#PlumasYponchos. Racismo y política en el Ecuador


"La discriminación racial adopta muchas apariencias, pero todas ellas constituyen una afrenta a la dignidad y los derechos humanos. El racismo debilita los vínculos que mantienen unidas a las sociedades y arroja sombras sobre el destino común de la humanidad, sembrando las semillas del recelo y la tensión".
Mensaje de Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, con ocasión del Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial, 21 de marzo de 2012

Marzo 2012. Mes de la Resistencia Plurinacional. Ecuador

■ La Marcha Plurinacional por la Vida, el Agua y la Dignidad de los Pueblos salió de la Amazonía ecuatoriana el 8 de marzo (Día Internacional de la Mujer) de 2012 y recorrió ocho provincias y cerca de 700 kilómetros antes de ingresar en Quito el 22 de marzo (Día Mundial del Agua).

■ Cerca de 200 indígenas salieron de El Pangui, provincia de Zamora Chinchipe, en la Amazonía. Miles se fueron uniendo en el camino, en pueblos y ciudades. Otros contingentes del resto del país empezaron a confluir en Quito a partir del 21 de marzo (Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial). Tres fechas claves enlazadas por la marcha. Marcha pacífica de protesta y resistencia convocada por los indígenas y otros sectores sociales frente a las políticas y actitudes del Presidente Rafael Correa y del movimiento gobernante Alianza País (AP).

■ Chispa encendida, cuatro días antes de salir la marcha, por la firma de un contrato minero entre el gobierno y la empresa china EcuaCorriente S.A. (ECSA) para la explotación del proyecto Mirador, en Zamora Chinchipe. Primer proyecto minero a gran escala en el país, con una concesión por 25 años, anunciado y celebrado por Correa. De este modo, el Ecuador - embanderado de «Socialismo del Siglo 21», Derechos de la Naturaleza y Buen Vivir - se sumó al mapa de la creciente conflictividad ecológica, social y política generada por la minería a gran escala en América Latina.

■ En su "Carta abierta al pueblo ecuatoriano" la Confederación Nacional de Organizaciones Indígenas del Ecuador (CONAIE) explicó su postura, llamó a la unidad, rechazó las acusaciones de «desestabilización» y de «golpismo» atribuidas por Correa a la marcha, y reafirmó los 5 ejes de su reclamo al gobierno:  

1. redistribución del agua mediante la urgente aprobación de una nueva Ley de Aguas;
2. revolución agraria, iniciando con  urgente aprobación de la Ley de Tierras y la realización de la reforma agraria, tomando como base la soberanía alimentaria;
3. cambio del modelo minero-extractivista por el modelo del Buen Vivir o Sumak Kawsay aprobado en la nueva Constitución (2008);
4. no a nuevos impuestos que afecten a los pequeños propietarios y productores;
5. cese inmediato de la criminalización de la protesta social y la anulación de los juicios por sabotaje y «terrorismo» a los 194 líderes y lideresas comunitarias. 

Todos ellos puntos en torno a los cuales la CONAIE y el movimiento indígena han venido pidiendo reiteradamente diálogo con el gobierno y un debate nacional. 

Ecuarunari
■ Desde Chimborazo (12 marzo) se hizo público un Manifiesto de la Marcha, con 19 puntos que recogen planteamienos de los diversos sectores populares participantes en la marcha: indígenas, campesinos, trabajadores en general, mujeres, maestros, estudiantes. Un Manifiesto que revela, entre otros, la continuada atomización y sectorialización de reclamos y propuestas de los movimientos sociales y la necesidad e continuar trabajando en una agenda multi- y trans-sectorial, no únicamente entre dirigencias sino en un proceso de información, comunicación y educación junto con las bases.

■ Correa vio esta marcha como un desafío para medir fuerzas. Convocó a contramarchas, concentraciones y vigilias para "salvaguardar la democracia" y "demostrar que somos la gran mayoría" frente a "desestabilizadores", "golpistas", "oportunistas", "mentirosos", "charlatanes", "traidores", "derecha corrupta", bajo consignas de No Pasarán, Ni Un Paso Atrás, y No Permitiremos que nos Roben lo Ganado.

