetivos de Desarrollo del Milenio, lanzados en septiembre en la Cumbre del Milenio, cinco meses después del Foro de Dakar. Sus 8 objetivos, también con plazo al 2015, corresponden a una agenda multisectorial: (1) erradicar la pobreza extrema y el hambre, (2) lograr la enseñanza primaria universal, (3) promover la igualdad entre los géneros y el empoderamiento de la mujer, (4) reducir la mortalidad de los niños menores de 5 años, (5) mejorar la salud materna, (6 ) combatir el VIH/SIDA, la malaria y otras enfermedades; (7) garantizar la sostenibilidad del medio ambiente, y (8) fomentar una alianza mundial para el desarrollo. La meta 2 se refiere a niños y a completar una educación primaria de 4 años, sin ninguna atención a calidad ni aprendizajes. Una meta muy limitada en comparación con la Educación para Todos. Ambas agendas - EPT y ODM - han estado en manos de Naciones Unidas y coexistiendo incómodamente durante 15 años.

Y así llegamos al 2015, sin grandes expectativas, con poco que celebrar, otra vez con metas incumplidas, con grandes deudas pendientes tanto en la EPT como en los ODM. En los últimos años se convocó a redoblar esfuerzos. No obstante, la magnitud y complejidad de los problemas no dan para resolverlos con un empujón de último momento. Todos estos años se puso
el acento en el acceso y en los indicadores cuantitativos; ahora, la constatación de que millones de niños no pueden leer, escribir ni calcular después de asistir a la escuela durante 3 ó 4 años ha venido a mostrar con claridad que no basta con meter niños a la escuela, que el acceso no asegura aprendizaje, que cantidad y calidad son inseparables, y que todo ello implica cambios profundos en políticas y enfoques, un rotundo "no more business as usual" (no más hacer las cosas del mismo modo) que viene repitiéndose desde la conferencia de Jomtien, en 1990. 


De las reflexiones y debates en múltiples foros e instancias internacionales fue surgiendo el "post-2015", el qué hacer después. La nueva agenda de desarrollo - los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) - plantea el 2030 como nuevo plazo.

El listado contempla 17 objetivos y 169 metas; el Objetivo 4 se refiere a la educación -
"Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad. Y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos" - con metas que abarcan desde el desarrollo infantil hasta la educación universitaria. Los ODS se discutirán, aprobarán y darán a conocer por parte de Naciones Unidas en septiembre 2015.


En el Foro Mundial de Educación 2015 en Incheon, Corea del Sur, entre el 19 y el 21 de mayo, se debatirá la nueva agenda educativa 2015-2030 y se presentará el borrador de un nuevo Marco de Acción, a incorporarse a la agenda de los ODS. La versión final estará disponible en octubre/noviembre de 2015, cuando será adoptada en la 38 Conferencia General de la UNESCO.

¿Por qué 2030? ¿Qué hará que 15 años adicionales logren lo que 25 no lograron para la Educación para Todos y 15 para los Objetivos de Desarrollo del Milenio? ¿Nuevamente un paquete de objetivos y metas globales, iguales para todos? ¿Cuáles son las lecciones aprendidas que permiten comprender el camino recorrido - los problemas, los errores, los aciertos - y calibrar las opciones que se abren por delante?

En lo que hace a la Educación para Todos, el año 2000 y el Foro Mundial de Dakar han sido consignados oficialmente por la UNESCO como el punto de partida. La década de Jomtien (1990-2000), que se evaluó en Dakar, pasó a ser - literalmente - 'historia' y antecedente en el sitio web y en las publicaciones de la UNESCO y otras agencias internacionales. No obstante, lo cierto es que el proceso de la EPT no tiene 15 sino 25 años de vida y que una reflexión seria implicaría hacerse cargo de este cuarto de siglo.

En medio de la falta de información y el desinterés de la mayoría, y sin el indispensable análisis y debate de fondo que el asunto amerita, el mundo se apresta una vez más a establecer metas mundiales para la educación y para otros campos. Un ritual arriba-abajo que reitera las mismas dinámicas, que atribuye a las ONGs representación de una sociedad civil amplia siempre ausente de estos foros y decisiones, que sigue centrado en miradas sectoriales, alejado de la participación social y la comprensión.

Es posible que muchos de quienes tenemos una perspectiva histórica, quienes hemos participado y seguido de cerca este proceso desde hace más de 25 años, no estemos ya en el 2030 para ver lo logrado y no logrado en el "post-2015". Lastimosamente, la perspectiva histórica, la visión sistémica, el expertise construido en base a conocimiento y experiencia, tienen escaso valor en el mundo actual. No veo la utilidad de escribir un nuevo libro, uno que recoja no solo los 25 años de EPT sino el casi medio siglo de sucesivos y siempre inacabados planes internacionales para la educación. ¿A quién podría interesarle? Sí, tal vez, la importancia de reflexionar en voz alta sobre las lecciones aprendidas a lo largo de estos 25 años, de Jomtien a Incheon.

Quizás sea hora de apartarse de las ilusiones globales, de las macro-políticas, y de volver al territorio, a lo local, a la teoría, a la formación sistemática, al aprendizaje más que a la educación, a la creación y la experimentación en el campo pedagógico, filigrana crítica, apasionante e inalcanzable para los planes y las metas que se piensan allá arriba, en las agencias internacionales y en los mega-eventos mundiales. 

Para saber más 
Open Group Proposal for Sustainable Development Goals, United Nations, 2014. 
Informes de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo
No creas todo lo que dicen de los Objetivos de Desarrollo del Milenio
, Jan Vandemoortele, El País, 16 feb. 2015 
¿Es una agenda con muchas metas imprecisas mejor que ninguna?Jan Vandemoortele, El País, 21 oct. 2014
PNUD, Informe 2014. Objetivos de Desarrollo del Milenio, 7 julio 2014
Millennium Development Goals and Sustainable Development Goals


Textos relacionados en OTRA∃DUCACION
América Latina: Seis décadas de metas para la educación
1990-2015: Educación para Todos - Education for All (compilación)
Education for All 2000-2015: How did Latin America do?

 

Un Año Viejo infantil






Para los niños y niñas de mi condominio

Linda tradición la de los Años Viejos, monigotes caseros que rellenamos con aserrín o papel periódico, cubrimos con caretas y quemamos la noche del 31 de diciembre para ahuyentar malas vibras, broncas y ansiedades. Recurso creativo que permi­te burlarse de los políticos, reclamar sin paros ni huelgas, reaccionar a todas las caras del maltrato, la injusticia, la corrupción, la impunidad.

Los niños son los que más se divierten con los Años Viejos. Pero los monigotes que fabrican son por lo general Años Viejos Adultos, representando personajes y problemáticas adultas. Siem­pre pensé que si los niños pudieran hacer sus propios Años Viejos, muchos escogerían como tema la escuela.

Un Año Viejo sobre la escuela es efectivamente lo que decidieron hacer los niños y niñas de nuestro condominio, en Quito. Mi hijo menor entre ellos. Dejando de lado los personajes trillados - el borracho con la botella, la mujer con el palo persiguiendo al marido, el futbolista con su pelota, el político arengando - montaron el escenario escolar con tres Años Viejos: director, profeso­ra y alumno. Una pizarra, un mapa colgado de la rama de un árbol, el director - careta de lentes y pocos amigos - sentado con su portafolio al brazo, la maestra - careta de bruja - parada, regla en mano. El alumno, sentado, con careta de niño. Completando el cuadro, cuadernos, tizas y libros, sobre una mesa de cartón. Todavía no había computadoras.

