Los peces, la pecera y el mar

Myeongbeom Kim
          
Para mi hermano, Antonio 

No bien ví esta imagen, saltó inevitable la metáfora escolar. 

Peces sacados de su ambiente, colocados en recipiente de cristal, encierro transparente apto para ser mirado pero no para mirar.

Peces apretujados en una pecera, al borde de la playa, con vista al ancho mar.

Peces condenados a dar vuelta en círculos, sin mirarse entre ellos. 

Peces de diversos tamaños y colores compartiendo pecera, puestos a competir por el espacio, la comida, la supervivencia del más fuerte.

Peces sometidos a la monotonía del agua, mirando pero sin poder tocar la arena, la espuma, las piedras, los cangrejos.

Peces ansiosos de intemperie, protegidos de todo contacto con el sol, el viento, las olas, las mareas, los barcos, los peces que nadan de verdad.

Peces que, cuando abandonan la pecera, descubren que la pecera no era un mar en miniatura sino apenas un remedo de mar.

Soñar como consigna

Gürbüz Doğan Ekşioğlu
Soñar como consigna:
Una red de organizaciones comunitarias en el Gran Buenos Aires


Rosa María Torres

Para Ana, Daniel, Karina y los demás compañeros de “El Encuentro”


¿Con qué sueñan los muchachos?
¿Con qué sueñan las muchachas?

- Agrandar más el grupo con chicos y chicas.
- Ir de campamento por una semana.
- Seguir con la huerta. Ayudar en la guardería a arreglar algo. Hacer una vida nueva.
- Que los días de la huerta estén todos los chicos.
- Hacerle un regalo o una carta a Karina (la coordinadora).
- No tener problemas con los chicos del apoyo escolar.
- Tener un conjunto de ropa con el sello de la huerta. Tener carpas, colchonetas, pelotas.
- Cuidar nuestras cosas.
- Juntarse con chicos de otras guarderías, salir juntos.
- Terminar la red para no molestar a los vecinos (para que no se pase la pelota).
- Ir a la cancha de Boca o de River.
- Tener herramientas para la huerta y para carpintería.



Quisiéramos para nosotras
- No tener más problemas en nuestra familia.
- No tener problema con nuestros hermanos.
- Tener un barrio tranquilo.
- Tener a nuestra familia unida.

Queremos para los otros jóvenes:
- Que cada chico tenga su familia.
- Que nunca les falte el hogar y el alimento de cada día.
- Que no anden más en la droga y en problemas.
- Que no se arruinen la vida.
- Que no roben, y que es mejor pedir.
- Que convivan bien con su familia.
- Que no maltraten a los chicos que andan en la calle.
- Que a sus padres nunca les falte el trabajo.
- Que siempre tengan una mamá con quien hablar y conversar.
- Que el padre siempre los quiera.
- Tener un botiquín para el comedor y en la guardería

Trabajando en grupo, hombres y mujeres por separado, bajo la consigna de “¿Con qué sueñan los jóvenes de este barrio?”, estos son los sueños que, para sí mismos y para otros, soñaron estos muchachos y muchachas vinculados a “El Ceibo”, un centro comunitario ubicado en una zona deprimida del Gran Buenos Aires.

“El Ceibo” forma parte de la Red de Jardines Maternales, Apoyos Escolares y Comedores Comunitarios “El Encuentro”, una red de 16 organizaciones comunitarias esparcidas en un ámbito geográfico amplio, que empezaron a funcionar como red en 1990. Entre todas ellas atienden a alrededor de 1.200 niños, con actividades que incluyen, entre otros, cuidado, salud, alimentación y apoyo escolar. "El Encuentro" forma a su vez parte de Inter-Redes, una red de cinco redes que aglutina a más de 100 instituciones que atienden aproximadamente a 10.000 niños y adolescentes en zonas muy pobres del Conurbano  Bonaerense.

Inicialmente surgidas como guarderías, literalmente destinadas a guardar, durante varias horas al día, a los hijos de madres trabajadoras expuestos, de otro modo, al abandono y al candado, la propia realidad y la agudización de las necesidades fue obligando a expandir la edad de los niños -hoy de 0 a 16 años- y las áreas de trabajo: las guarderías originales se han transformado en instituciones polivalentes que, además de guarderías infantiles, funcionan como centros de atención en salud, comedores escolares y comunitarios, red de apoyo escolar, espacios de encuentro y contención para los jóvenes, colchones para amortiguar los golpes de la pobreza, el desempleo, la violencia, la desesperanza. Curiosamente -para nosotros- adolescentes y jóvenes continúan llamando guarderías a estos centros de los cuales han venido, poco a poco, apropiándose. Evidentemente, para ellos, el propio concepto de guardería ha pasado a adquirir aquí un nuevo significado.

Cuando, en 1997, entré en contacto con “El Encuentro”, el equipo coordinador - formado por los responsables de cada centro y un equipo central - estaba elaborando un proyecto para intensificar su capacitación. Fue en esa primera visita que surgió la posibilidad de que, además del proyecto común como red, cada uno de los 16 centros diseñara un proyecto específico, y que lo hiciera inspirado no tanto en las necesidades como en los deseos de la gente. Elevándose por sobre las necesidades inmediatas dictadas por la pobreza y las soluciones mínimas dictadas por la falta de recursos, qué era, en definitiva, lo que niños, jóvenes y adultos deseaban ver realizado para sí mismos y para su barrio si tuviesen acceso a una pequeña cantidad de dinero, dinero para permitirse cumplir con sueños, no para responder a problemas. Cuando, durante la conversación, me permití sugerir que, para la elaboración de dichos proyectos, el “sueño” debía imponerse sobre la “necesidad”, no sospechaba cuán importante y cuán movilizador puede ser “soñar” como consigna, sobre todo, precisamente, para quienes no se permiten ya, ni siquiera, soñar.