■ Plazas y parques de Quito fueron reservados para las concentraciones del gobierno, que asignó a la marcha plazas menores y horarios vespertinos. El Parque de El Arbolito, tradicional punto de encuentro de las organizaciones sociales en Quito, fue tomado por Correa y los simpatizantes del gobierno a la mañana, y por la Marcha por la Vida a continuación. La lluvia acompañó buena parte de la concentración y fue bienvenida por una marcha en defensa del agua.

■ La Asamblea Nacional (congreso) decidió no sesionar el día de la llegada de la marcha a Quito. El Presidente de la Asamblea aceptó recibir a una delegación de la marcha y escuchar sus planteamientos. Correa se negó a recibirlos.

■ Esta fue la respuesta de la «Revolución Ciudadana» a la Marcha Plurinacional y al derecho a la resistencia reconocido en la Constitución aprobada en 2008 en Montecristi. 

■ Custodiada por helicópteros, policías, agentes infiltrados, vallas, rótulos, monigotes y graffiti frescos con propaganda anti-indígena y pro-gobierno financiada con fondos públicos, la caravana - a pie, en camiones y camionetas, en lo que pudieron - fue abriéndose paso y concitando la atención local, nacional e internacional, pese a todas las trabas puestas por el gobierno a su paso y a la llegada a Quito. La marcha recibió el respaldo de numersosas organizaciones de todo el mundo y una larga lista de adhesiones de intelectuales, artistas, políticos nacionales e internacionales.  
"Libertad de expresión, derecho al trabajo de los informales, agua y tierra, que tienen que ser distribuidas, no a la minería a gran escala, impuestos que se están gravando sobre todo a los sectores medios y populares... Esta Marcha es un llamado de atención al gobierno. No estamos pidiendo que se cambie de gobierno; lo que estamos pidiendo es que cambie de actitud y rumbo el Gobierno del Presidente Correa".
- Alberto Acosta, fundador de Alianza País, exPresidente Nacional de la Asamblea Constituyente, se retiró de AP y del gobierno.

Racismo como política oficial
■ La Marcha por la Vida sacó a flote las grandes debilidades de una «Revolución Ciudadana» que ha mostrado no tener mucho de ninguna de las dos: ni de revolución ni de ciudadana.

■ Al autismo y la intolerancia de Rafael Correa se sumó el abierto racismo. "El racismo como política oficial", lo llamó Humberto Cholango, Presidente de la CONAIE, esta vez en «revolución ciudadana» y en país oficialmente reconocido como plurinacional y pluricultural por la nueva Constitución. Defender y respetar la Constitución es justamente el pedido de los "golpistas".

Asdrúbal

■ Aduciendo «desestabilización», «golpismo» y uso de la marcha para fines electorales (en año electoral), el gobierno desató una gran campaña de desinformación en torno a ésta y de desprestigio de los indígenas, sus dirigentes y organizaciones. El despliegue gubernamental para «defender la democracia» resultó incomprensible frente a una marcha de "cuatro pelagatos", como la llamó Correa, y a la que siguió bautizando de "fracaso total" al entrar en Quito. El despliegue de recursos y energías gubernamentales resultó chocante en momentos en que medio país - las provincias de la Costa - estaban bajo el agua, con gente desesperada esperando decretos de emergencia y ayudas para sortear las calamidades combinadas del invierno y de la pobreza.

■ "No permitiremos que la izquierda infantil con plumas y ponchos desestabilice este proceso de cambio", anunció Correa (Enlace Ciudadano 262 desde Amaguaña y video del enlace, 10 marzo 2012. "Rafael Correa defiende contrato para explotación minera").

■ #plumasYponchos se convirtió en etiqueta en Twitter entre los tuiteros ecuatorianos.

■  Reclamé una vez más el uso denostativo de «infantil» (usual en los discursos presidenciales) y me encontré con la insólita justificación de la Ministra Coordinadora de Desarrollo Social @DorisSoliz:
■ Funcionarios de gobierno, militantes y simpatizantes de Alianza País (muchos de ellos ex-dirigentes, ex-militantes o colaboradores del movimiento indígena y de su brazo político, Pachakutik) y los medios oficiales se volcaron a una campaña para descalificar la marcha y a los dirigentes indígenas.

