Quito: Encuesta de Cultura Ciudadana

(actualización: 14 enero 2023)

El Centro Histórico de Quito fue declarado por la UNESCO Patrimonio Cultural de la Humanidad (8 septiembre 1978). Quito fue Capital Americana de la Cultura 2011. Desde hace varios años es miembro de la Red Internacional de Ciudades Educadoras. En 2018 fue aceptada en la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje del UIL-UNESCO.

Quito es una bella ciudad, pero tiene serios problemas de «cultura ciudadana», como puso de manifiesto la Encuesta de Cultura Ciudadana (ECC) aplicada en 2010 en esta ciudad. No contamos con una nueva ECC pero, a partir de varias fuentes parciales, confirmamos que varios de estos problemas se han agudizado en los últimos años. Actualizamos aquí la información y el análisis provistos en una versión anterior de este artículo.

Encuesta de Cultura Ciudadana (ECC) aplicada en Quito en 2010

Antípodas de la violencia,
Desafíos de cultura ciudadana para la crisis de (in)seguridad en América Latina,
BID-Corpovisionarios, 2012.


Entre el 13 y el 22 de mayo de 2010 se aplicó en Quito la Encuesta de Cultura Ciudadana (ECC) de Corpovisionarios, organización creada por Antanas Mockus, dos veces alcalde de Bogotá, senador y excandidato a la presidencia de Colombia. La encuesta (54 preguntas) se aplicó a 1600 personas mayores de 18 años de diversos estratos sociales. La encuesta fue resultado de un convenio con el Municipio de Quito, con la participación de una encuestadora local y con apoyo del BID.

La ECC mide percepciones, actitudes y comportamientos de las personas en 13 ámbitos: Ley, Moral y Cultura, Sistemas reguladores del comportamiento, Movilidad, Tolerancia, Cultura Tributaria, Cultura de la Legalidad, Seguridad, Disposición a realizar acuerdos, Participación Comunitaria, Confianza, y Mutua Regulación o Regulación Social.

Corpovisionarios ha aplicado la ECC en 12 ciudades latinoamericanas: Bogotá y Medellín (Colombia), La Paz (Bolivia), Belo Horizonte (Brasil), México D.F. y Monterrey (México), Caracas (Venezuela) y Quito (Ecuador). En los últimos años la ha aplicado también en otras 10 ciudades de Colombia.

Por «cultura ciudadana» se entiende

el “conjunto de actitudes, costumbres, acciones y reglas mínimas compartidas por los individuos de una comunidad, que permiten la convivencia y generan sentido de pertenencia. Incluye el respeto al patrimonio común y el reconocimiento de los derechos y deberes ciudadanos frente al Estado y a los demás ciudadanos”. Desde el punto de vista de la política y la gestión, el enfoque de «cultura ciudadana» propone trabajar por la (auto)regulación y la mutua regulación entre las personas antes que mediante el control y el castigo.

"En lugar de concentrarse en el incremento del control y el castigo, el enfoque de «cultura ciudadana» apuesta por la formación de ciudadanos con disposición y capacidad de autorregularse, así como con disposición y capacidad de regular a otras personas y de ser regulados por otras personas de forma pacífica.

Particularmente la mutua regulación se ha revelado como una herramienta muy poderosa en el cambio de comportamientos colectivos pues en ocasiones es más fuerte el deseo de ser aceptado por la comunidad o bien el miedo a ser rechazado, que el miedo a la sanción externa como una multa o la cárcel".
Generalmente se asume que los comportamientos problemáticos de los ciudadanos resultan de un determinismo económico (pobreza, desempleo, etc.) y se resuelven con sanciones y con fuerza policial. No obstante, más sanciones no necesariamente garantizan más respeto de las reglas de convivencia. Una ciudad con mayor densidad de policías por habitante que otra, puede ser significativamente más violenta.

Se atribuye por lo general al Estado el papel de guardián, represor y castigador de las transgresiones de los ciudadanos. No obstante:

a) El primero en cuidar su comportamiento es el propio individuo: el universo moral de cada uno determina qué es aceptable y qué no. A la mayoría de personas les resulta inaceptable matar. "No mentir, no robar, no ser ocioso" son preceptos transmitidos en el mundo indígena. Las personas se abstienen de matar, robar o mentir porque estos son principios de vida. El enfoque de «cultura ciudadana» le otorga al ciudadano la corresponsabilidad, compartida con el Estado, de crear y preservar la convivencia, respetar la ley y los derechos de los otros, así como las propias obligaciones.

b) Toda acción del Estado debe orientarse a la formación de ciudadanía, como estrategia de prevención o de contención. La «cultura ciudadana» es un enfoque transversal que actúa tanto en las dimensiones preventivas como coercitivas.

"Si reconocemos que el sustento del orden social es en última instancia la cultura, y si la «cultura ciudadana» de una comunidad es la garantía primera del respeto a la vida y a la integridad de las personas, entonces construir «cultura ciudadana» se convierte prácticamente en el objetivo central de las políticas de seguridad ciudadana (incluso de las coercitivas)".

La evidencia muestra que en los problemas juegan un papel importante las creencias y las actitudes de las personas, más allá de las condiciones socioeconómicas. No es suficiente con aumentar la capacidad policial, disminuir las desigualdades socioeconómicas o modificar las leyes.

El enfoque de seguridad en una agenda de construcción de ciudadanía («cultura ciudadana») reconoce tres niveles de regulación: la autorregulación, la regulación cultural (o social) en la interacción entre los ciudadanos, y la regulación legal. Un enfoque integral de seguridad debe contemplar los tres niveles. El desafío de la «cultura ciudadana» es lograr armonizar el sistema regulatorio legal, el cultural y el moral.

Existen asimismo tres impunidades: la impunidad moral, cuando la persona no se autorregula y no experimenta culpa al cometer una falta contra otras personas o contra la sociedad; la impunidad social, cuando alguien comete un acto reprochable y sus conciudadanos no lo condenan; y la impunidad legal.

«Cultura ciudadana» es un enfoque de política pública que busca promover el bienestar de la ciudadanía y la democratización de las ciudades mediante la transformación de los comportamientos. Reconocer al individuo como sujeto capaz de autorregularse y de ser regulado permite avanzar en una agenda de transformación cultural.