Enseguida, y en un proceso de participación, reflexión y elaboración que se extendería a lo largo de varios meses, los coordinadores de cada centro organizaron la consulta a nivel comunitario y, en particular, con los jóvenes. Así surgieron los once proyectos finalmente en marcha (en un acto de gran madurez y responsabilidad, considerando las carencias que predominan en la zona, cinco centros decidieron, en el camino, que no estaban maduros o no tenían condiciones para emprender con un proyecto institucional). Como se esperaba, los proyectos que resultaron son muy diferentes entre sí. Porque mientras que las necesidades homogenizan, los sueños -si son sueños de verdad- son propios, específicos, idionsincráticos, necesariamente diversos.

Los “sueños” de los muchachos y muchachas de El Ceibo - reveladores de los estragos que tiene la pobreza sobre la capacidad de soñar de niños y jóvenes, y de las diferencias que marca la pertenencia de género en materia de sueños y expectativas - se plasmaron en un proyecto al que titularon “Sembradores de Esperanzas”, cuyos ejes son la recreación y la cultura. Otros tantos sueños, soñados entre niños, jóvenes y adultos articulados alrededor de cada centro, produjeron otros tantos proyectos, con sus respectivos nombres e identidades.

INSTITUCION
PROYECTO
¿QUE?
¿QUIENES?
La Merced
“Acampantes del 2000”
Recreación
Niños/Adolescentes
Sol Naciente
“Energía Joven”
Deporte
Organización comunitaria
Adolescentes/Jóvenes
Nuestro Futuro
“Sembrar”
Organización comunitaria
Niños/Familia/
Comunidad
La Esperanza
“Huerta Orgánica”
Organización comunitaria
Niños/Adolescentes/
Padres
Juan Bautista
“Aprovechá tu Tiempo”
Educación
Niños/Adolescentes
Sagrada Familia
“Reconstruir”
Salud
Hombres golpeadores/
Familias en situación de violencia
El Ceibo
“Sembradores de Esperanza”
Recreación y cultura
Adolescentes/Jóvenes/
Adultos
Ardillita Dormilona
“Protección y Cuidado del Niño en la Comunidad”
Protección y cuidado del niño
Instituciones del barrio/
Padres y madres
Centro Infantil Belén
“Para Entendernos Mejor”
Comunicación
Comunidad/Adultos/ Jóvenes/Niños
La Amistad
“Aprendiendo a Organizarnos en Comunidad”
Organización comunitaria
Organizaciones del barrio/Comunidad
Creciendo
“Comunicar es Crecer”
Comunicación
Organizaciones del barrio/Comunidad

El armado de los proyectos desencadenó un proceso inédito, sumamente rico y formativo, de gran autoexigencia tanto para el equipo coordinador de la red como para los jóvenes y los pobladores de los barrios que participaron en torno a cada uno de los centros. Dicho proceso fue registrado y documentado paso a paso, convertido en tema de reflexión y análisis colectivo, en carteles y fotos, en murales y transparencias, primero para devolverlo hacia adentro y, más tarde, para compartirlo hacia afuera, con otros. Modestos en la formulación y en los presupuestos, la calidad de estos proyectos es infinitamente superior, por el proceso de construcción que está detrás, que muchos que, en el papel, lucen elegantes, rimbombantes, impecables. Aquí, en la humildad de estas guarderías, en la modestia infinita de quienes trabajan pegados a las necesidades y los sueños de los pobres, puede darse una calidad que escasea en general en el mundo de las políticas, los programas y los proyectos: la calidad de la participación popular, de la consulta democrática, del aprendizaje colectivo, de la labor autogestionaria, del verdadero compromiso con la gente. 

"Yo quisiera morir dejando un mensaje de lucha": entrevista con Paulo Freire


Rosa María Torres


Entrevista incluida en:
Paulo Freire, Pedagogía de los sueños posibles,
Ana María Araujo Freire (editora), Siglo XXI, México, 2015.


En 1985, cuando nos conocimos con Paulo Freire, le hice una larga entrevista, que terminó convirtiéndose en un libro (Educación Popular: Un encuentro con Paulo Freire). Esta segunda entrevista tuvo lugar casi una década después, el 3 de septiembre de 1994. Se realizó también en Sao Paulo, en casa de Paulo y en presencia de Nita, su segunda mujer. Yo venía de asistir, en Brasilia, a la Conferencia Brasileña de Educación para Todos en la que se lograron importantes acuerdos para el magisterio brasileño. Previamente había acordado con Paulo y Nita pasar a visitarles. El había aceptado mi propuesta de una entrevista centrada específicamente en el tema docente, tema que a él le inquietó siempre y fue abrazando con cada vez mayor convicción y firmeza.[3]

Lo que se dio fue un diálogo vivo y rico en torno a los nuevos escenarios de la educación brasileña y latinoamericana, y un compartir de nuestras respectivas visiones y propuestas. El texto que se incluye aquí registra únicamente la segunda parte de esta conversación, a la que dí el carácter de entrevista.


Mi idea era publicar el texto en Education News, el boletín trimestral de UNICEF del cual yo era entonces editora, en UNICEF en Nueva York. No obstante, principalmente por razones de espacio, siempre se fue quedando para el próximo número. La última vez que hablé con Paulo le recordé que tenía esa entrevista pendiente, me comprometí a traducirla (la entrevista fue en portugués) y le aseguré que la publicaría este año. Cumplo ahora con esos compromisos, aunque Paulo, maestro y amigo muy querido para mí, ya no está para verlo. Al publicar esta entrevista contribuyo con su deseo, expresamente reiterado aquí y en esa oportunidad: “Yo quisiera morir dejando un mensaje de lucha”.