■ Frente a la embestida oficial, los llamados "medios corruptos" (los no-oficiales y los no alineados con el gobierno, en la jerga de Correa) asumieron la tarea de des-desinformar. Pero fueron sobre todo los medios comunitarios y alternativos, (re)activados al calor de la marcha - radios, periódicos, boletines, sitios web, blogs, cuentas en Twitter - los que le dieron visibilidad en el terreno, desde la base.

■ Salvador Quishpe, Prefecto de Zamora Chinchipe, visto por muchos sectores como líder de la marcha indígena, fue uno de los blancos de ataque. Una cuestionada nota/video del diario oficial El Ciudadano - "Quishpe recibe una botellita para marchar" (13 marzo) pintaba a Quishpe como un borracho y aprovechaba de paso para denostar al Prefecto del Azuay, Paúl Carrasco, disidente de Alianza País, al frente de la marcha en esa provincia, considerada «bastión» del gobierno.
■ El propio día que la marcha entró a Quito, el periódico gubernamental El Telégrafo arremetía afirmando que "Quishpe auspició una exploración minera con apoyo de Holanda", a lo que él repondió en Twitter:
... y luego en entrevista en Gamavisión, canal del Estado. Aquí el video.

■ Los comentarios dejados durante la marcha por lectores de los medios digitales mostraron el brutal racismo desatado en el país, sin filtración por parte de dichos medios.

- "Vaya a cosechar papas (Asambleísta) Lourdes Tibán, la pinta no le da para más".
- "Manada de alcohólicos vendidos, dejando sus parcelas abandonadas" comentaba el lector Carlos Fernández Ulloa al pie de un artículo de El Comercio, "La marcha por la vida avanza hoy hasta Tambillo". 

■ Correa fue posesionado como Presidente en la comunidad indígena de Zumbahua, donde recibió un bastón de mando indígena; adoptó para sí el apelativo de «mashi» (su cuenta en Twitter la llamó @MashiRafael), palabra kichwa para «amigo», «compañero»; habla algo de kichwa; usa camisas indígenas bordadas, en lugar de la tradicional camisa y corbata; usa ponchos y sombreros indígenas cuando llega a las comuniades... Correa, beneficiario de ponchos y plumas, trata despectivamente a los indígenas, actor social y político prominente en el escenario ecuatoriano, que viene haciendo política desde hace dos décadas, mucho antes de que Correa tuviese perfil político en el país.

■ De los indígenas se burlan los funcionarios de la «Revolución Ciudadana» porque en tramos de la marcha han ido en buses o camionetas (de los indígenas se espera que se movilicen a pie, no importa las distancias). Un dirigente indígena queda descalificado porque duerme una noche en un hotel (de los indígenas y de sus dirigentes se espera que duerman en el suelo). La marcha indígena no sirve porque es más chica que las de España (?) y se desplaza por un chaquiñán, según caricaturizaba El Telégrafo... De los indígenas se afirma que están manipulados, manoseados, engañados.
http://www.elcomercio.com/politica/Virgilio-Hernandez-informacion-Ciudadano-ciudadania_0_663533710.html.

"Manada de alcohólicos vendidos dejandi sus parcelas abandonadas"
Comentario dejado por el lector Carlos Fernández Ulloa en el artículo "La marcha por la vida avanza hoy hasta Tambillo", El Comercio, 20 marzo 201
■ El caso ecuatoriano sirve para reflexionar sobre los espejismos que pueden provocar leyes, documentos, declaraciones, indicadores, estadísticas, conteos, alegorías, cuotas ... Una Constitución que habla de derechos de la naturaleza (elogiada en su momento por Eduardo Galeano), de país plurinacional y pluricultural, de Buen Vivir como nuevo paradigma. En la realidad, racismo rampante, minería a gran escala, crecimiento y desarrollo a la vieja usanza.

■ Más inversión social convertida en caballo de batalla de la «Revolución Ciudadana», sin que esto haya redundado en beneficios para las zonas rurales o servido para sacar de la histórica postración - económica, social, política - a los sectores indígenas.

■ Reducción de la pobreza a punta de bonos de pobreza (rebautizados de Bonos de Desarrolo Humano), no de medidas estructurales como sería de esperar de una «revolución» calificada además de «ciudadana». (Ver informe de la CEPAL: Panorama Social de América Latina 2011, p. 22). Ya lo dijo Correa entrevistado en enero de 2012: "Estamos haciendo mejor las cosas con el mismo modelo de acumulación, antes que cambiarlo. No es nuestro deseo perjudicar a los ricos".