Una política de «cultura ciudadana» debe contribuir a la construcción y apropiación por parte de los ciudadanos de hábitos cívicos, es decir, de hábitos que tengan en cuenta la empatía, la preocupación por el otro.

Algunas medidas tomadas en Bogotá durante la administración de Antanas Mockus ilustran cómo una política de «cultura ciudadana» puede tener impacto en la seguridad de las ciudades. Programas como Vida Sagrada (que promovía el respeto a la vida humana a fin de reducir la validación social de la violencia), Plan Desarme (cuyo objetivo era disminuir la justicia por mano propia), Vacuna contra la Violencia (desarrollado a partir del hallazgo de que gran parte de la violencia en la ciudad se origina en la violencia intrafamiliar), y otros, alcanzaron resultados extraordinarios, entre ellos la reducción de la tasa de homicidios.

El análisis de seguridad que propone el enfoque de «cultura ciudadana» parte de la necesidad de comprender los comportamientos de los individuos y sus motivaciones para actuar comprendiendo los contextos sociales y culturales en los cuales se desarrollan y validan los comportamientos problemáticos.

No basta con informar sobre las normas. El proceso informativo debe acompañarse de un trabajo de cambio cultural en el que se involucre a los actores en la modificación de comportamientos y se les proporcione herramientas para llevarla a cabo.

9 problemas principales de cultura ciudadana en Quito

Los resultados de la Encuesta de Cultura Ciudadana aplicada en Quito, entregados a las autoridades de la ciudad en diciembre de 2010, destacaron nueve problemas principales de «cultura ciudadana» en esta ciudad:


1. Alta accidentalidad vinculada al tránsito.
2. Propensión a la pelea, la riña, la bronca callejera.
3. Intolerancia a la diversidad o abierta discriminación.
4. Incumplimiento de la ley y de la legalidad.
5. Predisposición a la justicia por mano propia.
6. Posición favorable a portar armas para protegerse.
7. Indiferencia frente a la violencia intrafamiliar contra niños y mujeres.
8. Débil confianza interpersonal.
9. Desconfianza en la justicia y las autoridades judiciales.


Alta accidentalidad vinculada al tránsito
- En 2009 hubo en Quito 19 muertes por accidentalidad por cada 100.000 habitantes; casi dos tercios de las víctimas fueron atropelladas. En Bogotá en 2009 hubo 8 ó 9 muertes por accidentes de tránsito por cada 100.000 habitantes.
- En Quito las sanciones por exceso de velocidad y conducción en estado de embriaguez eran más fuertes que en otras ciudades; en La Paz y Bogotá se sancionaba con multas, en Quito con cárcel.
- Según el informe sobre seguridad ciudadana del OMSC (Observatorio Metropolitano de Seguridad Ciudadana) del Distrito Metropolitano de Quito la tasa de policías por 100.000 habitantes fue de 565 en 2009, una de las más altas de América Latina (en La Paz 287 en 2007, en Bogotá 148 en 2007). Sin embargo, la tasa de muertes en accidentes de tránsito en Quito sobrepasaba las cifras de los demás tipos de muerte por causa externa.
- El alcohol es uno de los principales factores de riesgo para los accidentes de tránsito, según la OMS, junto con el exceso de velocidad.

En 2010 los accidentes de tránsito producían la mayor cantidad de muertes por causas externas en Quito. Entre 2005 y 2009 hubo 2.061 casos, la mayoría de víctimas fueron hombres y jóvenes. La principal circunstancia en la que se producen las muertes por accidente de tránsito es el arrollamiento o atropellamiento. En 2009 murieron así 238 personas (59% de los casos).

El arrollamiento de peatones apareció como el principal problema de accidentalidad vial en Quito. La administración de la ciudad admitía que ésta ha sido planeada pensando en los autos, no en peatones ni en ciclistas. Los puentes peatonales se usaban poco y no estaban pensados para personas mayores, discapacitadas, mujeres embarazadas o niños. Solo 5 de los 98 pasos peatonales existentes entonces tenían rampas de acceso. La situación de los peatones y los pasos peatonales no ha cambiado mucho desde entonces.

Propensión a la pelea, la riña, la bronca callejera
- Las discusiones masculinas derivan fácilmente en golpes y agresión física. Los problemas se resuelven a menudo con las manos antes que con diálogo y negociación.
- En 2009 se registraron en Quito 223 casos de riñas; en 2010 fueron 281.
- Las principales causas de muerte violenta fueron las riñas (39%) y la venganza (29%). La venganza era en 2009 la tercera causa de homicidio; en 2011 pasó a ser la primera.
- Según la Secretaría de Seguridad del Municipio, la tasa de homicidios aumentó en Quito de 10,5 a 13,6 muertos por cada 100.000 habitantes.

Intolerancia a la diversidad y discriminación de ciertos grupos
- Las 8 ciudades latinoamericanas encuestadas mostraron alta intolerancia a drogadictos, alcohólicos, prostitutas y homosexuales, así como un rechazo alto de los narcotraficantes.
- En Quito 3 de cada 4 personas encuestadas dijeron que no quisieran tener como vecinos a prostitutas u homosexuales, 4 de cada 10 a enfermos de Sida, y 4 de cada 10 a colombianos, cubanos y rockeros.
- "El primer factor determinante en la percepción de seguridad de los quiteños es asumir el delito como algo ajeno: se culpa a los extranjeros por los problemas de la ciudad" dice el informe. La desconfianza hacia los provincianos («chagras»)K_- creció a raíz de la masiva migración campo-ciudad en las primeras décadas del siglo XX.
- Una encuesta nacional realizada por FLACSO-Ecuador en 2014 sobre actitudes y percepciones de los ecuatorianos en torno a política internacional ratificó que "El ecuatoriano mira con recelo al extranjero" (El Comercio, 7 nov. 2015). Estados Unidos es el país con la opinión más favorable.

Incumplimiento de la ley y la legalidad
- Quito mostró la mayor disposición a desobedecer las leyes entre las 8 ciudades latinoamericanas estudiadas.
- En todas las ciudades encuestadas la principal justificación para violar la ley es ayudar a la familia («familismo»); la aprobación de la violación de la ley para ayudar a un familiar es mucho más fuerte que la disposición a hacerlo debido a la percepción de impunidad.