Rosa María Torres

Buenos Aires, 9 de mayo de 1997





Entrevista con Paulo Freire
(Sao Paulo, 3 Septiembre, 1994)

RMT: Paulo, hablemos sobre los educadores, su situación, su formación, sus perspectivas
PF: Voy a referirme principalmente a los profesores [1] brasileños. Pero mis consideraciones se aplican perfectamente a toda América Latina, con mayor propiedad en un lado que en otro.

En primer lugar, hay que decir que en la historia de la educación y la política brasileña hay un descuido total de la educación, una falta de respeto que espanta, que duele. Al mismo tiempo, en el discurso de los candidatos políticos - no importa si para Presidente de la República, Gobernador de Estado, Prefecto, Concejal o Diputado - hay siempre un lugar especial para la educación. Ellos siempre aseguran que la educación y la salud, en su gobierno o en su análisis de la problemática, constituyen una prioridad. No obstante, la práctica posterior del elegido resulta absolutamente contraria al discurso. Lo que observamos es que el profesorado, sobre todo en tiempos recientes, comienza a querer tomar su carro en sus propias manos. Siempre que se reúne, moviliza, organiza y hace huelga, el poder habla y dice: "Reconocemos que los profesores tienen razón, que ganan muy poco. Pero no tenemos dinero".

En un libro que acabo de publicar, titulado Cartas a Cristina [2], ataqué duramente ese discurso oficial. Este texto fue aprovechado por una organización de madres, padres y profesores que asumió con seriedad la lucha a favor de los profesores del Estado. Antes incluso de que saliera el libro, el abogado de ellos me pidió permiso para usar una página que contenía una crítica a la administración de Sao Paulo, justamente una página en la que sugiero a las familias que impulsen la bandera y la lucha del profesorado de enseñanza primaria y secundaria. Sugiero que padres y madres también se organicen para pelear contra el Estado. Y digo que el discurso de la imposibilidad es mentiroso.

Estoy absolutamente convencido de que es preciso que un gobierno decida políticamente y pruebe que hay dinero para pagar mejor, menos indecentemente a los profesores. Mira bien: ni siquiera estoy luchando por que se les pague decentemente; estoy todavía en la etapa de afirmar que es preciso pagarles menos inmoralmente.

No quiero decir que los ministros que afirman que no hay dinero para pagar sean realmente mentirosos. Pero los que no son mentirosos, están ideologizados. Es decir, tienen un velo en la cara y no pueden ver la realidad. Un aspecto que considero fundamental es el que tú mencionaste antes de iniciar esta entrevista: la necesidad de re-orientar la política de gasto público. Los Secretarios de Educación no son tanto mentirosos como ingenuos.

Hay tres o cuatro rubros en la vida pública brasileña que, si se tomaran en serio, dejarían dinero de sobra para pagar al profesorado. Sería necesario hacer a nivel de Estado, de Municipio y de país un estudio de la administración pública, de los disparates que se dan en torno a los salarios. Hace poco se intentó pero no se pudo por las presiones de los grupos de presión dentro de la estructura del Estado, que no quieren perder privilegios. Es una lucha muy dura, pero es preciso darla. 

El Congreso debe entrar también. No es posible que los diputados se reúnan y aumenten sus salarios en porcentajes fantásticos, y no los de los demás, los de los profesores. La maquinaria entera del gobierno tiene que entrar en esto. Primero, es preciso decisión política. Sin ella nada puede hacerse, pues esta lucha en el fondo es política e ideológica, no administrativa. La decisión de ser decente es, substantivamente, una lucha política. 

Hay gente que me dice: “Realmente Paulo, el Estado no tiene dinero. Si se tratara de aumentar a los Procuradores del Estado, a los abogados de los diferentes sectores del Estado, entonces sí se puede dar un buen aumento, pues estamos hablando de 150, 300 personas. ¡Pero los profesores son 300.000!”.  Este argumento es falso. Porque lo que requerimos saber es si la educación es o no una prioridad. Si es una prioridad, ésta se manifiesta con dinero. Hablar del discurso de la prioridad sin tener en cuenta cómo se constituye la prioridad, es una mentira, es traición al concepto mismo de prioridad.

RMT: Un argumento hoy corriente para no aumentar los salarios docentes es que estos, por sí solos, no mejoran la enseñanza, el desempeño del profesor en el aula de clase.
PF: Tengo una respuesta muy fácil para eso. El salario solo no hace milagros. Pero sin un salario decente no es posible comenzar nada. Hay un cierto punto a partir del cual el argumento del salario por sí solo se torna válido. Pero no es posible usar ese argumento en un municipio como Maceió, donde las profesoras ganan 10 reales por mes.[3] En Sao Paulo se está pagando entre 130 y 187 reales. ¡Un absurdo!

Evidentemente, el salario solo no es señal de competencia pedagógica y política del magisterio. Pero un buen Secretario de Educación no puede impulsar la formación permanente del magisterio si los profesores no tienen dinero ni para comprar el periódico, mucho menos un libro. Una mujer que sale de su casa afligida con su problemática familiar, consciente de que los salarios de ella y de su marido no alcanzan para hacer frente a las dificultades, esa mujer, por maravillosa que sea, no puede ser una buena educadora.

RMT:  ¿Cuál es el complemento de un buen salario?
PF:  Primero, un salario mínimamente decente. Segundo, un respeto real a la tarea del magisterio. La educación y los educadores tienen que ser respetados: respeto personal, trato cortés, decente, serio. En tercer lugar, la organización política del magisterio debe tener como una de sus tareas la formación permanente de los profesores. El poder público debe por un lado estimular y por otro ayudar a las organizaciones del profesorado para que cumplan el deber de la formación permanente. Y, allí donde no puedan hacerlo los propios organismos sindicales, que lo haga el Estado.