■ Como reza el lema de la campaña de la ONU contra el racismo: "Las apariencias engañan". En el Ecuador, ciertamente engañan. Y son muchos los que se dejan engañar.
Entrevista a Doris Soliz sobre la "Marcha por la Vida"

Este contenido ha sido publicado originalmente por Diario EL COMERCIO en la siguiente dirección: http://www.elcomercio.com/politica/Soliz-Ministra-Coordinadora-Desarrollo-Social_0_666533441.html. Si está pensando en hacer uso del mismo, por favor, cite la fuente y haga un enlace hacia la nota original de donde usted ha tomado este contenido. ElComercio.comEntrevista a

Para saber más
- Observatorio de Conflictos Mineros en América Latina - OCMALRebelión
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¿Cuánto tiempo dedica a ayudar a sus hijos con las tareas escolares?


Foto: Diario Expreso, Ecuador

Padres y madres en los "países en desarrollo" dedican más tiempo a ayudar a sus hijos con las tareas escolares que padres y madres en los "países desarrollados", a pesar a menudo de la falta de tiempo y de la poca escolaridad de los propios padres. Los países con sistemas educativos sólidos, ubicados varios de ellos en las primeras posiciones en PISA, son los que menos tiempo dedican a ayudar a los estudiantes en casa con las tareas escolares.



Estos gráficos son parte de la Encuesta Global a Padres y Madres de Familia (Global Parents' Survey) organizada por la Fundación Varkey en 2017-2018. Recoge los resultados a la pregunta "Tiempo semanal dedicado a ayudar académicamente a los hijos". La encuesta se hizo en línea entre el 8 de diciembre de 2017 y el 15 de enero de 2018 a 27.380 padres y madres de familia de niños y jóvenes de 4 a 18 años en 29 países. El tiempo se organizó en cinco categorías: 7 horas o más, entre 4 y 7 horas, entre 1 y 2 horas, menos de 1 hora, nada.

► India es el país en que padres/madres dedican más tiempo a ayudar a sus hijos escolares (12 horas semanales) y Japón y Finlandia los países en que padres/madres dedican menos tiempo (2.6 y 3.3 horas semanales, respectivamente). El promedio global son 6.7 horas semanales.

► Entre los países que dedican menos tiempo a ayudar a los hijos escolares en el hogar están varios de los ubicados en los primeros lugares en la prueba internacional PISA: Finlandia, Estonia, Canadá, Corea del Sur, Alemania, Japón.

► Entre los países que dedican más tiempo están los países latinoamericanos: Colombia, Perú, Brasil, México, Argentina, todos por encima del promedio global. En América Latina está muy arraigada la cultura de los deberes y de la ayuda de los padres de familia con los deberes. Ni el sistema escolar ni el hogar incentivan la autonomía de los estudiantes y el desarrollo del aprendizaje autónomo.

► Los padres/madres en economías emergentes y con ingresos bajos dedican un tiempo significativo a ayudar a sus hijos e hijas fuera de las aulas, más que en las economías consolidadas.

► Los padres/madres con más educación tienen probabilidad de dedicar más tiempo semanal a ayudar a sus hijos/hijas con su educación escolar. 39% de los padres/madres con educación primaria no les dan ayuda.

► A nivel global, padres/madres de estudiantes que van a escuelas gratuitas dedican menos tiempo a ayudar a sus hijos que los que envían a sus hijos a escuelas pagadas.

► A partir de los 11 años de edad, se reduce el tiempo dedicado por padres/madres a sus hijos a ayudarles con las tareas escolares. A nivel global, los estudiantes de 16-18 años reciben la menor dedicación de tiempo. 41% de ellos no reciben ninguna ayuda.

► Cerca de una tercera parte de los padres/madres (31%) piensan que dedican muy poco tiempo a ayudar a sus hijos e hijas fuera de la escuela. Los padres/madres en países de economías estables dedican menos tiempo a ayudar a sus hijos con las tareas escolares. Los padres en Perú, Uganda, Brasil y Corea del Sur dicen que dedican muy poco tiempo a sus hijos con la educación escolar. 