Predisposición a la justicia por mano propia
- Quito obtuvo el porcentaje más alto de predisposición a ejercer justicia por mano propia entre las ciudades latinoamericanas encuestadas.
- “Cuando los ciudadanos atrapan a un ladrón deberían darle una golpiza”. 54% de los encuestados en Quito dijo que sí (40% en La Paz y 37% en Caracas y Belo Horizonte).
- “Cuando los policías atrapan a los delincuentes deberían matarlos”. Quito volvió a tener el porcentaje afirmativo más alto: 20% (11% en Belo Horizonte, 12% en Caracas y La Paz, 10% en México D.F. y Monterrey. 10% es el promedio entre las ciudades latinoamericanas).
- El informe de la encuesta considera «alarmantes» estos datos de Quito, al compararlos con los de las otras ciudades.

Posición favorable a portar armas para defensa personal
- Quito y La Paz registraron los porcentajes más altos de posición favorable al porte de armas: 4 de cada 10 personas en La Paz y 3 de cada 10 en Quito, en este último caso predominantemente entre los hombres (36%) y los jóvenes entre 23 y 32 años (38%).
- Según el Informe de Calidad de Vida de Quito Cómo Vamos en 2021 las muertes provocadas por armas de fuego se incrementaron en un 119%.

Indiferencia ante la violencia contra niños y mujeres
- "Si usted observa a su vecino(a) golpeando a su hijo: a) interviene para detener la agresión, b) llama a una autoridad, c) prefiere no meterse y no hace nada". El promedio de las respuestas en las 8 ciudades encuestadas mostró que se acude más a la autoridad (52%), luego a la intervención directa (25%) y en tercer lugar no se hace nada (21,41%).
- En Quito fue más alta la indiferencia que la disposición a llamar a la autoridad o a intervenir.

- "Si usted observa a su vecino dando una golpiza a la esposa: a) interviene para detener la agresión, b) llama a alguna autoridad, c) prefiere no meterse y no hace nada". Quito obtuvo el porcentaje más bajo de llamar a la autoridad (27%).
- Quito venía teniendo un crecimiento preocupante de violencia intrafamiliar contra la mujer en 2006-2009. La causa principal de dicha violencia era los celos.
- La violencia contra las mujeres es alta y persistente en el Ecuador. La violencia es mayor contra las mujeres indígenas y con menor nivel de escolaridad. En 2004, las mujeres con 0-3 o 4-6 años de escolaridad tenían probabilidades significativamente mayores de ser agredidas por la pareja o expareja que las mujeres con 12 o más años de escolaridad (Violencia contra las mujeres en América Latina y el Caribe, Análisis comparativo de datos poblacionales de 12 países, Washington, DC: OPS, 2014).

Guagua botado, Omar Arregui - Quitomas

- La violencia contra los niños y niñas es alta en el Ecuador y viene creciendo, no solo en el ámbito familiar sino también en el ámbito escolar. Según el informe "Situación de la Niñez y Adolescencia en Ecuador: Una mirada a través de los ODS" (UNICEF, 2018), 3 de cada 10 niños y adolescentes sufren castigo físico de sus padres, 1 de cada 4 recibe trato violento de sus profesores, 1 de cada 5 padece bullying, 40 niñas entre 10 y 14 años dan a luz cada semana, y 1 de cada 4 niños y niñas menores de 5 años padece desnutrición crónica.

Desconfianza interpersonal
- 7 de cada 10 personas en Quito dijeron desconfiar de los demás.
- La desconfianza interpersonal es un problema latinoamericano. América Latina es la región más desconfiada del mundo, según destacó el Latinobarómetro 2018.

Desconfianza en la justicia y las autoridades judiciales
- En promedio, en las 8 ciudades encuestadas solo el 15% de los ciudadanos dijo confiar en los órganos de justicia y 20% en los jueces. Fue mucho más alta la confianza en la policía que en los jueces.
- En 2014, solo 47.4% de las personas en el Ecuador confiaba en que el sistema de justicia castigaría al culpable (LAPOP, Barómetro de las Américas, 2014).

- La desconfianza en la justicia refuerza la validación social de la justicia por mano propia.
- En todos los países de América Latina hay descoordinación entre las autoridades de seguridad y justicia. "Los celos institucionales y políticos (debidos a tensiones partidistas) hacen que las políticas en este campo, que deberían ser públicas y de Estado, apenas sean de gobierno y en algunos casos de partido".

Percepción negativa de la seguridad en Quito
- La encuesta mostró una percepción negativa de la seguridad en Quito. Las personas encuestadas calificaron a Quito con un 2.27 en seguridad de la ciudad (1 muy insegura, 5 muy segura).
- La Paz fue calificada con 2,26 por los paceños y el problema mayor identificado fue el alcohol.
- Monterrey obtuvo el índice más bajo de todas las ciudades encuestadas (1,7), debido al crimen organizado y al tráfico de drogas.
- La principal causa de inseguridad en Quito fue atribuida a la delincuencia común, seguida -en este orden- de indiferencia de la gente, consumo de drogas y alcohol, crimen organizado y tráfico de drogas, y desconfianza en los organismos de seguridad del Estado (17% este último).
- La principal preocupación de inseguridad fueron los hurtos, los cuales afectaban sobre todo a los estratos bajos y a los hombres jóvenes.
- Los encuestados afirmaron que la seguridad privada sí funciona y pedían patrullaje a las autoridades.
- Quito mostró un alto grado de victimización, el más alto después de Ciudad de México. 44% de los encuestados dijeron haber sido víctimas de algún delito en 2009 y 52% haber vivido con una víctima, en especial de robo en la calle (55%) y en la residencia (19%).

Preguntas necesarias para orientar la acción

Frente a los problemas de cultura ciudadana identificados por la Encuesta de Cultura Ciudadana en Quito cabe plantear una serie de preguntas:

▸ ¿Qué incidencia tienen en dichos problemas la familia, la comunidad, el sistema educativo, los medios masivos, la cultura política y los políticos, las organizaciones sociales, las instituciones religiosas, el Estado, los organismos internacionales?