El Estado puede ayudar, como lo intentamos en la Prefectura de São Paulo, pagando horas para que los profesores estudien. Si la educación es realmente una prioridad, entonces hay que conseguir el dinero para que los profesores, en su casa o en la escuela, tengan horas para estudiar dentro de la jornada de trabajo. Los cursos de formación permanente deben ser pagados. El magisterio tiene que recibir su salario sin descuentos. La comprensión que el poder público tiene del trabajo del magisterio debe incluir las horas en que el profesorado está preparándose para ser mejor profesor.

RMT: Está generalizada la crítica a las organizaciones docentes en el sentido de que están centradas en el reclamo salarial, descuidando otros aspectos de la profesión docente. 
PF: Yo también haría esa crítica. Pero la haría sólo después de que el magisterio tuviese asegurados esos derechos y continuase no queriendo luchar por mejores condiciones de trabajo. Cuando el gobierno dice: “Es claro que el profesor tiene derecho a ganar más, pero no tenemos dinero”, eso es hipocresía, eso es mentira. Si se da la situación de que, teniendo tiempo remunerado para estudiar y una formación permanente pagada por el Estado o por el Municipio, los profesores se niegan a dar clases, esto debe sancionarse. Pero no puedo generalizar la crítica antes de que los derechos mínimos del magisterio estén asegurados. Un gobierno serio, que dedique sus cuatro años de administración a hacer esto, tiene derecho a exigir del profesorado una productividad mucho mayor que la actual. 

RMT: ¿Cómo empezar a resolver el conflicto entre padres de familia y profesores, que tienden a verse unos a otros como bandos opuestos antes que como aliados?
PF: También ésta es una cuestión ideológica. Yo encuentro que el enfrentamiento entre familias y profesores existe sobre todo en las áreas proletarias, en las áreas pobres de las ciudades, donde la clientela escolar es la clase trabajadora o la clase media baja. He participado en reuniones de padres de familia y profesores en algunas escuelas particulares ubicadas en zonas ricas y no encontré nada de esto. La certeza que tengo es que hay un trasfondo ideológico elitista que funciona en la cabeza, o en el cuerpo, del profesor. En los cursos de formación del magisterio no se discute la cuestión de la ideología, la relación entre ideología y educación, el tema de cómo la ideología nos ciega, nos vuelve miopes y vuelve opaca la realidad. Se ha metido en la cabeza de los profesores, incluso de aquellos que comparten la misma condición de clase, que las familias llamadas pobres son incompetentes.

RMT: Al mismo tiempo, hay problemas y contradicciones que cruzan a todos los sectores sociales. Por ejemplo, el ausentismo docente. Los padres de familia exigen que los profesores den clases. Los profesores, por su lado, faltan, se ausentan, hacen huelga. 
PF:  Exacto. Ahí tienes un problema que afecta a las familias independientemente del corte de clase. Las huelgas de los profesores afectan tanto a las familias de buen nivel de vida como a la familia proletaria.

Algunos años atrás, el Presidente de la APOS (Asociación de Profesores del Estado de Sao Paulo), durante una huelga general del profesorado del Estado, en un debate televisivo fue acusado de que los profesores y profesoras del Estado no estaban cumpliendo con su tarea fundamental que era enseñar, dar clases. El dio entonces una respuesta fantástica: “Eso no es cierto. Nosotros no dejamos de enseñar en ningún momento. Nosotros estamos enseñando lo que significa la lucha democrática”. Los padres de familia no entendieron aún esa lucha y es por eso que, en el libro que ya mencioné antes, digo que, en lugar de ponerse en contra de los profesores, los padres de familia deben reaccionar contra el Estado y luchar en favor de los profesores, hermanarse con ellos.

RMT:  Hay que trabajar esto con los profesores. ¿Cómo trabajar con los padres de familia?
PF: Los organismos del magisterio deberían asumir, como tarea política, no únicamente luchar contra el Estado, sino luchar política y pedagógicamente durante todo el año para lograr la alianza con las familias. Esta debería ser tarea de la propia escuela y de los partidos progresistas. Estos no deberían hablar de educación únicamente en período de elecciones; deberían tener departamentos vivos todo el tiempo, manifestándose a través de la prensa, por ejemplo. ¿Cómo meter el tema en los llamados “medios de comunicación”? Unos medios de comunicación cada vez más “medios de hacer comunicados”, de ideologizar contra los intereses populares. ¿Cómo interferir en los programas de televisión para clarificar ideológicamente nuestra propia lucha?

RMT: Las huelgas y paros docentes se multiplican en los últimos años en todo el mundo y sobre todo en América Latina, pero ya no resuelven los problemas de los educadores. ¿Qué opinas?
PF: Esa es una pregunta fundamental que deberíamos hacernos todos desde una perspectiva progresista. En el mundo actual, donde la globalización de la economía es uno de los momentos fundamentales de la llamada post-modernidad, las multinacionales pueden hoy, por ejemplo, con facilidad, desplazar el centro de producción de un determinado producto de América del Sur hacia el Asia, en cuestión de 15 días. Y pueden, de ese modo, vaciar la lucha, vaciar la huelga de obreros involucrados en la producción de ese producto. Las multinacionales se llevan la producción al Asia, acaban con el empleo aquí, y no se perjudican porque inclusive consiguen mano de obra más barata. 

Sólo doy un ejemplo para mostrar que la clase trabajadora tiene que ponerse a la altura de los tiempos, a la altura de su tiempo. No es posible resolver hoy con una huelga problemas que fueron resueltos con la huelga veinte años atrás. Es cuestión de eficiencia. La huelga hoy en día ya no es eficiente como vía de lucha, necesitamos buscar un substituto.

Una de mis discrepancias vehementes con los analistas llamados post-modernos, sean filósofos o sociólogos, es que ellos, haciendo un análisis muy correcto de la situación concreta, concluyen en la imposibilidad de cambiar. Yo hago el mismo análisis... ¡y concluyo en la necesidad de continuar luchando! Es decir, la diferencia entre ellos y yo es que yo no acepto de ninguna manera renunciar a la lucha. Y, por eso, no caigo en el fatalismo que carga el neoliberalismo en su discurso. No creo que la lucha sea inviable. Lo que constato es que la lucha a la antigua no va más.