Colgados entre las ramas de los árboles que sirven de escenario natural, los típicos carteles que acompañan a los Años Viejos. En este caso, carteles alusivos a la escuela, hechos por los propios niños, errores de ortografía, letras garrapateadas, borrones.

LOS DEBERES CAUSAN CANSANCIO MENTAL
ABAJO LAS ESCUELAS
HUELGA DE ESCUELAS
PROFESORAS BRUJAS
U,U,U, BRUJAS
EL DIRECTOR ES UN MANDON
NO NOS ATORMENTEN CON ESCUELAS
NECESITAMOS JUGAR MAS Y MENOS DEBERES
QUE, ¿NO ENTIENDEN?

Niños y niñas actuaron en el escenario un conversatorio sobre la escuela, replicando los estereotipos de la niña aplicada y el niño vago, la niña recatada y el niño osado. Todos compartieron sus experiencias escolares, los deberes que les mandan, los castigos que les aplican, los libros que les mandan a leer, los profesores con que interactúan. 

Un niño de pre-escolar pide a los más grandes que le lean lo que dicen los carteles y comenta que a él le encantan los deberes. Una niña dice que lo que más le gusta de la escuela es el bus. Otra revela que su mamá le mandó un regalo a la profesora para que no le ponga mala nota en inglés. Otro argumenta que el inglés es más fácil que el español. A lo cual otro dice que tal vez para los gringos, pero no para los ecuatorianos...

Yo en calidad de público, observando y pensando qué bueno sería que los 31 de diciembre los niños pudieran hablar sobre sus escuelas, como lo hicieron estos niños de mi condomi­nio. A través de estos Años Viejos Escolares noso­tros, los adul­tos, podemos entender mejor lo que nuestros niños piensan y sienten sobre la escuela. 

Otros textos míos relacionados en este blog
-
"Infantil" no puede ser insulto
- Reconocimiento a Felipe (Quino)

Enseñanza invisible

 
"Enseñar menos, aprender más".

"Personalmente, siempre estoy listo para aprender,
aunque no siempre me gusta que me enseñen"
. Winston Churchill

“El sabio no enseña con palabras, sino con actos”. Lao-Tsé


Si algo viene etiquetado como educativo - programa educativo, televisión educativa, radio educativa, juego educativo - más que atraer, a menudo ahuyenta. La educación, para muchos niños, jóvenes y adultos, se ha ganado fama de aburrida y hasta de maltratante.
 

Mucho de lo que aprendemos a diario resulta de enseñanzas invisibles o de no-enseñanzas. Personas que enseñan sin proponérselo o sin ser conscientes de ello. Enseñantes detrás de un libro, de un telón, de una pantalla, de una película, de una obra de teatro, de un cuadro, generando aprendizajes de múltiples maneras: dando ejemplo, motivando, promoviendo confianza y autoconfianza, inventando situaciones, plantando recursos, creando tiempo, abriendo espacios, derrumbando muros, facilitando encuentros e intercambios, animando lecturas y escrituras, admitiendo y despenalizando el error, estimulando la exploración, el propio descubrimiento, el interaprendizaje entre pares, el aprendizaje autónomo.

El buen enseñante renuncia al protagonismo, enseña casi sin que se note. La buena enseñanza tiene bajo perfil, no es invasiva, fluye sin estridencia.

Lo que debe ser visible es el aprendizaje. Quien aprende debe darse cuenta de que aprende,
sentirse contento de aprender, percibir que eso que aprende le sirve y le ayuda a aprender otras cosas, a comprender algo que no comprendía, a resolver algún problema, a elevar su autoestima, a ser útil para otros.

Quien enseña debe asegurarse de que quien aprende encuentre interesante eso que aprende, reconozca que aprende y, en la medida de lo posible, use ese aprendizaje. Contribuir a visibilizar el aprendizaje es una competencia clave que debe desarrollar el buen educador y la buena educadora.

Las enseñanzas invisibles son las más efectivas

(caricaturas: Francesco Tonucci, Frato)
El ejemplo

Desde tiempos inmemoriales se destaca el valor educativo del ejemplo. Hay quienes dicen que esa es, en verdad, la única manera de aprender.

Los actos enseñan más que las palabras. Si de esto tuvieran conciencia los enseñantes - padres, profesores, sacerdotes, políticos, expertos, agentes sociales, líderes de todo tipo - prestarían más atención a lo que hacen, a cómo lo hacen y a qué reacciones provocan sus actuaciones.


Alguien que no lee y que no disfruta de la lectura difícilmente puede formar buenos lectores. Una persona violenta, que discrimina, que maltrata, no puede educar en la no-violencia, la no-discriminación, el no-maltrato. Igual con racistas y machistas. No debería sorprender el fracaso de tantas campañas, programas y materiales destinados a «formar en valores» en sociedades y contextos que desdicen esos valores de manera permanente. 

A ser honesto se aprende desde la infancia y a lo largo de la vida, rodeado de gente honesta y de actos de honestidad. Así se aprenden los valores positivos y, lastimosamente, también los negativos. No hay currículo capaz de inculcar solidaridad, empatía, colaboración. Estas se aprenden en la práctica, en el ejercicio de ser solidario, empático, colaborador y de ver a otros actuar de ese modo.
 

Definitivamente, ser es mejor que sermonear, hacer es mejor que decir. Ser ejemplo de lo que se predica es la mejor manera de formar hijos, alumnos, ciudadanos.

El contexto

Estudios y evaluaciones muestran que el clima de aula y el clima escolar son claves para el aprendizaje en el medio escolar. Los alumnos aprenden y aprenden mejor cuando se sienten contentos, motivados, interesados, acogidos, estimulados, bien tratados. Lo mismo podríamos decir del clima familiar, del clima social, del clima político.

Un contexto violento - en el hogar, en la comunidad, en el sistema escolar, en la política, en la sociedad - estimula comportamientos violentos. Donde hay respeto, diálogo, participación, se aprende a desarrollar esos valores y actitudes.


Un «buen ambiente de aprendizaje» es contrario a la rigidez, el inmovilismo, el silencio. Se aprende mejor en un ambiente limpio, ordenado, bonito, alegre, informal, en el que se aliente el juego, el intercambio, la risa. Hoy sabemos que el movimiento ayuda al aprendizaje, antes que entorpecerlo; que los períodos de concentración son cortos y que es necesario progranar períodos frecuentes de descanso y recesos más largos, justamente si se quiere mejorar la atención.

Crear un clima favorable para aprender es tarea de los adultos. Enseñanza invisible.


El contacto con otros

Muchos de los aprendizajes más importantes que hacemos en la vida son aprendizajes de y junto con otros.


Aprender a convivir - en la familia, en el barrio o comunidad, en el sistema escolar, en el trabajo, etc. - es un aprendizaje esencial que se desarrolla desde la primera infancia y a lo largo de la vida. En el contacto con otras personas aprendemos a escuchar, a conversar, a argumentar, a debatir, a reconocer y respetar la diversidad, a lidiar con otros puntos de vista. Todos ellos aprendizajes fundamentales en la construcción de ciudadanía.

Nada mejor que grupos heterogéneos para aprender a respetar y valorar lo diverso. Nada mejor que el contacto con otras culturas para desarrollar el sentido de inter-culturalidad. Nada mejor para aprender un idioma que la inmersión entre quienes lo hablan como propio.
Frato

El servicio a los demás

Ayudar a otros es ayudarse a uno mismo. Porque sentirse socialmente útil es fuente de realización personal y una de las claves de la felicidad. Y, por eso, uno de los cuatro puntales del ikigai.