▸ ¿Qué políticas y medidas deben ponerse en marcha para lidiar con las condiciones que alimentan la inseguridad, la violencia fisica y verbal, la desconfianza en la justicia, en las instituciones y en las personas, el desprecio por la vida y por las leyes, la violencia contra los niños y contra las mujeres, la violencia sexual, la homofobia, la xenofobia y las discriminaciones de todo tipo?

▸ ¿Qué espacios culturales, deportivos, recreacionales, de creación, expresión y participación es preciso crear, potenciar o aprovechar en la ciudad?

▸ ¿Qué información, formación y capacitación requieren los políticos, los empresarios, los servidores públicos, los profesores, los periodistas, los dirigentes de toda clase, los padres y madres de familia, los vecinos, los policías, los choferes, los proveedores de servicios, la población en general?

▸ ¿Qué clase de educación y qué cambios se requieren en el sistema escolar (público y privado), en la familia, en la comunidad, en los medios de comunicación?

▸ ¿Qué reglas de convivencia social es posible y necesario establecer, qué buenas prácticas es posible identificar, investigar, documentar y difundir?

▸ ¿Qué están haciendo o pueden hacer respectiva y articuladamente el municipio, el gobierno central, la ciudadanía organizada?

Cultura ciudadana y educación
Omar Arregui - Quitomas


Los problemas y las soluciones atañen a toda la sociedad y no solo a la sociedad adulta. Problemas y soluciones son de diversa índole: políticos, económicos, sociales, culturales, éticos, ideológicos, comunicacionales, educacionales, pedagógicos. Por tanto, no pueden ser encarados por una única institución ni solo a través de campañas mediáticas. Se requiere información y sensibilización a todos los niveles e intervenciones inteligentes y duraderas.

Violencia, maltrato, desconfianza, intolerancia, indolencia, insolidaridad, son comportamientos que se aprenden y afianzan cotidianamente en todos los espacios: en la familia, en el barrio, en el grupo de amigos, en la escuela, en los medios de comunicación, en internet, etc.

Es fácil atribuir todos los problemas a la educación y endilgar las «soluciones» al sistema escolar. Pero la escuela sola no puede y no todo se resuelve con educación. Construir ciudadanía no es algo que se logra con un programa de «educación ciudadana» , reincorporación de asignaturas como cívica o ética, y profesores para enseñarlas en las aulas. Se trata no solo de educar para la ciudadanía sino en el ejercicio de la ciudadanía.

La calidad de la educación no se percibe a cabalidad en las pruebas ni en los ránkings escolares sino en la calidad ciudadana y en la calidad de la convivencia social.

La misión de la educación es contribuir a formar ciudadanos - niños, jóvenes y adultos -, personas amables, respetuosas, empáticas, serviciales, conscientes de sus derechos y obligaciones, capaces de comprender y ejercer los principios del Buen Vivir: armonía con uno mismo, con los demás, y con la naturaleza.

Una ciudad educadora no solo invierte en educación, escuelas, libros, computadoras, plazas, parques. Una ciudad educadora desarrolla cultura ciudadana.

En contraposición a esta visión fatalista sobre el comportamiento y las intenciones de las personas, la experiencia que los ecuatorianos vivieron el 30 de septiembre de 2010 sobresale por la evidencia del alto nivel de civismo y respeto que mostró la gran mayoría de ellos en una situación tan excepcional de orden público.

Así pues, el sustento del orden social y la convivencia no radica en la capacidad del Estado para regular o sancionar a las personas; es más bien la apropiación colectiva de reglas y normas sociales de respeto entre ciudadanos lo que los hace posibles.

* Una versión anterior de este artículo fue publicada en ALAI 28/07/2011
https://www.alainet.org/es/active/48334

Referencias nacionales
- Municipio de Quito https://www.quito.gob.ec/
- Observatorio Metropolitano de Seguridad Ciudadana http://www.omsc.quito.gob.ec/
- Quito Cómo Vamos https://quitocomovamos.org/
- ‘En Quito debemos reconstruir los valores’: entrevista a Augusto Barrera, Alcalde de Quito, por Rubén Darío Buitrón, El Comercio, Quito, 26/12/2010.
https://www.elcomercio.com/actualidad/quito/debemos-reconstruir-valores.html
- ‘Un problema en Quito es la intolerancia a la diversidad'. Entrevista a Antanas Mockus por Dennis Rodríguez, Corresponsal en Bogotá, El Comercio, Quito, 05/01/2011.
https://www.elcomercio.com/actualidad/quito/problema-quito-intolerancia-a-diversidad.html
- Poca tolerancia en Quito, editorial El Comercio, Quito, 05/01/2011.
https://www.elcomercio.com/opinion/editorial/tolerancia-quito.html
- Antanas alerta, Gonzalo Ruiz Alvarez, El Comercio, Quito, 07/01/2011.
https://www.elcomercio.com/opinion/antanas-alerta.html
- ‘La inclusión de las minorías se debe promover desde el hogar’, entrevista a Antanas Mockus por María Amelia Viteri, El Comercio, Quito, 21/01/2011.
https://www.elcomercio.com/actualidad/quito/inclusion-de-minorias-se-debe.html
- 5 muertes violentas por venganza cada mes, El Comercio, 18/07/2011.
https://www.elcomercio.com/actualidad/seguridad/muertes-violentas-venganza-mes.html
- La riña es muy común en Quito, El Comercio, Quito, 07/02/2011.
https://www.elcomercio.com/actualidad/quito/rina-comun-quito-1.html
- INEC, Encuesta nacional sobre relaciones familiares y violencia de género contra las mujeres, Nov. 2019.
https://www.ecuadorencifras.gob.ec/documentos/web-inec/Estadisticas_Sociales/Violencia_de_genero_2019/Documento%20metodologico%20ENVIGMU.pdf
- El insulto político en el Ecuador, su historia y sus abanderados, GKEcuador, 05/08/2019
https://gk.city/2019/08/05/insulto-politico-ecuador/
- La desigualdad hace desconfiados a los latinoamericanos, El País, Madrid, 09/10/2019.
https://elpais.com/elpais/2019/10/08/planeta_futuro/1570552365_222520.html?ssm=TW_AM_CM&hootPostID=83f8bf2f78ad496fad8f49ed2193eb4c