Cuando se plantea la cuestión de la huelga en relación al profesorado, en primer lugar hay que tener en cuenta que los huelguistas educadores ya parten de una dificultad política y es el propio hecho de que su huelga no altera la producción. En otras palabras, como educadores que son, no trabajan en el proceso productivo sino en el plano cultural. Esto disminuye considerablemente su poder. De aquí a poco la huelga ya no será eficaz, como ya no lo está siendo. Hubo varias luchas en las que el magisterio terminó cansado, exhausto, y sin conquistar casi nada. Y entonces regresa decepcionado a las escuelas.

Si pudiese influenciar más a través de mis libros y de mi postura, convidaría al magisterio y a sus dirigentes a re-examinar las tácticas de lucha. No para abandonarla. Yo sería la última voz en decir “No luchen” a los profesores. Yo quisiera morir dejando un mensaje de lucha. Ahora, si tú me preguntas: “Paulo, ¿tienes alguna sugerencia concreta?”, te digo: “No, no la tengo”. Lo que tengo es la certeza de que no es posible el fatalismo. Puedo concluir que la huelga ya no tiene el sentido que solía tener, y por eso quiero saber cuál es su substituto. Lo que no podemos hacer es cruzarnos de brazos.

RMT: Vamos al tema formación docente. Hoy en día, la eficacia de la formación y la capacitación están en duda. No se ven resultados claros ni en la enseñanza ni en el aprendizaje, ni entre los profesores ni a nivel de sus alumnos. ¿Cómo lo ves tú?
PF: No tengo duda de que una formación bien hecha continúa siendo no sólo eficaz sino indispensable.

RMT: Pero, ¿qué es 'bien hecha'? ¿Cómo se hace?
PF: Voy a intentar explicar lo que significa para mí “bien hecha”. Para mí, la formación permanente sólo tiene sentido, sólo es inteligible, cuando involucra una relación dialéctica, contradictoria, entre práctica y teoría. Al examinar la experiencia formadora o capacitadora, lo que interesa ver es exactamente cómo se dan en esa experiencia las relaciones entre práctica y teoría. Porque la formación está ahí; la formación se da en la relación entre teoría y práctica, no sólo en la teoría ni solamente en la práctica. Y entonces ahí tenemos diferentes caminos, diferentes métodos, para concretar esta relación.

Cuando fui Secretario de Educación en la Secretaría de Educación de Sao Paulo nos propusimos y vivimos un proceso de formación permanente con 35.000 profesores.

RMT: Cuéntanos cómo fue ese proceso. 
PF: Se hizo a través de grupos de formación. ¿Qué hacía cada grupo? Precisamente, discutía su práctica. En una sala se reúnen 25 o 30 profesores que trabajan en alfabetización infantil y se cuenta con un equipo de dos o tres personas que coordinan el encuentro. Las personas que coordinan deben tener, obviamente, un nivel mayor de conocimientos teóricos y científicos que el que tiene el grupo con el que trabajan. En determinado momento de la reunión, una profesora habla y dice: “Yo quisiera exponer al grupo mi práctica y algunos obstáculos que vengo encontrando y que no he logrado resolver”. Y lo hace. En ese momento, ella concretiza el obstáculo con el cual se ha enfrentado. Y entonces sí vienen Vigotski, Emilia Ferreiro, los estudiosos que han estudiado y estudian ese problema y que han planteado explicaciones teóricas para entenderlo y encararlo. Es así que se enseña a Vigotski, no a través de conferencias sobre Vigotski. Es esto lo que debe hacerse en todos los niveles de la práctica docente, con el profesor de lengua, de historia, de geografía, de matemática.

Nosotros hicimos esto aquí con ayuda de tres universidades de Sao Paulo. Teníamos un equipo muy bueno de UNICAMP (Universidad de Campinas), la USP (Universidad de Sao Paulo) y la PUC (Pontificia Universidad Católica), formado por filósofos, lingüistas, cientistas políticos, profesores de lengua, de portugués. Ellos trabajaban con los técnicos, con los educadores y educadoras que actuaban en las bases de la Secretaría de Educación.

Evidentemente, en este intento por discutir práctica y teoría, puede llamarse también a una persona externa. No obstante, esa exposición puede caer entre gente que está acostumbrada a hacer reflexión teórica únicamente en función de su práctica. Por eso, hacer formación solamente a partir de conferencias, en un determinado mes del año, eso, para mí, no es formación permanente.

RMT: ¿Cuál fue la respuesta de los profesores al plan de formación propuesto por la Secretaría?
PF: Asistí a algunos de los seminarios de evaluación que se realizaron en las subregiones en que dividíamos el Estado de Sao Paulo desde el punto de vista administrativo-pedagógico. ¡Fue fantástico! Los dos seminarios municipales de educación que se realizaron en nuestra administración llegaron a toda la red. Se presentaron más de 375 tesis, lo que no es poca cosa. Tenemos pues evidencia de que el magisterio, cuando se lo trata decentemente, responde.

RMT:  La formación de los profesores, ¿tuvo repercusión en sus modos de relacionarse con los alumnos y de enseñar?
PF: La enseñanza mejoró enormemente. Superamos en Sao Paulo 10 años de experiencia pedagógica. A lo largo de los cuatro años de administración, cada año superaba al anterior desde el punto de vista de la promoción de los alumnos dentro de la red escolar.

En Brasil, el número de niños que queda al margen de la escuela es un escándalo. El número de los que consiguen entrar es mucho menor que el de los que no lo consiguen, y más de la mitad de los que entran son expulsados de la escuela, la mal llamada “evasión”. Nosotros logramos disminuir drásticamente esta última. Y lo comprobamos estadísticamente.