Niños y jóvenes que descubren su potencial para ayudar a otros se desarrollan como personas más completas y más complejas, más sensibles y creativas. El aislamientro social produce personas menos felices y menos aptas para la vida.

El Aprendizaje-Servicio mata varios pájaros de un tiro: aprendemos mientras servimos a los demás y crecemos como personas y como ciudadanos. ¿Qué puede haber más gratificante?

Frato

La naturaleza

Aprender al aire libre es bueno para la mente, para el cuerpo y para el espíritu. Aviva los sentidos y los pone a trabajar de manera orquestada. Incluso se ha recomendado y se recomienda siempre como mitigador de penas, problemas, enfermedades.

La naturaleza es fuente inagotable de aprendizajes. Un amanecer, un río, el mar, un árbol, una flor, un nido, una fila de hormigas...

No hay mejor juguete para un niño que agua y arena. En la escuela del profesor Toshuro Kanamori, en el Japón, que cultiva una pedagogía para la empatía y la felicidad, revolcarse en lodo es el gran premio al entusiasmo y al esfuerzo. Trepar a un árbol ha sido y sigue siendo máxima aventura para generaciones de niños.


Un jardín, un huerto, una planta, no deberían faltar dentro y fuera de la casa, del aula, del rincón de trabajo.

Una mascota cambia a las personas y cambia la vida de las personas. No son solo compañía y afecto, sino insustituibles enseñantes invisibles.
 


El arte

La educación a través del arte se considera una Pedagogía Invisible. Investigaciones confirman que las artes dinamizan la creatividad, la disciplina, la perseverancia, y contribuyen a desarrollar el pensamiento matemático.
Aprender a tocar un instrumento musical beneficia la memoria y la atención, y ayuda a desarrollar las redes neuronales. Los artistas enseñan a todos con sus creaciones, a menudo sin proponerse enseñar y sin estar presentes.

Canciones, películas, documentales, videos, dibujos, pinturas, conciertos, festivales, artesanías, tejidos, esculturas, obras de teatro, títeres, manualidades, culinaria, son parte del entorno de vida y de aprendizaje de las personas, a todas las edades. Los mejores sistemas educativos del mundo dan un lugar especial a las artes dentro del currículo. La música tiene la misma importancia que las asignaturas consideradas imprescindibles. La educación musical es una de las grandes fortalezas de la educación en Cuba.

Excursiones y viajes


Viajar es una manera vivencial, estimulante y placentera de aprender. Una experiencia de aprendizaje insustituible, imposible de encontrar en los currículos escolares, los libros o internet.


Romper con el encierro - el del hogar, el de la escuela, el del trabajo - es de por sí formativo.


No se trata solo de grandes viajes. Puede ser muy gratificante una caminata por el barrio, una excursión al campo, la visita a una fábrica o a un museo, un viaje estudiantil.

Ir en bicicleta o caminar a la escuela en grupo son un excelente sustituto al transporte escolar o familiar. Muchos países, programas y escuelas los organizan como parte de la jornada escolar y de la experiencia educativa. 

Las pasantías - a otros países, a otros lugares dentro del país, a otras escuelas - son herramientas insustituibles de desarrollo profesional docente.

La exploración y el descubrimiento 

Aprender a aprender es el secreto del aprendizaje a lo largo de la vida.
 

La curiosidad y la motivación son motores del aprendizaje. El aprendizaje autónomo es fuente de placer y de conocimiento sin fin. El descubrimiento y la propia exploración son las vías más seguras para lograr aprendices genuinos y profundos.

El experimento «Agujero en la pared» (1999) del indio Sugata Mitra se propuso mostrar lo que puede lograrse «abandonando» una computadora para que los niños la exploren y aprendan solos, sin adultos interviniendo directamente en la enseñanza. Resultó que los niños se autorganizan entre ellos y «se enseñan a sí mismos», a partir de adultos cuyo rol es diseñar el experimento, poner allí la computadora, observar e investigar el proceso. A partir de ese experimento se desarrolló
la «Escuela en la Nube», una plataforma en línea que promueve Entornos de Aprendizaje Auto-Organizado (EAAO) - "entornos caóticos deliberados y con sentido" - en los que los niños trabajan solos en torno a una pregunta, con tutores a distancia (Grannies, abuelitas) que interactúan a través de Skype.
«Educación mínimamente invasiva» llama Mitra a este tipo de intervención.
 
Los buzones de libros, en los que se dejan y toman libremente libros u otros materiales de lectura, funcionan muy bien en muchos casos. Probemos a abandonar libros, libretas, lápices, mapas, cubos, latas, letras, números, caleidoscopios, lupas, calendarios ... Experimentamos alegría al encontrar una moneda tirada en el suelo; ni hablar de lo que se experimenta al encontrar un libro. Un libro sabiamente abandonado -
parques, veredas, buzones, paradas de buses, macetas, árboles, bancos, mesas - puede tener mejor suerte que aquel que espera erguido en una biblioteca. De hecho, existen varias iniciativas nacionales e internacionales con esa idea; por ejemplo Libera Tu Libro, el Club de los Libros Abandonados, parte de http://www.bookcrossing.com/

Enseñar menos, aprender más, fue lema de la reforma escolar en Singapur. Si le interesa ayudar a que otros aprendan, practique más la enseñanza invisible. Achíquese. Desaparezca. Aprenda a actuar tras bastidores. Deje que sus actos hablen más que sus palabras. Juéguese a la curiosidad, el autodescubrimiento, la sorpresa, la aventura, el interaprendizaje, el aprendizaje autónomo, libre, flexible, placentero y sin prisa. 


Para saber más
- Pedagogías invisibles. Arte + Educación
http://www.pedagogiasinvisibles.es/
- Roser Batlle, ¿De qué hablamos cuando hablamos de aprendizaje-servicio?
https://roserbatlle.files.wordpress.com/2009/02/de-que-hablamos-cuando-hablamos-de-aps-revista-crc3adtica1.pdf
- Toshiro Kanamori y la pedagogía para ser feliz y pensar en los demás.
https://www.elblogalternativo.com/2008/12/11/toshiro-kanamori-y-la-pedagogia-para-ser-feliz-y-pensar-en-los-demas-otra-educacion-es-posible/

- Proyecto de Sugata Mitra: Educación mínimamente invasiva
https://empresasaplicaciones.wordpress.com/2009/10/14/proyecto-de-sugata-mitra-educacin-mnimamente-invasiva/
- Sugata Mitra muestra cómo los niños se enseñan a sí mismos, Ted Talk, 2007
https://www.ted.com/talks/sugata_mitra_kids_can_teach_themselves?language=es
- El club de los libros abandonados, La Nación, Buenos Aires, 24 junio 2006.
https://www.lanacion.com.ar/el-mundo/el-club-de-los-libros-abandonados-nid817465/
- Libera tu libro
https://www.facebook.com/liberatulibro/

La voluntad cubana


A propósito de voluntad política y educación

Rosa María Torres


Para José Luis, Juan Fernando y Julián

En 1983 visité por primera vez Cuba. Vivía en Nicaragua y fui de visita de estudio. Estaba haciendo una investigación comparativa entre los procesos de educación de adultos de Cuba, Nicaragua y Granada. Quería conocer de cerca lo hecho en este campo por la Revolución Cubana. Fue allí, en Cuba, y en esa oportunidad, que comprendí lo que quiere decir voluntad política y, concretamente, voluntad política aplicada a la educación.