Para saber más sobre Cultura Ciudadana
- Antanas Mockus https://es.wikipedia.org/wiki/Antanas_Mockus
- Antanas Mockus, Comunicación intensificada y cultura ciudadana: caso Bogotá https://biblio.flacsoandes.edu.ec/catalog/resGet.php?resId=17540
- Corpovisionarios: Cultura Ciudadana: Innovación para aprender a vivir juntos
https://hojasdeinspiracion.com/cultura-ciudadana-innovacion-para-aprender-a-vivir-juntos/
- Antanas Mockus, Cultura ciudadana, programa contra la violencia en Santa Fe de Bogotá, Colombia 1995-1997. Estudio Técnico, Washington D.C, julio 2001
https://web.archive.org/web/20050514024627/http://www.iadb.org/sds/doc/Culturaciudadana.pdf
- Guía práctica de cultura ciudadana. Documento construido para el Programa de gobernabilidad local-PNUD
https://es.scribd.com/document/14741154/Guia-Practica-de-Cultura-Ciudadana
- Ciudadanos, Ciudadania y Cultura Ciudadana, enero 15, 2010.
https://www.slideshare.net/gabrielacofre/ciudadanos-ciudadania-y-cultura-ciudadana-2925328
- Cultura ciudadana en Medellín, El Tiempo, Bogotá, 17 junio 2019
https://www.eltiempo.com/colombia/medellin/cultura-ciudadana-en-medellin-como-ciudad-inteligente-376624
- Corpovisionarios, Resultados de Medición de Cultura Ciudadana en Monterrey, México, 2012
https://convenioandresbello.org/cab/wp-content/uploads/2020/09/Medicio%CC%81n-Monterrey-2010_2012-Evento-Pu%CC%81blico-viernes-07-12-2012.pdf
- Presidencia Uruguay, Primera encuesta de cultura ciudadana y convivencia en Uruguay destaca valores sociales, 10/04/2013
https://www.gub.uy/presidencia/comunicacion/noticias/primera-encuesta-cultura-ciudadana-convivencia-uruguay-destaca-valores

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
- Basura, cultura ciudadana y calidad de la educación
- Estaciones de gimnasia al aire libre en Pekín y en Quito

Madre Tierra


Silvio Alvarez


¡Ahí viene la Ecología!, ¡Ahí viene la Ecología!”, empiezan a gritar los niños ubicados junto al portón de entrada, al vernos llegar a la escuela, escuela pública, rural, en la Sierra Gorda de Querétaro, México.

“La Ecología” está encarnada en el joven a quien acompaño, encargado de guiarme en esta visita y Monitor Comunitario de un organismo no-gubernamental dedicado al tema ecológico que viene trabajando varios años en la zona con diversos programas orientados a generar acciones y conciencia ecológica, primero a nivel comunitario y, más recientemente, con un trabajo directo en las escuelas. En estas últimas, el programa es acordado mediante convenio con el director o directora de cada plantel: cada viernes, un Monitor llega a la escuela y realiza diversas actividades con los distintos grupos de alumnos. Sus herramientas didácticas son, esencialmente, su propia voz y una guitarra, además de una serie de materiales y juegos didácticos diseñados dentro del programa. También se hacen actividades fuera del aula y fuera de la escuela, excursiones y jornadas para plantar árboles, recoger la basura, etc.

Los días viernes -“Viernes Ecológicos”, como se los llama- se han convertido así en un día muy especial y muy esperado por los niños. No está claro, sin embargo, cómo lo esperan y viven los maestros de planta de la escuela... Por más que se diga que el Monitor alivia su trabajo y les permite algún tiempo libre cada viernes, el ingreso a la escuela de un agente externo siempre es conflictivo, más si irrumpe de este modo, como portador ocasional de lo novedoso, de lo no sujeto a la rutina diaria y a las normas implacables del programa de estudios y de la evaluación. En cuanto al director, con quien nos reunimos antes de pasar a las aulas, sólo tiene alabanzas para el programa y agradecimientos para la ONG que lo coordina y los organismos nacionales e internacionales que lo financian.

Cortejados por los niños, entramos a un salón de clase. Allí, el monitor da rienda suelta a la guitarra y entona diversas canciones de contenido ecológico -canciones que da gusto escuchar y cantar- coreadas a viva voz por los niños. El joven se maneja muy bien con ellos, tiene buena voz y hasta se diría que toca bien la guitarra. Investido de Monitor Comunitario, es en verdad maestro, maestro graduado hace poco de la Escuela Normal de la zona, a quien la ONG reclutó y capacitó en el tema ecológico antes de incorporarlo al equipo junto con otros doce jóvenes maestros, de ambos sexos. Cada uno de ellos atiende un determinado número de escuelas, según un calendario y una distribución de tareas perfectamente sincronizados. 

En el camino hacia la siguiente escuela, el Monitor y otra persona del equipo que nos acompaña me van contando más sobre el programa y sus logros. La población de la zona ha desarrollado una importante conciencia ecológica. Uno de los frentes más exitosos y nombrados es el de la basura y la limpieza: se han creado centros de acopio y reciclado, ya no se ven basuras ni en las escuelas ni en los espacios públicos. La propia carretera -sobre la que llaman una y otra vez mi atención- no tiene un sola basura a los costados. Hay aquí un trabajo prolongado, sistemático, casi misionero, en torno a la ecología y, en particular, un fervor militante en torno a la protección del medio ambiente, la “madre tierra”, como la llaman.

Al llegar a la siguiente escuela, encontramos a otro Monitor trabajando en un aula con juegos didácticos y libros infantiles, mientras otro trabaja con los niños en una pequeña huerta. La directora comenta orgullosa acerca de la limpieza de su escuela y me desafía a que encuentre una sola basura tirada en el suelo. Al término de la visita, mientras converso con ella, le concedo la victoria y anoto esta vivencia, con satisfacción, en mi cuaderno.

Y entonces, por donde menos se la esperaba, sobreviene la calamidad. A punto de despedirnos, pido un baño. La directora se apresura a facilitarme, del cajón de su escritorio, un rollo de papel higiénico. Al entrar al inodoro, el olor me deja mareada; hay caca untada en todas las paredes del baño. A falta de papel higiénico, o de algo equivalente, los niños se arreglan evidentemente como pueden. Afuera les esperan unos lavaderos para lavarse las manos.