RMT:  Te has referido a la capacitación de profesores en servicio, que es lo que se hizo en Sao Paulo. ¿Qué pasa con la formación inicial? ¿Qué cambios hay que introducir?
PF: Aquí habría que hacer un trabajo parecido. He dado inclusive sugerencias a personas vinculadas directamente a los cursos de formación. A menudo en los cursos de formación del magisterio se pregunta: ¿cómo sacar a los profesores de las escuelas y llevarlos a observar aulas de clase? Hoy, con ayuda de la tecnología moderna, no es necesario hacer esto. Se necesita un equipo que haga buen video y un equipo que sepa discutir video, que tome el video como un objeto cognoscible y no como un video, como un elemento que inmediatiza la práctica gnoseológica del profesor dentro de su campo. 

Tomemos, por ejemplo, una escuela de la periferia, de la favela. Vamos allí y nos presentamos como representantes de una institución de formación de profesores que queremos hacer unos videos para mostrar a los estudiantes el contexto de la escuela y algunas actividades pedagógicas que tienen lugar allí. Hablamos con la directora primero, después con el cuerpo docente. No debe ser la directora quien seleccione a la profesora cuya clase vamos a filmar. Después de esos arreglos preliminares, se filman las actividades de uno o más profesores con sus alumnos. Luego se prepara el video desde el punto de vista técnico. Antes de terminarlo, un equipo de profesores estudia el video. El video así producido lleva la favela al aula de clase, muestra cómo juegan y cómo viven los niños, cómo enseñan el profesor, qué problemas enfrenta, etc.

El video se pasa a los estudiantes de magisterio, en su programa de formación, sin decir nada. Después se les pide que lo analicen. Y se ve con qué están de acuerdo y con qué no. Al hacerlo, los estudiantes van a discutir el comportamiento pedagógico y político de la profesora con los alumnos. A mí, como profesor, me toca discutir la teoría de los errores y la teoría de los aciertos de la profesora cuyo video fue presentado en el aula. Este es apenas un ejemplo de cómo podemos dinamizar de un modo fantástico la formación docente.

Un día fui a dar una charla en un colegio de formación de profesores, invitado por las alumnas del último año. Al terminar, las alumnas se aproximaron y me dijeron: “Profesor Paulo, estamos asustadas. Nos formamos como profesoras y ahora estamos con miedo de que alguien nos llame a darnos empleo”. Yo les dije: “Explíquenme mejor la cuestión del miedo. ¿Están arrepentidas de su opción por la escuela?”. Respondieron: “No, queremos enseñar, pero nunca oímos siquiera hablar de la periferia. y estamos con miedo de que nos llamen a trabajar allí. Tenemos miedo de los niños de la periferia”.

Pues bien, en un curso de formación de profesores, y hasta donde sea posible, es preciso mostrar el país a esos jóvenes. Y, con la tecnología disponible hoy, ¡pucha! El video fue algo imposible algunos años atrás. Ya no. Sólo no lo usa el que no quiere hacerlo.

RMT: Acaba de realizarse la Conferencia Nacional de Educación para Todos, en Brasilia. El acuerdo que se firmó con los profesores reconoce un piso salarial de 300 reales y la importancia de la formación permanente del profesorado. ¿Son buenas señales?
PF:  Mi primera reacción a cualquier noticia en torno de la formación permanente como preocupación central de un encuentro, es elogiarlo sin saber nada más. Después, quiero saber de qué se trata exactamente. Es decir, mi primera respuesta es positiva. Como educador, sé lo que significa la formación. Es por eso que peleo tanto con los americanos, pues me resisto a aceptar que training equivale a formación. Formación es mucho más que training. La formación de los educadores, y los análisis en torno a ésta, tienen gran importancia.

RMT: ¿Qué opinas del piso salarial?
PF:  Encuentro que todavía es poco. Tal vez haya gente que diga que no es posible más. La cuestión es que si se comienza con un piso como ese, uno no puede dejar de estar preocupado por saber si en verdad la educación es una prioridad.

La educación es prioritaria porque en el análisis general que hago de la vida y de la existencia humana, el fenómeno educativo es absolutamente fundamental, La educación no es la llave de todo, pero sin ella nada se hace. Si eso es así, yo tengo que preocuparme diariamente con ese piso, con ese mínimo, debajo del cual los profesores no pueden vivir ni trabajar decentemente.

RMT:  Todos hablan hoy de la 'valorización del profesor'. ¿Cómo la entiendes tú?
PF:  Cuando viniste aquí esta tarde a hablar sobre esto, tú estabas valorizando al profesor. Cuando me propusiste este tema, es porque tú apostabas a que yo también valorizo al profesor. Tú viniste aquí hoy no sólo como una profesional, una buena profesional de América Latina, sino encarnando una tarea política, indiscutiblemente, en defensa de la valorización.

¿Qué es valorización? Es el respeto a la dignidad del profesor, de una persona sin la cual la educación no es prioridad. Valorizo algo o a alguien en la medida que lo considero fundamental en relación con mis objetivos y sueños. Y mis sueños, aquellos por los cuales he luchado, no pueden estar disociados de la práctica educativa. Entonces, valorizar al profesor no es sólo una obligación ética, sino una obligación política que se fundamenta en la ética. Si no valorizamos a los educadores tenemos pocas posibilidades de hacer de este país un país mejor. Pero la valorización no se detiene en el verbo, no sólo se trata del discurso sobre la valorización sino de la práctica del discurso.

Me asiste la alegría de decir que fui Secretario de Educación del Municipio de Sao Paulo junto con Luiza Erundina.[4] El mérito es mucho más de Erundina que mío, pero el hecho es que fueron dos años y medio sin ninguna huelga del magisterio. Eso se dio porque valorizamos al profesor.