Frente a un gran mapa del mundo del tamaño de una pared, Fernando - la persona encargada de guiarme en las instalaciones de la Flota Cubana de Pesca - me explicaba cómo se hizo para que los marineros que no sabían leer y escribir o no habían terminado la escuela primaria, pudieran estudiar y obtener su certificado en los años en que Cuba se autoimpuso la meta de la “Batalla por el Sexto Grado”.

A cada barco se asignaba un determinado número de profesores, por materia y por curso o nivel, según fuera necesario en cada caso. Luego, siguiendo un plan rigurosamente planificado y sincronizado, los barcos se encontraban en altamar a fin de intercambiar profesores. Es decir, una vez que los profesores habían terminado su labor en el período estipulado para cada materia y curso, se procedía a una complicada operación de transbordo en pleno océano. (Fernando me explicaba esto con ayuda de los pequeños barcos móviles, de colores, con los cuales se identifica y monitorea la posición y el recorrido de los barcos cubanos en los mares del planeta). Así fue como, según estadísticas que se conservan en la Flota Cubana de Pesca, se logró cumplir con la meta de la Batalla del Sexto Grado no sólo en tierra sino en ultramar.

Más tarde, en la Empresa Cubana de Transporte habría de escuchar otras fantásticas historias de la voluntad cubana por hacer de la educación una prioridad y un derecho de todos. Si, en el caso de los marineros, el dilema era cómo llevar la educación a quienes trabajan en el mar, encerrados y quietos dentro de barcos en movimiento, en este caso el dilema era cómo asegurar estudio continuado a quienes, por la naturaleza de su trabajo, no tienen horarios fijos y pasan la mayor parte del tiempo manejando en la ruta. Cómo hacerlo, en uno y otro caso, en épocas en que la educación a distancia o las modalidades semi-presenciales estaban aún en pañales y, en cualquier caso, fuera del alcance de los países de América Latina y el Caribe. 

Para los transportistas se idearon programas de radio para acompañarlos en la ruta, complementados con pequeñas cartillas modulares que podían llenarse aprovechando cualquier parada (la estación de servicio, el semáforo, el puesto de control, la hora del almuerzo). Para aprovechar al máximo estas paradas como tiempo de lectura y estudio, alguien inventó, incluso, según me contaron, un artefacto que servía para fijar el libro al volante, mantenerlo en posición de lectura y pasar las hojas con facilidad, utilizando una sola mano. ..

Esta es Cuba, el mismo país que, en 1961, a dos años del triunfo revolucionario, realizó la primera campaña masiva de alfabetización en el continente, apelando a la voluntariedad y la solidaridad como motores y recursos para la enseñanza, contando con la juventud -y en segundo lugar con obreros y profesionales- como la gran fuerza alfabetizadora, movilizando a toda la población en una epopeya que inspiraría otras tantas campañas y programas de alfabetización en América Latina y en otras partes del mundo. 

Esta es la Cuba que creó 10.000 aulas primarias en los dos primeros años de la revolución, apelando también aquí al esfuerzo solidario y voluntario, y priorizando las zonas rurales; la Cuba que, para avanzar con la educación definió como prioridad número uno la formación masiva de maestros, atrayendo para esa tarea a la juventud; la Cuba que se fijó y ganó, en los primeros años, las batallas por la alfabetización, el Cuarto y el Sexto Grado, y, en los años siguientes, todas esas batallas superiores y múltiples que la ubicaron como ejemplo latinoamericano y mundial de lo que es capaz de conseguir un pequeño país jaqueado y acosado como éste, cuando se propone hacer de la educación una prioridad nacional.

Por eso, cuando escucho por ahí - políticos, funcionarios, maestros, directores, académicos, investigadores, asesores - decir que algo no es posible en educación o que se requieren recursos y préstamos millonarios para hacerlo, me vienen inevitablemente a la mente Cuba, el gran mapa del mundo y los barcos desembarcando profesores en lugar de piratas, el artefacto que permite leer mientras se espera la luz verde del semáforo, el esfuerzo y la solidaridad que hacen deslucir al dinero, los jóvenes investidos de maestros, toda una sociedad movilizada para hacer posible lo que tantos, con tanta rapidez y facilidad, dan por imposible.


* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.


Leer por el gusto de leer: la clave


Ponencia preparada para el
Ministerio de Educación de Chile / Plan Nacional de Lectura, 
Santiago, 10-11 diciembre 2014
También presentada en 1º Seminário Internacional “ESCOLA? PRESENTE: Alfabetização: Currículo e Práticas Educativas”, Recife-Pernambuco, 16 mayo 2015

PRESENTACION

"Si un libro aburre, déjelo. No lo lean porque es famoso. No lo lean porque es moderno. No lo lean porque es antiguo. Si un libro es tedioso para ustedes, déjenlo. Leer es buscar una felicidad personal, un goce personal. Si no caemos en la tristeza de las bibliografías, de las citas" Jorge Luis Borges

En el marco del tema "La lectura como competencia de vida" elegí hablar de la lectura por placer, la más importante de todas y la más incomprendida.


Mucha gente no saber leer; mucha, sabiendo leer, no lee; mucha no lee libros; mucha lee sin comprender cabalmente lo que lee; y muchísima lee sin disfrutar de la lectura. Trágicamente, el sistema escolar se especializa en desarrollar lectores obligados, malos lectores, desde la infancia. 

La inesperada confesión "No me gusta leer" de Evo Morales, en 2013, es la confesión no hecha por millones de personas en el mundo, incluidos políticos, funcionarios, intelectuales, periodistas, profesores, de quienes, dada su función, se esperaría sean lectores asiduos, ejemplares. 

Actualización cultural y lectura por placer fueron las dos categorías más elegidas como motivaciones para leer entre los encuestados en 11 países por el Centro Regional para el Fomento del Libro y la Lectura (CERLALC) en 2012: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, España, México, Perú, Portugal, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. Asimismo, más de la mitad de los encuestados declaró no leer libros. Importante diferenciar lector y lector de libros. El libro no es el único objeto de lectura ni el único cuya lectura produce placer.

La lectura por placer viene decayendo en el mundo, sobre todo entre adolescentes y jóvenes, y entre los hombres. Justo cuando más condiciones sociales y tecnológicas tenemos para desarrollar, de manera personalizada y también a gran escala, la lectura y el placer de leer.

La lectura espontánea, voluntaria, pausada, placentera, lúdica, de ocio, viene perdiendo terreno frente a la lectura rápida, superficial, utilitaria, que imponen los ritmos, circunstancias e idearios de la época, en complicidad con una ideología educativa que sigue priorizando las cantidades sobre las calidades, confundiendo escolarización con educación, puntajes con aprendizaje, confiando a las tecnologías lo que solo pueden hacer las personas y despreciando el valor de la lectura para el aprendizaje autónomo y a lo largo de la vida.

No debería ser necesario a estas alturas, pero siempre conviene recordar que:


» No se trata solo de enseñar y aprender a leer. Se trata de leer. Y de leer con gusto.
» No se trata solo de leer. Se trata también de escribir. Y de hacerlo, también, con gusto.
» Para enseñar a leer no solo hay que saber leer y saber enseñar a leer; hay que leer.  
» Para enseñar a escribir no solo hay que saber escribir y saber enseñar a escribir; hay que escribir.
» No se trata solo de enseñar a leer sino de motivar hacia la lectura y de crear condiciones para la lectura autónoma.

■  Los múltiples beneficios de la lectura por placer

▸ Mucho sabemos hoy acerca de la lectura, su importancia y sus procesos, en viejos y nuevos soportes y contextos, gracias a distintos campos del saber, a los que ha venido a sumarse, en tiempos recientes, la Neurociencia.