Durante el camino de regreso, comento a mis guías lo visto y vivido en el baño de la escuela: la caca -tema tabú por excelencia- se convierte en tema central de conversación. La escuela rural, con sus patrones semi-urbanos de arquitectura y convivencia, deja a los niños rurales suspendidos entre dos mundos: les pone el inodoro que no tienen en sus casas pero no les pone papel y les quita, en cambio, los recursos tradicionales -hojas de las plantas, cáscaras, la tusa del maíz, un recipiente de agua al alcance- con que cuentan y a los que recurren diariamente en su hogar y en su medio.

La carretera parece un espejo, las escuelas están inmaculadas por fuera, pero baño adentro -donde se juegan cuestiones importantes y sensibles no únicamente de higiene sino de dignidad de las personas- las paredes están tapizadas de color marrón, en distintas capas y matices. ¿No es éste, también, un tema ecológico?, pregunto a mis anfitriones. ¿Acaso importa más la limpieza del suelo que la de los niños, la preservación y el bienestar de la madre tierra que la preservación y el bienestar de sus hijos?

No sé por qué, al bajarme del vehículo y despedirme, ya en la sede del programa, de todo el equipo, tuve la sensación de que me había convertido, súbitamente, en una detractora de la causa verde y en una visitante non grata.  

Textos relacionados en OTRA∃DUCACION
» Los espejismos de la innovación en educación
» Falsas y verdaderas soluciones a los problemas de la educación 
» Sobre ecología, educación y política (compilación) 

Por qué las y los maestros están llamados a ser los primeros defensores de los derechos de niñas y niños


Toda persona adulta debe respetar y hacer respetar a niñas y niños. Pero, sobre todo, las y los maestros. No únicamente porque son adultos y porque son maestros de niños, sino por propio interés. No solo por razones éticas y morales, sino laborales y profesionales. Porque al defender los derechos de los niños, están defendiendo sus propios derechos como educadores. La baja valoración social y profesional de maestras y maestros, sobre todo de quienes trabajan en los niveles inferiores del sistema escolar, está íntimamente relacionada con la baja valoración que tienen niños y jóvenes en nuestras sociedades.

La educación y la enseñanza son mal comprendidas y poco valoradas. En esto inciden la desvalorización del propio campo (la educación), de los sujetos que enseñan (los educadores) y de los aprendices (niños, jóvenes, adultos).

El campo de la educación La educación tiene poca atención como campo de investigación e intervención; continúa debatiéndose si la educación y la pedagogía pueden considerarse campos científicos; la educación no goza del mismo respeto y estatus que tienen otros campos profesionales (como la medicina, la economía o las finanzas); todos se consideran expertos en educación, habilitados para opinar, juzgar y tomar decisiones que requieren conocimiento especializado y experiencia profesional específica. El derecho a la educación se concibe generalmente como derecho al acceso, no a la calidad de la educación ni al aprendizaje.

La actividad de enseñar La enseñanza es una actividad delicada y demandante, especializada, de enorme responsabilidad y entrega, llena de desafíos, que implica aprendizaje permanente, y no reconocida como tal por la mayoría de las personas; se piensa que enseñar es cuestión de paciencia y de sentido común, que el aprendizaje de los alumnos se da automáticamente como respuesta a la enseñanza, sin requerimientos de ninguna índole.

Los educadores Varios factores contribuyen al bajo prestigio y valoración de los educadores en la actualidad (además del bajo prestigio de la educación y de la enseñanza como campos de saber e intervención):

(a) su origen social y su situación económica: la mayoría de maestros en nuestros sistemas escolares proviene hoy de sectores de ingresos medios y bajos, sus condiciones de vida y de trabajo lindan con la supervivencia en muchos países;

(b) su nivel educativo y la calidad de su formación profesional: tanto su trayectoria escolar como profesional son a menudo deficitarios, insuficientes; muchos maestros carecen de títulos habilitantes;  

(c) su condición de género: la mayoría de educadores en los sistemas escolares, especialmente en los niveles inicial y básico, son mujeres, víctimas de la subordinación y la discriminación a la que son sometidas las mujeres en todas las sociedades.

Los educandos Los educandos en el sistema escolar son mayoritariamente niños y jóvenes, los grupos más vulnerables y dependientes de la sociedad. Típicamente, la sociedad adulta se mueve con la idea de que los niños no saben (puede ponérseles en manos de cualquier educador), no piensan (asumirán pasivamente las verdades del maestro y de la escuela), no disciernen (no podrán diferenciar el buen y el mal maestro, el buen o el mal libro, la buena o la mala escuela), no preguntan (no requieren profesores bien informados, actualizados), no reclaman ni se organizan (aceptarán lo que se les dé, incluyendo maestros sin experiencia, sin formación, mal remunerados). En definitiva, si los niños no tienen derechos, quienes les enseñan tampoco.  

Mientras la sociedad adulta no valore y respete a niños y jóvenes, no valorará suficientemente  su educación, capacitación y formación. Son pues los propios educadores los mejor posicionados y los más interesados en levantar la bandera de los derechos infantiles, los cuales incluyen los derechos de todos quienes les ayudan a crecer y a desarrollarse como personas y como ciudadanos.  

* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.

Los contorsionistas (A propósito de habilidades y talentos)

Lorenzo Mattotti


Nunca llegué a ver la foto, pero la tengo revelada dentro de mi cabeza: los dos niños, adelante y en el centro, despatarrados frente a nosotros y frente a la cámara de fotos, y toda la escuela alrededor de ellos, niños y niñas felices, divertidos con el espectáculo y orgullosos de posar frente a la cámara. No llegué - repito - a ver la foto, pero la tengo grabada en mi memoria como una vivencia que merece ser compartida.

Pequeña escuela pública ubicada en un barrio empinado y pobre de Quito. No bien entramos, varios niños corren y se agolpan, curiosos, alrededor de nosotros, los visitantes. Alguien descubre la cámara y todos empiezan a pedir que les fotografiemos. El fotógrafo tiene un único rollo, seguramente reservado para tomas importantes, para la reunión posterior con las autoridades, para las demás paradas incluidas en esta visita al barrio. Los niños insisten, pero él no se da por aludido.