[1]  Freire usa el término profesores, de uso corriente en Brasil. Preferimos respetar aquí el término, tal y como Freire lo usa, para referirse a los educadores en general. Por otra parte, a lo largo de la entrevista original (en portugués), Freire usó predominantemente el término profesoras, teniendo como referencia el Brasil y asumiendo una identidad total entre el ser profesor y el ser mujer. En la traducción de la entrevista al español, he optado por el término profesores.      
[2] Cartas a Cristina, Paz  e Terra, Sao Paulo, 1994.
[3] Un Real en ese momento equivalía aproximadamente a un dólar estadounidense.
[4] Freire ocupó ese cargo entre 1989 y 1992.

Para saber más:
Instituto Paulo Freire

Centro de Referencia Paulo Freire

CEAAL

Homenajes póstumos a educadoras y educadores latinoamericanos

Otros escritos míos sobre Freire:
Paulo Freire, los sexshops y la comida tailandesa 
▸ Los múltiples Paulo Freire
▸ The Million Paulo Freires
▸ Les multiples Paulo Freire

▸ Un Congreso de Alfabetizandos en Sao Paulo
Sobre educación popular: Un encuentro con Paulo Freire,
CECCA/CEDECO, Quito, 1986; Edições Loyola, Sao Paulo, 1987; Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1988; TAREA, Lima, 1988.

Otras entrevistas con Freire:
Diálogo con Freire, Esther Pérez y Fernando Martínez Heredia (La Habana), La Jiribilla No. 498, Revista de Cultura Cubana, Año IX, 20-26 Nov. 2010. Entrevista publicada originalmente en la revista Casa de las Américas, No. 164, La Habana, septiembre-octubre 1987, pp. 114-118.

La biblioteca como núcleo de desarrollo comunitario (Una experiencia en Córdoba, Argentina)



"Sólo quienes sean capaces de encarnar la utopía serán aptos para el combate decisivo: recuperar cuanto de humanidad hayamos perdido". Ernesto Sábato

Dedicado a Susana Fiorito, argentina como Sábato,
que honra con su trabajo esa utopía.
(Ver "Memoria para reincidentes": Lucha y militancia obrera en los 1970's)

La Biblioteca Popular de Bella Vista abrió sus puertas en 1990. Es una iniciativa de una fundación privada sin fines de lucro, la Fundación Pedro Milesi, un grupo de personas - intelectuales, profesionales, artesanos y obreros - dispuestas a contribuir tiempo, esfuerzo y dinero para el desarrollo de la gente que habita en Bella Vista, un barrio pobre y marginalizado de la ciudad de Córdoba, Argentina.

No se trata de una biblioteca convencional, un lugar de estudio y consulta de libros. La biblioteca es parte de un proyecto político-pedagógico, una estrategia destinada a “promover valores y conductas que contribuyan a desarrollar una conciencia cívica autónoma y crítica, y a que los vecinos sean sujetos activos, protagonistas de su propia historia y multiplicadores de un proyecto solidario y socialmente productivo, así como facilitar a quienes carecen de medios materiales o de estímulos culturales, la apropiación del conocimiento, que es un bien social, producto del desarrollo de la humanidad”.

Cuando se creó, se pensó la biblioteca como un espacio de encuentro, lectura, reflexión y discusión para personas adultas. No obstante, no bien abrió sus puertas, decenas de niños se sintieron convocados a entrar por ellas. La invasión infantil mostró la necesidad de una biblioteca para todos, capaz de articular biblioteca y vida cotidiana, familia y escuela, educación, cultura, deporte y entretenimiento. Es así como, en un proceso atento a las demandas y posibilidades, la biblioteca ha venido ampliándose e incorporando una gran variedad de servicios y actividades.

En mi primera visita a la biblioteca, en 1996, quedé maravillada con todo lo que ví y escuché. La casa - esquinera, modesta, de tres plantas - era el espacio central. La planta baja la ocupaba la biblioteca, amplia, luminosa, amueblada con mesas, sillas y estanterías de estilos muy diversos, donados o recuperados por doquier.

Para los niños más pequeños había una salita de lectura aparte: una mesa con sillas, almohadones en el suelo, dibujos en las paredes, muchos libros a disposición de los niños.

Arriba, en el altillo, encontré un grupo de abuelas en taller de expresión corporal, mujeres que encuentran aquí un espacio de socialización, esparcimiento y tonificación tanto del cuerpo como del espíritu. También funcionaba allí el taller de video, a cargo de tres jóvenes, dos videístas-cineastas y una educadora. Una pequeña habitación junto a la escalera servía para la asesoría y la consulta; aquí nos enfrascamos en una interesante charla con la abogada (vecina del barrio) y otros profesionales que escuchan los innumerables problemas que traen niños, padres y maestros.

Foto Rosa María Torres
Foto Rosa María Torres
A pocos metros de la casa se había habilitado un playón en el que se realizaban actividades deportivas y empezaban a hacerse funciones de cine. Un grupo de mujeres de diversas edades - entre ellas tres muchachas con retardo mental - apilaban colchonetas después de concluido el taller de expresión corporal, el cual termina con la lectura colectiva de un cuento corto.

Dos cuadras más allá, caminando por el barrio, llegamos al terreno donde empezaba a funcionar la huerta, terreno antes cubierto de basura, maleza y escombros, y dado a la biblioteca en comodato. Aquí nos recibieron dos biólogas y sus alumnos, hombres y mujeres entusiasmados con lo que han aprendido y con lo que hacen, ilusionados con las múltiples posibilidades de la huerta, incluidos un ingreso económico familiar, la multiplicación de huertas en los hogares del barrio, el uso de la huerta por parte de las escuelas, y la posibilidad de atraer a ella a adolescentes y jóvenes en el futuro.