▸ Mucho menos sabemos acerca de la lectura por placer, dado que la lectura se ha asociado tradicionalmente a fines utilitarios, a objetivos escolares, a estudio, a búsqueda de información y conocimiento. Importante aclarar que: (a) lectura por placer y lectura por información/conocimiento no tienen por qué ser incompatibles; se puede disfrutar un texto científico o una nota periodística igual que se puede disfrutar un cuento, un poema o una novela; (b) el placer en la lectura no necesariamente está relacionado con el ocio.

▸ Es difícil medir o evaluar el disfrute en la lectura; disfrutar es algo personal y subjetivo. La información sobre la lectura por placer proviene generalmente de preguntas y de encuestas.

▸ "Leer es buscar una felicidad personal", dice Borges, contundente. Los grandes lectores (y escritores) son y han sido amantes apasionados de la lectura. Lo que define al 'buen lector' es sobre todo leer placenteramente, más que leer rápido o incluso que leer mucho, como suele asumirse. El disfrute crea lectores insaciables, deseosos de leer más, de leer mejor, en cualquier momento y lugar. Lo que se hace con gusto no requiere intervenciones ni obligaciones. Quien aprende a amar la lectura construye y se regala a sí mismo un juguete, un dispositivo de entretenimiento, de felicidad, de compañía, de aprendizaje y autoaprendizaje, para toda la vida.
“La lectura por placer es una forma de juego. Es una actividad libre, fuera de la vida ordinaria; absorbe al lector completamente; es improductiva y tiene lugar dentro de límites circunscritos de espacio y tiempo” (Nell, 1988).
▸ Este texto de Nell, de fines de los 1980s, es ya un clásico. Fascinado con la lectura lúdica - como la llamó - y los lectores lúdicos - aquellos que "leen al menos un libro por semana, por placer y relajación" - y consternado por la escasa atención brindada a este tipo de lectura y de lectores, Nell dedicó seis años a investigar y sistematizar estudios sobre la lectura por placer. Concluyó que la literatura y la ficción son las que más despiertan la pasión lectora, a todas las edades. 
“Disfrutar de la lectura es más importante para el éxito escolar que el estatus socio-económico de la familia“, concluía un estudio realizado por la OCDE a partir de los resultados de la prueba PISA 2000 (OECD, 2002). Gran igualadora social y gran descubridora de aptitudes y talentos, la lectura placentera desafía la pobreza familiar, la desesperanza, la mala escuela y hasta la falta de escuela. Pensemos en Saramago, adolescente en los 1930s, forzado a abandonar la escuela, forjándose lector y futuro escritor, noche a noche, en una pequeña y oscura biblioteca en Lisboa (José Saramago, "Una biblioteca oscura y triste).

▸  La diferencia clave está en cómo se lee:
"La magnitud de los efectos no varía de acuerdo a cuánto leen los niños. Estos son semejantes en niños que leen libros más de una vez por semana y en aquellos que lo hacen sólo poco más de una vez al mes. La única diferencia, en este sentido, se da entre los niños que leen y los que no leen nunca" (Taylor, en Abate 2011).
▸ Si los alumnos leen por gusto, desarrollan conciencia y competencias lingüísticas:
“se volverán lectores idóneos, adquirirán gran vocabulario, desarrollarán la habilidad de comprender y usar construcciones gramaticales complejas, y desarrollarán un buen estilo de escritura. Aunque la voluntad de leer libremente, por sí misma, no asegura el logro de altos niveles de alfabetización, al menos asegurará un nivel aceptable. Sin ésta, sospecho que los niños ni siquiera tienen una oportunidad de alcanzarla” (Krashen, 2004).
▸ Leer por placer y de manera autónoma contribuye a desarrollar las llamadas habilidades blandas:  empatía, autocontrol, disciplina, perseverancia. Leer favorece la autoestima y enriquece las relaciones sociales. “La gente que lee más tiene más temas de los que hablar y está más familiarizada con las formas del discurso, por lo que comprende bien las instrucciones, entabla un buen diálogo, plantea puntos de vista y toma la iniciativa” (Villalón, en Abate 2011). A su vez, el autocontrol, la disciplina, la perseverancia, contribuyen al desarrollo del buen lector.

▸ La lectura por placer es el primer predictor de éxito profesional. Así lo revela una investigación británica dirigida por el profesor Mark Taylor, la cual siguió a casi 20 mil personas desde la adolescencia hasta la edad adulta. A los 16 años de edad se les preguntó qué hacían en su tiempo libre; cuando cumplieron 33 años volvieron a consultarles. Mujeres y hombres que a los 16 años dijeron que leían por placer estaban mejor ubicados profesionalmente a los 33 que quienes no lo hacían (Abate, 2011). 


▸ Los resultados de la prueba internacional PISA, aplicada cada 3 años a jóvenes de 15 años en muchos países del mundo, muestran que la lectura diaria por placer está asociada a (a) mejor rendimiento escolar y (b) dominio de la lectura en la edad adulta. Los estudiantes que declaran leer diariamente, por propia iniciativa, tienen buen rendimiento en lectura en la prueba PISA y una ventaja equivalente a un año y medio de escolaridad sobre quienes no lo hacen. Dicha ventaja no tiene que ver con cuánto leen, con cuánto tiempo dedican a la lectura o con qué frecuencia; lo definitorio es su actitud frente a la lectura.

Los datos de PISA revelan tendencias de la lectura por placer que se repiten en otras evaluaciones,  estudios y encuestas:

- Las mujeres leen más por placer que los hombres. 
- Los estudiantes de familias acomodadas leen más por placer (72%) que los de familias pobres (56%).
- La lectura por placer viene disminuyendo. En la mayoría de países participantes en PISA (OCDE y no-OCDE) ésta se redujo entre la prueba del 2000 y la del 2009; en pocos países aumentó. Mientras en 2000 dos terceras partes de los estudiantes en los países de la OCDE dijeron que leían diariamente por placer, en 2009 37% dijo que no leía por placer.
- La lectura por placer disminuye sobre todo entre los hombres: 69% en 2000, 64% en 2009 (PISA 2011).
-
Entre los factores que contribuyen a una buena competencia lectora están: expectativas en el hogar y en la escuela, motivación, disposición al aprendizaje, autoconfianza, ambiente y clima escolar,

habilidades blandas (PISA 2012).
- "Los países que tienen gran número de estudiantes sin competencias básicas de lectura a la edad de 15 años pueden quedarse atrás en el futuro". Es el caso de 15 países participantes en PISA (PISA 2012).

■ Políticas educativas, sistemas escolares y promoción de la lectura

Desde hace mucho tiempo la investigación y la experiencia muestran que la pedagogía escolar tradicional, antes que contribuir a desarrollar la lectura y el gusto por leer, los inhiben y hasta bloquean. Instala en profesores y alumnos ideas y patrones viciados de lectura, que socavan la lectura comprensiva y el placer de leer. Los alumnos incorporan el verbo "leer" como deber, obligación y hasta castigo. Imposible concentrarse en el contenido de lo que se lee, mientras se busca en el texto lo que se anticipa será relevante para el profesor, para la pregunta, para la prueba y la calificación. La obsesión escolar con la cultura universal y con los clásicos de la literatura inspira el ilustradísimo consejo de Borges: "Si un libro aburre, déjelo. No lo lean porque es famoso. No lo lean porque es moderno. No lo lean porque es antiguo".