Después de conversar un poco, nos disponemos a avanzar para cumplir con las actividades programadas en la escuela. Súbitamente, dos niños se abren paso, hacen campo en el piso de cemento del patio y se tiran al suelo para hacer contorsiones ante nuestros ojos. Expedito, el fotógrafo se apresta, ahora sí, a fotografiar. Los contorsionistas han logrado su propósito: atraer la atención y la admiración de los visitantes y provocar a la cámara. La foto debe mostrar seguramente lo que yo recuerdo con nitidez: la cara de felicidad de estos niños, mostrando orgullosos a propios y extraños sus habilidades de contorsionistas. Centro de atención y de admiración por un instante, la foto tiene precisamente el poder y la magia de captar y preservar instantes que pueden cambiar una vida.

El profesor de Educación Física, presente e hinchado de orgullo, ha hecho seguramente por estos niños más que sus colegas de Lengua, Matemáticas, Ciencia Sociales o Ciencias Naturales. Les ha ayudado a descubrir y valorar sus cuerpos como cultura y como obras de arte, a saber y creer que son buenos para algo, a confiar en sus propias capacidades, a encontrar un punto de apoyo desde el cual poder sentirse seguros y despegar.

No debería ser utópico pensar en escuelas donde niños y jóvenes sean estimulados, desde pequeños, a desarrollar y mostrar sus habilidades y talentos, cada cual en su especialidad: contorsionarse, inventar historias, silbar, realizar trucos, destrabar trabalenguas, leer en voz alta, dibujar, pintar, recitar, cantar, bailar, escribir al revés, saltar la soga, contar chistes, hacer muecas, imitar sonidos de animales, dar volteretas, rodar aros, jugar con la pelota, ayudar a los demás, coleccionar piedras, clasificar hojas, armar y desarmar artefactos, memorizar nombres, hacer sombras chinas con las manos, contar hasta 30 sin respirar... Identificar lo que cada uno puede y le gusta hacer, y ayudarle a construir a partir de ahí sus aprendizajes y certezas, debería ser la misión por excelencia de la escuela.


* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.

Presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos”



Colección Paideia Latinoamericana, Nº 1, CREFAL, Pátzcuaro, 2007 

México D.F., 28 febrero 2008

Me da mucho gusto estar aquí en la presentación de este nuevo libro de Emilia Ferreiro, Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos, primero de la serie Paideia Latinoamericana iniciada por el CREFAL para poner de relieve la producción de autores destacados de América Latina y el Caribe en los campos de la alfabetización y de la educación de adultos.

Este libro, de casi 450 páginas y una fina edición, hilvana un conjunto de textos hasta hoy dispersos, escritos a lo largo de más de dos décadas, entre 1983 y 2006, y organizados en cuatro capítulos: trabajos de investigación sobre niños y adultos, el impacto que vienen teniendo las modernas tecnologías de la información y la comunicación (TICs) sobre la lengua escrita y sobre la definición de quién es hoy la «persona alfabetizada», reflexiones sobre políticas públicas de alfabetización, y la adquisición de la lengua escrita como objeto cultural.

De las varias entradas y lecturas posibles que pueden hacerse en torno a la obra de Emilia y a este libro en particular, he optado por ubicar mis comentarios en dos planos en los que trabajo desde hace muchos años: la educación básica de jóvenes y adultos, y las políticas educativas tanto a nivel regional como mundial.

Emilia fue mi maestra, hace ya cerca de treinta años, aquí, en México, ambas extranjeras en este país, cuando yo cursaba un Doctorado en Lingüística y me formaba como lingüista y ella acababa de publicar su primer libro, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, que por cierto leí de un tirón, como se lee un cuento fantástico o una novela de misterio. Quedé, desde entonces, tocada por su vara. Y enganchada con sus ideas y su incesante producción. Hoy, me precio de ser su amiga, pero no he renunciado a mi privilegiada condición de discípula. A Emilia le debo haberme ayudado a descubrir en la lectura y la escritura un mundo maravilloso e inagotable para la curiosidad, la investigación, el aprendizaje, la sorpresa, la subversión, el juego. Como a mí, su obra ha tocado a millones de personas en nuestra región y en todo el mundo.

Este libro es una excelente primera piedra para una colección, y una oportunísima y renovada invitación a la reflexión para todos nosotros en el momento actual en el que se reactivan los compromisos alfabetizadores a nivel mundial, y en América Latina y el Caribe concretamente, y en el que viejos preceptos y nuevas tecnologías han empezado a convivir incómodamente, generando nuevos espejismos, oportunidades y desafíos para la educación, y para el desarrollo de la comunicación escrita.

En medio del laberinto de planes, políticas y programas de alcance mundial, hemisférico, iberoamericano, regional y nacional, Emilia resurge como una voz autorizada y vigente, volviendo a poner el dedo en la llaga, informándonos y alertándonos sobre algunos de los cambios que están trayendo las nuevas tecnologías a la lectura y la escritura, especialmente de niños y jóvenes, y recordándonos una serie de cuestiones que reiteradamente vuelven a olvidarse, o simplemente continúan sin asumirse, en el campo de la alfabetización.

No una cita aislada, sino toda la obra de Emilia, es de hecho un cuestionamiento a la propia existencia de un mundo dividido simplistamente en analfabetos y alfabetizados, analfabetos puros y funcionales, y, más recientemente, analfabetos digitales, categorías que continúan repitiéndose sin pensar y sin cesar en el discurso y en la práctica, y que borran de un plumazo la investigación y el conocimiento desarrollados a lo largo de varias décadas en torno a la adquisición y el desarrollo de la lengua escrita, tanto entre niños como entre adultos.