En mi segunda visita a la biblioteca, en septiembre de 2010, encontré en pleno funcionamiento y desarrollo todo lo que había visto la primera vez, más varias novedades, principalmente un centro tecnológico comunitario y un grupo de teatro comunitario.

La Biblioteca de Bella Vista ofrece una amplia gama de actividades a los vecinos del barrio, niños, jóvenes y adultos.

servicio bibliotecario La biblioteca cuenta con cerca de 1.500 suscriptores y más de 20.700 volúmenes (incluyendo 4.500 libros de literatura infantil y juvenil, 4.500 de no ficción, 5.000 de literatura y 5.000 de ciencias sociales). El catálogo puede consultarse en línea. También mantiene una hemeroteca. Muchas personas adultas van regularmente a leer los diarios. Para los escolares existe un archivo con recortes en torno a temas que envían a consultar los maestros.

taller de animación a la lectura para niños de 3 a 12 años. La lectura se complementa con expresión corporal, dibujo de historietas y discusión de videos.

talleres de expresión plástica, educación física e iniciación deportiva para niños de 6 a 12 años.

taller de percusión para niños y adolescentes. A partir de este taller se creó una Murga (La Murga que Urga) con 40 integrantes entre 6 y 14 años, la cual realiza actuaciones públicas en otros barrios e instituciones.

taller de producción de video para niños de 8 a 12 años. Este grupo se integra a la producción de videos de la propia biblioteca y la comunidad.

capacitación laboral para jóvenes y adultos Los cursos incluyen: corte, confección y tejido; capacitación para auxiliares administrativos y contables así como talleres de electricidad, carpintería, fotografía, panadería, chocolatería y servicio de lunch.

recuperación de la historia del barrio en un trabajo colaborativo entre los viejos (que aportan su memoria y su relato) y los adolescentes (que buscan la documentación en archivos y registran los relatos).

expresión corporal para mujeres de la tercera edad y gimnasia correctiva para mujeres jóvenes y adultas.

taller de filosofía para adultos. En este taller se da tratamiento filosófico a temas de la vida cotidiana y se los problematiza colectivamente en el grupo de adultos.

funciones de cine para adultos y niños. En el caso de los adultos, la función es seguida por un debate. En el caso de los niños, después de la función se realizan talleres de expresión corporal, plástica, invención de diálogos y elaboración de diapositivas.

asesoría familiar, escolar y comunitaria en conflictos que involucran a niños y adolescentes tales como violencia familiar, abuso, abandono, dificultades de conducta y aprendizaje. Un pequeño grupo interdisciplinario de profesionales formado por abogados, psicólogos y trabajadores sociales diagnostican, orientan y derivan en caso necesario.
Foto: Rosa María Torres
huerta orgánica comunitaria a la cual se ha integrado a las escuelas del barrio, en un programa regular en el que participan tanto alumnos como maestros. Se siembra hortalizas así como plantas aromáticas y ornamentales. También hay lombricultura.
Foto Rosa María Torres
taller de computación Esta es un área que se ha expandido notablemente en los últimos años, hasta contar hoy con un predio aparte en el que funciona un moderno Espacio de Formación Tecnológica "Elena Pirucha Sosa".

Teatro Comunitario de la Biblioteca realizado con la asesoría del famoso Grupo de Teatro Catalinas Sur que funciona en la zona de La Boca, en Buenos Aires. Todos los vecinos del barrio, desde niños pequeños hasta ancianos, están convidados a participar en los talleres y en las obras que ya han montado en Bella Vista.

Todo esto se ha hecho y se hace con gran tesón, mucho trabajo voluntario, escasos recursos financieros que se consiguen por aquí y por allá, y una infraestructura modesta que ha venido ampliándose a medida que se han diversificado las actividades.

Todo esto se hace a partir de una biblioteca que, sin dejar de ser biblioteca y sin renunciar a la centralidad de la lectura, comprende el potencial que tienen una y otra - biblioteca y lectura - para asumir una misión cultural, de organización y movilización comunitaria, de desarrollo humano y desarrollo local. Una biblioteca sensible a la realidad y necesidades de su entorno, que no teme juntar libros con video y con cine, cuentos con colchonetas, literatura con gimnasia, enciclopedias con lombrices, lectura con expresión corporal, conocimiento con placer, aprendizaje con juego. Una biblioteca excepcional, en medio de tantas que hoy languidecen y mueren de inanición, en espera pasiva de lectores que no llegan, encerradas y atemorizadas frente a los avances de la computadora, el libro electrónico y el Internet.

En lo personal, la Biblioteca de Bella Vista y su fundadora y directora, Susana Fiorito, han sido para mí fuente de aprendizaje, admiración e inspiración. Fue aquí, en mi primer contacto con esta biblioteca, que constaté que existía y era posible la "comunidad de aprendizaje" que venía imaginando y teorizando. De hecho, esta biblioteca fue uno de los proyectos pioneros dentro de la Iniciativa "Comunidad de Aprendizaje" que organicé a nivel latinoamericano entre 1996-2000 siendo directora de programas de la Fundación Kellogg.

Esta biblioteca testimonia también la diferencia entre un proceso y un proyecto o, si se quiere, entre un proyecto de vida y un proyecto de trabajo. Terminado el financiamiento externo, muchos de los proyectos financiados dentro de la Iniciativa dejaron de operar. La Biblioteca Popular de Bella Vista sigue en pie, consolidada y en crecimiento, ejemplo de perseverancia y vitalidad, mostrando que los procesos transformadores siguen siendo posibles aún en este mundo de fuertes dependencias financieras, frágiles voluntades, cosméticas innovaciones y rápidas obsolescencias.

Para saber más
» Bella Vista: un barrio de la periferia cordobesa que vive al compás del narcotráfico, La Nación, Buenos Aires, 28 sep. 2015

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