Leer por placer no forma parte del ideario escolar, especialmente en los 'países en desarrollo'. Ni siquiera suele aparecer como preocupación en las políticas educativas. Típicamente, objetivos y metas de planes nacionales e internacionales para la educación se centran en alfabetizar a niños, jóvenes y adultos (enseñar a leer y escribir, con niveles elementales y en el menor tiempo posible) y en manejar textos escolares o escolarizados alineados con el programa de estudios. El currículo prescribe lo que han de leer los alumnos; poco o nada cuentan los criterios y deseos de los propios alumnos. El mundo exterior - el afuera del aula y de la escuela - excede por lo general a los objetivos escolares tanto en relación a la lectura como a la escritura.

▸ La comprensión lectora se ha convertido en la principal preocupación escolar, dados los enormes problemas de comprensión de los lectores incipientes que viene produciendo el sistema. Otro campo que concita creciente atención es la evaluación de la lectura. En los últimos años se han venido sofisticando las categorías de análisis así como la clasificación de niveles y competencias lectoras. 

La lectura placentera tiende a ser reconocida como una necesidad para los niños pequeños (materiales vistosos, historias fantásticas, ambientes relajados y acogedores). A medida que avanza la edad de los alumnos, se rigidizan los materiales, los protocolos, las rutinas, los espacios.

Nociones largamente arraigadas en torno a la lectura requieren revisarse si se quiere desarrollar una visión moderna de la lectura, y políticas y estrategias destinadas a promover el gusto por leer y la contrucción de una sociedad lectora:

» lectura = libro, lector = lector de libros
» buen lector = el que lee mucho, el que lee muchos libros
» indicadores de lectura: número de libros leídos por año, horas dedicadas a la lectura (semana/mes)
» lectura y libro pensados asociados todavía fuertemente a papel
» el aprendizaje de la lectura se atribuye y restringe al sistema escolar
» enseñar a leer se concibe como una tarea fácil, que no requiere mayor formación o conocimiento
» aprender a leer se concibe como un aprendizaje fácil, mecanizado, que puede hacerse en poco tiempo
» la lectura se asocia institucionalmente a los ministerios de cultura y al "sector cultura"
» la lectura es vista como una actividad utilitaria, no por placer
»  asociada sobre todo a personas mayores de 15 años
» objetivo enseñar/aprender a leer antes que leer
» objetivo enseñar/aprender a leer antes que enseñar/aprender a leer por placer

▸  Los planes y campañas de promoción de la lectura vienen siendo, en general, poco innovadores y poco exitosos. Tienden a repetir viejos patrones, sin ubicarse aún en los nuevos y variados entornos de la lectura en el mundo actual. La tradicional separación entre educación y cultura termina por lo general colocando a la lectura en esta última, con los respectivos sesgos y fragilidades que a menudo acompañan a las institucionalidades y a las "políticas culturales". La discontinuidad y el 'borra y va de nuevo' de dichos planes también son características. La reciente experiencia de Dinamarca destaca, en este sentido: según una encuesta, los niños de 9 a 12 años están leyendo más en su tiempo libre que hace 15 años, como resultado de un conjunto de políticas y campañas que involucran de manera coordinada al sistema escolar, a las familias y a las bibliotecas, y las cuales promueven la lectura por placer, la producción de libros atractivos para esta franja de edad y la decisión de los propios alumnos en torno a sus preferencias de lectura (Russell, 2015).

■  Los adolescentes y la lectura 

▸ Hay debate al respecto. Muchas discusiones giran en torno a la cantidad: poco versus mucho. Cada lado del argumento puede respaldarse en estudios, por lo general referidos a países y situaciones concretas (no generalizables), a adolescentes y jóvenes de distintas edades y estratos, y a nociones distintas de lector y de lectura. Un tema cada vez más presente es lectura en papel versus lectura en pantalla.


▸ Quienes afirman que los adolescentes y jóvenes leen poco lo hacen por lo general desde la idea de leer = libro. Quienes afirman que leen mucho tienen en mente el mundo virtual y los dispositivos electrónicos. La investigación disponible no ayuda a esclarecer estos puntos de vista pues no es conclusiva ni generalizable.

La prueba PISA 2009 introdujo por primera vez la lectura digital como campo de análisis dentro de la competencia lectora. Los resultados mostraron:
- Serias debilidades en la navegación y en la lectura digital incluso en países en los que los jóvenes de 15 años (considerados "nativos digitales") tienen acceso a computadora e Internet tanto en el colegio como en el hogar. La mayoría (94%) de los estudiantes en los países de la OCDE tienen computadora en casa.
- Corea del Sur obtuvo los mejores puntajes tanto en lectura impresa como en lectura digital.
- Los países europeos, incluidos los nórdicos que han obtenido siempre resultados destacados en PISA, mostraron estar rezagados en este campo.
- En la mayoría de países, los jóvenes leen mejor en papel que en la pantalla. Esto viene siendo confirmado por numerosos estudios, y no solo en el caso de los jóvenes. Los problemas de comprensión lectora en el mundo impreso se extienden al mundo digital.
- Tener computadora e internet en el hogar contribuye a un mejor manejo de estas herramientas y a una mejor competencia en lectura digital que cuando el acceso se da en el colegio. En definitiva: las condiciones para aprender a usar las TIC y para usarlas efectivamente son mejores en el hogar que en la escuela.
- El uso frecuente de la computadora (todos los días) tanto en la escuela como en el hogar no aparece asociado a mejores resultados. Al contrario. Tanto el exceso como el no uso tienen impactos negativos.
- Las mujeres están mejor posicionadas que los hombres.
- Los resultados de PISA 2006 y 2009 no mostraron correlación entre uso de tecnologías y mayor aprendizaje.

La crisis de la lectura en el mundo actual

Los problemas de enseñanza y aprendizaje de la lectura en el medio escolar, particularmente en los primeros años, están siendo finalmente reconocidos. A nivel internacional se habla hoy de una "crisis mundial de aprendizaje", centrada sobre todo en el aprendizaje de la lectura en los primeros cuatro años de escuela.

▸ Los problemas en el aprendizaje de la lectura tienen que ver con muchos factores, algunos de viejo arrastre, otros derivados de los múltiples cambios de la actualidad, en particular la expansión de las tecnologías y el internet, que han venido a revolucionar los cánones tradicionales del leer y el escribir. La pedagogía de la lectura, la formación docente, la producción de materiales, las campañas y planes de "promoción" de la lectura, la introducción de las TIC en al ámbito escolar, las bibliotecas (públicas, escolares) se enfrentan a la necesidad de replanteamientos de fondo.

▸ La 'crisis de la lectura' es reconocida tanto en los países 'desarrollados' como en los 'en desarrollo', pero adopta magnitudes y características peculiares en cada país y región.

▸ Un informe del Grupo de Expertos de Alto Nivel sobre Alfabetización de la Unión Europea concluía en 2012 que "1 de cada 5 jóvenes de 15 años, y cerca de 75 millones de personas adultas, carecen de habilidades básicas de lectura y escritura y aumenta su riesgo de caer en la pobreza y en la exclusión social". El bajo nivel de alfabetización se asocia a vulnerabilidad personal y social, y a problemas en el ejercicio de la ciudadanía. El Comité asocia la alfabetización - incluida la alfabetización digital - a la construcción de una ciudadanía responsable, reflexiva, crítica, al crecimiento económico sólido y sostenible, y al bienestar personal. (European Commission, 2012)

▸ El reconocimiento de la 'crisis mundial del aprendizaje' surgió en 2013-2014 en el marco de los informes y debates en torno al 2015 - plazo de cumplimiento de las metas de la iniciativa mundial de Educación para Todos - EPT (1990-2000-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio - ODM (2000-2015). Concretamente, causa alarma mundial la constatación de que los niños no están aprendiendo en la escuela. Después de 3-4 años de escuela, no saben leer, escribir ni contar. Según datos de UNESCO (2011), 250 millones de niños en el mundo estarían en esta situación, entre los que no van a la escuela y los que no aprenden una vez en ella.