En una época de grandes desigualdades, grandes cambios y grandes desafíos para la humanidad y para la propia educación, vemos cómo se desperdician y desprecian el pensamiento y el conocimiento, y se opta continuamente por la improvisación, las fórmulas simples, el recetario, el más de lo mismo. Esta vía no nos está conduciendo a ningún lado, como lo muestran una y otra vez las pruebas nacionales e internacionales destinadas a medir competencias en lectura y escritura entre la población estudiantil, y como lo reiteran los informes anuales de seguimiento de la iniciativa mundial de Educación para Todos, lanzada en 1990 en Jomtien, Tailandia. No sólo no se están logrando los avances esperados sino que se están dando estancamientos y hasta retrocesos, no únicamente en términos estadísticos sino sociales, pedagógicos, de contenidos, resultados e impacto de las acciones emprendidas y las reformas adoptadas.

Los sujetos de aprendizaje, niños y adultos, van quedando sepultados bajo el peso de las estadísticas y de los indicadores que renuncian a medir todo aquello que no es fácilmente observable y cuantificable. Las personas cuentan como estadísticas, no como sujetos de derecho y de aprendizaje.  La calidad de la educación - en el marco de las metas de la Educación para Todos (EPT) – ha pasado a medirse como «supervivencia al quinto grado», dentro del Indicador de Desarrollo de la EPT introducido por la UNESCO a partir de 2003. La educación primaria, que solía tener seis o siete años, ha pasado a tener cuatro (los cuatro establecidos, sin fundamento, como umbral para pasar del analfabetismo absoluto al funcional). La tasa de matrícula sigue confundiéndose con educación primaria universal, la tasa de alfabetización con uso efectivo de la lengua escrita, y la distribución de computadoras con acceso a la sociedad de la información y la sociedad del conocimiento.

En este contexto, los recordatorios de Emilia Ferreiro, presentes en este libro y en toda su obra, vuelven a resonar con fuerza. Lo que debe estar en el centro son los sujetos de aprendizaje y el aprendizaje mismo. Aprender a leer y escribir sigue siendo una necesidad básica de aprendizaje en el mundo actual, y más esencial que nunca. El aprendizaje de la lengua escrita es un continuo y no solamente una etapa, y no empieza el primer día de escuela sino mucho antes, en el seno de la familia. Niños y adultos son personas inteligentes que saben mucho antes de que alguien decida alfabetizarles formalmente. La escuela y el número de años de escolaridad no garantizan necesariamente la alfabetización, como tampoco la ausencia de escolaridad implica automáticamente analfabetismo. No existen dos etapas – una mecánica de aprender a descodificar y garabatear, y otra posterior e inteligente de leer y escribir comprensiva y provechosamente  – sino un solo proceso inteligente y creativo de principio a fin. No existe EL método de alfabetización ni éste se reduce a un repertorio de técnicas. Leer y escribir son parte de un mismo proceso y requieren tratarse de manera integral. Letras y números pertenecen a diferentes galaxias, y no deben ser mezclados a antojo en el proceso de enseñanza. Enseñar y aprender a leer y escribir pueden ser procesos fascinantes y no la experiencia torturante y frustrante que viene siendo para millones de niños y adultos en todo el mundo.

Adult Literacy in Latin America and the Caribbean: Plans and Goals 1980-2015

     Plans and Goals for Adult Literacy (1980-2015)

Major Project in Education for Latin America and the Caribbean 
Education for All
UNLD
Década de las Naciones Unidas para la Alfabetización
 Iberoamerican Plan for Youth and Adult Literacy and Basic Education (now integrated within Metas 2021 / 2021 Goals)


Jomtien (1900)


Dakar (2000)


LIFE
  Iniciativa de Alfabetización 'Saber para el Poder'
1980-2000
1990-2000
2000-2015
2003-2012
2006-2015
2007-2015
OREALC-UNESCO
UNESCO-UNICEF-PNUD-UNFPA-The World Bank
UNESCO
UIL-UNESCO
OEI
Eradicate
 illiteracy
by 2000
Reduce
 illiteracy
by 2000
Reduce
illiteracy to half 
by 2015
Reduce
illiteracy
by 2012
Reduce
illiteracy to half 
by 2015
Eradicate
illiteracy
by 2015
   Elaborated by R.M. Torres

The table provides an overall picture and the texts in red highlight what few government officials and even education specialists seem to know or take into account:

▸ The race to eliminate or reduce adult illiteracy in Latin America and the Caribbean is several decades old - slow, tortuous and unsuccessful so far.

▸ Since 1980 there have been various successive or simultaneous plans - regional, continental, global - co-ordinated by diverse international agencies, with different deadlines and goals, all of them signed and approved by ministers of education and Chiefs of State of the countries involved.

▸ The original goal of "eradicating" illiteracy was reduced to the much more modest one of "reducing" it to half. What was believed a rather easy goal, achievable in a short period of time, has proven a much harder endeavour. Stubborn poverty adds to the also stubborn dysfunctionality of school systems which continue to produce new generations of illiterates, thanks to exclusion and/or low school quality. 

▸ In the past few years we have reached the absurd of both goals - "eradicating" and "reducing" - coexisting, even with the same deadlines. Different international agencies (UNESCO, OEI), same countries. As can be seen in the table below, it is likely that none of the two goals will be accomplished by 2015. 
 

Estimated Rates and Projections for Adult Literacy (15 years of age and over) 1985–2015

1985-1994
2000-2006
Projections for 2015
Latin America and the Caribbean
87%
91%
93%
- Latin America
87%
91%
94%
- The Caribbean
66%
74%
78%
Developing countries
68%
79%
84%
World
76%
84%
87%
          Elaborated by R.M. Torres. Source: EFA Global Monitoring Report 2009 


Included in: Rosa María Torres,
Regional Report "From Literacy to Lifelong Learning: Trends, Issues and Challenges for Youth and Adult Education in Latin American and the Caribbean" prepared for the Sixth International Conference on Adult Education - CONFINTEA VI  - held in Belém-Pará, Brazil, 1-4 Dec. 2009. Available in English and Spanish.

Related texts in this blog
▸ Rosa María Torres, Somos América Latina ▸ We are Latin America 
▸ Rosa María Torres,  Sobre Lectura y Escritura ▸ On Reading and Writing

To Learn More
▸ Rosa María Torres, Over Two Decades of 'Education for All' ▸ Más de dos décadas de 'Educación para Todos' 
▸ Rosa María Torres, América Latina: Cuatro décadas de metas para la educación (1980-2021)
▸ GLEACE

LinkWithin

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...