Esta "crisis de aprendizaje" tiene consecuencias devastadoras sobre la vida escolar, sobre los alumnos y sobre sus familias, entre otros altos niveles de repetición y deserción. Como sabemos, la decisión de que un alumno repita el año es tomada por profesores y autoridades a menudo en torno a la apreciación sobre su nivel de lectura. La repetición, a su vez, suele ser el primer escalón del abandono. Como también sabemos, el llamado 'fracaso escolar' suele atribuirse a los alumnos antes que a las inadecuaciones e ineficacia de un sistema escolar que no está pensando desde el aprendizaje y las necesidades de los alumnos.

▸ Cuatro años de escolaridad - prescritos por los ODM como equivalentes a 'educación primaria' - son insuficientes para lograr un niño alfabetizado - capaz de leer, escribir y calcular en situaciones de la vida real - especialmente si ese niño proviene de contextos socio-económicos precarios y de lenguas y culturas subordinadas. Muchos especialistas venimos diciendo hace décadas que la alfabetización en el medio escolar debe ser un objetivo de al menos toda la educación primaria, si no de toda la educación básica (educación primaria y educación secundaria baja, según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación - CINE). También venimos diciendo que, dada la importancia y la complejidad de la tarea, los primeros grados deben tener grupos pequeños y a estos asignarse a los mejores profesores, contrariando la perversa lógica y la práctica usual de los sistemas escolares.

▸ Si bien la denominada "crisis mundial de aprendizaje" aparece centrada en los 'países en desarrollo', los 'países desarrollados' no escapan a ella (como queda claro en el Informe de la Comisión Europea sobre el tema alfabetización, mencionado arriba). Proliferan estudios y alarmas indicando bajos niveles de aprendizaje, bajos niveles de lectura y reducción de la lectura por placer entre la población infantil,  juvenil y adulta en muchos de países del Norte.

▸ Dicho reconocimiento llega un poco tarde, después de 25 años de Educación para Todos y 15 años de Objetivos de Desarrollo del Milenio, pero es bienvenido si implica que, a partir de 2015, finalmente se irá más allá de los indicadores tradicionales de acceso y matrícula y se dará atención en serio a la alfabetización en los primeros tramos de la escolaridad.

■ La lectura en América Latina y el Caribe

▸ Esta región tiene serios problemas de lectura, tanto en el ámbito escolar como social. Para una panorámica, nos referimos aquí a tres estudios: las pruebas de rendimiento escolar del LLECE (regional) y de PISA (internacional), y la Encuesta Latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013 realizada por la OEI, uno de cuyos capítulos se refiere a la lectura de libros.

Pruebas del LLECE (UNESCO-OREALC)
En el ámbito escolar, las pruebas de rendimiento vienen mostrando problemas serios con la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Las aplicadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), en 1997, 2006 y 2013 lo muestran para la educación primaria (tercero y sexto grados). Si bien los resultados del tercer estudio (TERCE, 2013), divulgados a fines de 2014, revelan mejoras en la mayoría de países respecto de los resultados del segundo estudio (SERCE, 2006), las competencias lectoras de los niños de tercero y sexto grado siguen siendo insuficientes. (UNESCO-OREALC, 2014) En Chile, país con los mejores puntajes a nivel regional, más de un tercio de los niños no alcanzan los conocimientos adecuados para su nivel escolar. (Educación 2020, 2014).

Pruebas PISA (OCDE) Los países latinoamericanos participantes en PISA (Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Perú, Uruguay) vienen ubicándose sistemáticamente a la cola en los resultados internacionales de PISA, en las tres áreas evaluadas: lectura, matemáticas y ciencias. Chile, el país con mejores resultados LLECE en la región, se ubica como primer país latinoamericano en la cola de PISA. Chile y Perú están entre los países que más mejoraron en lectura desde la primera prueba (2000), pero países con desempeño similar, en otras regiones, han mejorado mucho más, como es el caso de Serbia, Qatar o Turquía. Según estima el BID, a los países latinoamericanos les tomará décadas alcanzar el promedio de 500 puntos de los países de la OCDE (18 años a Chile en lectura, 27 años a Brasil en matemática, 39 años a Argentina en ciencia, etc.). (BID 2014)

Encuesta Latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013 - OEI
Frecuencia de lectura y consumo promedio de libros
- ¿Cuándo fue la última vez que leyó un libro por motivos profesionales o por estudio?
-¿Y por otros motivos: ocio, entretenimiento, interés personal, etc.?
- ¿Cuántos libros leyó el año pasado (2013)?
Algunas conclusiones:
- Promedio de lectura: 3.6 libros por año. Los más altos: México (6) y Uruguay (5).
- Lectura por ocio: Los más altos: Costa Rica 51%, México 54%, Uruguay 50%.
- Las mujeres leen más por interés personal que por razones de trabajo o estudio.
- Los jóvenes (16 a 30 años) leen más que cualquier otro grupo de edad.
- El nivel socio-económico y el nivel educativo son las variables que más inciden en el hábito lector.
- Lectura por ocio: 23% en niveles medios, 15% en clase baja (OEI, 2013)

■ La lectura como aprendizaje a lo largo de la vida

▸ No cabe pensar estrategias específicas para un segmento de la población sin una visión de la lectura como aprendizaje a lo largo de la vida.

▸ Es común (y errado) asociar el aprendizaje de la lectura y la escritura solo con sistema escolar. Si bien la alfabetización es misión fundamental de la escuela, el desarrollo del lenguaje - oral y escrito - se da antes, durante y después del paso por la escuela. Esto ha sido así en el pasado y lo es con mayor razón hoy, dado el avance de la cultura letrada en el mundo, la expansión de los medios de comunicación y de las modernas tecnologías, y el alargamiento de la vida.

El conocimiento sobre la lengua escrita se inicia en la primera infancia. En su contacto con el mundo y en su exposición a situaciones y materiales de lectura y escritura, los niños pequeños desarrollan hipótesis y conocimientos importantes sobre ambas. A menudo, como muestran abundantes investigaciones, la escuela niega ese conocimiento y frena la curiosidad y el interés por aprender con que llegan a ella los niños. 

▸ Hoy hay consenso en el sentido de que la lectura y la escritura son aprendizajes que se desarrollan a lo largo de toda la vida. Niños, jóvenes y adultos estamos continuamente ampliando y perfeccionando nuestras capacidades de leer y escribir, en diferentes soportes y formatos, en diferentes idiomas, etc.

▸ Si bien es posible aprender a leer y desarrollar el gusto por la lectura en la edad adulta, es importante y deseable hacerlo en la infancia. Porque permite desarrollos cognitivos y emocionales fundamentales y tiene enormes consecuencias sobre la vida de las personas. Para millones de jóvenes y adultos en el mundo, la falta de aprecio por la lectura y la falta de apetito lector se instalan en la infancia, en malas experiencias escolares, y se arrastran por el resto de la vida.

▸ La primera infancia, y la educación inicial/pre-escolar, deben ser sobre todo juego y socialización, no una oportunidad para adelantar la escolarización. Los resultados de PISA indican que, en la mayoría de países, la asistencia a educación infantil a partir de los 3 años de edad tiene impacto positivo en el desempeño escolar, pero no necesariamente en la competencia lectora (salvo para los alumnos inmigrantes, en situación de desventaja en el país anfitrión). En Finlandia, la educación inicial no influye en la competencia lectora de los alumnos de 15 años; la escolaridad se inicia a los 7 años de edad; a los 6 años, en el pre-escolar, se introduce a los niños a la lectura y la escritura pero sin descuidar lo fundamental: el juego.

Sociedad alfabetizada y sociedad lectora

▸ Construir lectores activos, competentes, autónomos, que aprecian la lectura, implica construir sociedades lectoras. La responsabilidad no está solo en el sistema escolar sino también en la familia, la comunidad, las bibliotecas, los espacios culturales, el lugar de trabajo, etc. Es preciso articular, antes que separar, niños y adultos, sistema escolar y familia, aprendizajes dentro y fuera de la escuela.

▸ Cuando se trata de lectura y escritura, lo usual es separar niños y adultos, privilegiar a los primeros, relegar a los segundos y ofrecerles programas de alfabetización y 'post-alfabetización'. Para la población adulta (más de 15 años), los empeños se centran en el objetivo clásico de "erradicar el analfabetismo". Batalla poco exitosa, por cierto, a nivel regional y mundial. Los avances son mínimos: persisten altos niveles de analfabetismo y se mantiene la proporcion de dos terceras partes de mujeres. A esto se agrega la mala calidad de la alfabetización y los bajos niveles logrados.

▸ Construir una sociedad lectora va mucho más allá de construir una sociedad alfabetizada. Los indicadores de reducción de tasas de analfabetismo adulto, si bien inciden en el cálculo del Indice de Desarrollo Humano y en otros indicadores y ránkings internacionales relacionados con la educación, el desarollo, la competitividad, etc., pueden tener escaso impacto real en las vidas de las personas dadas por alfabetizadas, en el bienestar de sus familias y comunidades, y en los aprendizajes escolares de la prole. Una sociedad lectora es una sociedad que no solo ha aprendido a leer y escribir, sino una sociedad que lee y escribe. Y que lo hace de manera habitual y por gusto.

■ La lectura y las pistas de Finlandia

Como es sabido, Finlandia viene ubicándose sistemáticamente en los primeros lugares en la prueba internacional PISA, desde el año 2000, en las tres áreas medidas: lectura, escritura y ciencias. Pero su mérito educativo va mucho más allá del sistema escolar. Finlandia ha logrado construir una sociedad educada, una sociedad lectora.

▸ Algunos de los factores que están detrás de la construcción de la sociedad lectora:

- No solo el sistema escolar sino toda la sociedad finlandesa valoran la lectura.
- Niñas y mujeres son grandes lectoras. Hay conciencia sobre la necesidad de estrategias específicas para incentivar más la lectura entre los hombres y especialmente entre los adolescentes y jóvenes. 
- La mayoría de familias está suscrita al menos a un periódico.
- Los programas de televisión no se doblan, a fin de estimular a leer los subtítulos.
- Para las familias finlandesas, ir a la biblioteca es una opción común de esparcimiento familiar durante los fines de semana.
- En promedio, los finlandeses leen 47 libros al año.
- Uno de los mejores sistemas de bibliotecas en el mundo.
- Alto número de libros disponibles en las bibliotecas, para niños, jóvenes y adultos.
- Se da gran valor a la literatura y a los escritores nacionales.
- Se fomenta la lectura de padres e hijos en el hogar, a la hora de dormir.
- La escolaridad se inicia a los 7 años. En el preescolar (6 años) se expone a los niños a textos y materiales variados. La mitad de los niños finlandeses entra a la escuela con alguna habilidad lectora.
- Comprensión integral del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir.
- Visión dinámica de la lectura, usando todo tipo de textos, de materiales y de soportes de lectura: impresos, electrónicos, televisión, radio, audiovisuales, videos, etc. 
- La asignatura se llama Lengua Materna y Literatura.
- Los mejores profesores se asignan al pre-escolar y a los primeros grados de la escuela.
- Gran importancia dada a la lectura en la formación docente, tanto inicial como en servicio.
- Autonomía docente para definir el currículo, seleccionar los textos a leer, diseñar las pruebas, etc.
- No hay pruebas estandarizadas, los profesores preparan las pruebas para sus alumnos.
- No hay inspección ni inspectores escolares.
- Apoyo temprano y permanente a estudiantes que avanzan más lentamente.
- Campañas y programas nacionales de alfabetización y de lectura.
- Coordinación entre bibliotecas escolares y comunitarias/públicas.
- Bibliotecas y espacios de lectura atractivos, relajados y luminosos, en constante mejoramiento.
- Cooperación permanente entre maestros y bibliotecarios.
(Sinko, 2012; Schleicher, 2011; Torres, 2013).

Referencias

-Abate, Jennifer, “Los insospechados beneficios de la lectura”, La Tercera, Chile, mayo 2011.
-Alvarez Zapata, Didier, Una región de lectores que crece. Análisis comparado de planes nacionales de lectura en Iberoamérica 2013, CERLALC-UNESCO, Bogotá, octubre 2014
-BID, América Latina en PISA 2012, Brief ·2: ¿Cuánto mejoró la región?, Washington D.C., enero 2014
-CERLALC, "Comportamiento lector y hábitos de lectura", en: El libro en cifras. Boletín estadístico del libro en Iberoamérica, Nº 1, Vol. 1, Bogotá, Agosto 2012.
-Charity coalition secures cross party commitment to tackle the UK’s literacy crisis, 29 Oct 2014.
-Educación 2020, Opinión de Educación 2020 sobre los resultados TERCE, 4 diciembre 2014. -Krashen, Stephen D., "Leer por placer",  The Power of Reading, 2004
-National Literacy Trust,
"20.2% of children say they rarely or never read for enjoyment", UK.
-Nell, Víctor,
“The Psychology of Reading for Pleasure: Needs and Gratifications", 1988. 

-OECD, Various authors, Reading for Change: Performance and Engagement Across Countries, Results from PISA 2000, 2002.
-OEI,
Encuesta Latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013
-PISA: ¿Leen actualmente loe estudiantes por placer?, PISA In Focus, Nº 8, sep. 2011.

-PISA: Los beneficios de la educación infantil, PISA in Focus Nº 1, feb. 2011
- Russell, Helen, "Reading on the Rise Among Young Danes", The Guardian, 26 January 2015.
-Saramago, José, "Una biblioteca oscura y triste"
-Schleicher, Andreas, “The Finnish Way” to Optimize Student Learning | My interviews with author Janet English, 2011.
-Sinko, Pirjo, Main factors behind the good PISA reading results in Finland, Finnish National Board of Education, IFLA, Helsinki, 2012.
-Torres, Rosa María, Literacy and Lifelong Learning: The Linkages, ADEA, Gabon, 2006.
-Torres, Rosa María, Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia, OTRA∃DUCACION, 2012 (en proceso)
-Torres, Rosa María, Escolarizado no es lo mismo que educado, OTRA∃DUCACION, 2014.
-Torres, Rosa María, Aprender a leer y escribir a los 5 años me marcó la vida, OTRA∃DUCACION, 2014
-Torres, Rosa María, América Latina y las pruebas LLECE, OTRA∃DUCACION, 2014
-UNESCO, Reading in the Mobile Era: A study of mobile reading in developing countries, 2014.
-UNESCO-OREALC, Comparación de resultados del Segundo y Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo SERCE-TERCE 2006-2013, Santiago, Diciembre 2014
-European Commission, High-level group issues 'wake-up call' for Member States to address literacy crisis, 6 September 2012.

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