► A pesar de que dedican más tiempo a ayudar a sus hijos con las tareas escolares, los padres/madres en los países de menor ingreso sienten que es poco el tiempo que les dedican. Los padres/madres en países más avanzados dan menos ayuda a sus hijos con las tareas escolares y no piensan que es demasiado poco.

► La razón más común para no ayudar a sus hijos con las tareas escolares, mencionada por más del 52% de los padres y madres de familia en la encuesta, es la falta de tiempo. 

► El tiempo es una barrera más grande entre quienes piensan que están dando poca ayuda a sus hijos. Una tercera parte de quienes piensan que le dedican demasiado tiempo a ayudar a sus hijos con las tareas escolares consideran que ésta no es su responsabilidad.

► La falta de tiempo es considerada la mayor barrera entre los padres/madres con educación universitaria o superior, Los padres/madres con educación primaria dicen que la mayor barrera es la falta de conocimiento.


El tiempo dedicado por padres/madres a ayudar a sus hijos con las tareas escolares cambió drásticamente con la pandemia y el confinamiento (2020-2022), a raíz de la decisión de cerar los sistemas escolares, llevar la escuela al hogar y encargar a las familias el papel de tutores de la continuidad educativa, con ayuda de los profesores y de educación a distancia a través de la radio, la televisión, medios impresos o internet.

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El pueblo ecuatoriano, ¿el más empático del planeta?



Rafael Correa circuló emocionado en Twitter un artículo publicado en el diario gubernamental El Telégrafo: "Ecuador el más empático del planeta" (15 oct. 2016). Las redes en el Ecuador se llenaron inmediatamente de la noticia, orgullo nacional. Correa le dio destaque en la siguiente sabatina (Enlace Ciudadano 497). Muchos medios internacionales la reprodujeron. Fue tendencia en Twitter durante varias semanas.




El estudio me generó dudas y decidí investigar. Busqué el artículo "Differences in Empathic Concern and Perspective Taking Across 63 Countries", publicado en inglés el 14 Oct. 2016 en la revista Journal of Cross-Cultural Psychology. El artículo se basa en una encuesta realizada en línea, y en inglés, a 104.365 personas de 63 países por tres profesores estadounidenses de la Universidad Estatal de Michigan, la Universidad de Chicago y la Universidad de Indiana, respectivamente. Las 104.365 personas son adultos entre 18 y 90 años. La mayoría de encuestados (74.3%) vive en Estados Unidos. "Países con muestras pequeñas fueron excluidos (incluyendo la mayoría de países de Africa)". 

Según los investigadores, éste era el estudio sobre la empatía de mayor alcance internacional realizado hasta ese momento. Por empatía se entendió "la tendencia a estar en sintonía psicológica con los sentimientos y perspectivas de otros (Decety & Lamm, 2006)".

El Ecuador resultó ubicado en el primer lugar, seguido de Arabia Saudita, Perú, Dinamarca y los Emiratos Árabes Unidos. La lista de los 10 más empáticos la completaban Corea del Sur, Estados Unidos, Taiwán, Costa Rica y Kuwait. En el otro extremo, el de los países menos empáticos, se ubicaban Lituania, Venezuela, Estonia, Polonia, Bulgaria, Finlandia, Eslovaquia, Letonia, la República Checa y Rumania. "Siete de los 10 países menos empáticos están en Europa del Este", destacaba el director del estudio. 

Los investigadores encontraron que en las sociedades con mayor empatía hay niveles más altos de colectivismo, amabilidad, responsabilidad, autoestima, emotividad, bienestar y disposición hacia lo social. También encontraron que son más empáticas las mujeres que los hombres, y las personas mayores que los jóvenes.

Los propios investigadores reconocían que el estudio tiene grandes debilidades y es poco confiable, entre otros al ser un estudio multipaís y multicultural y basarse en una encuesta en línea y en inglés (ambas limitaciones son discutidas en el artículo). El director del estudio decía haberse sorprendido con los resultados, especialmente en relación con los países del Medio Oriente – Arabia Saudita, Emiratos Arabes y Kuwait – "considerando su larga historia de agresiones y guerras con otros países de la región. Podría ser debido a que el estudio no distinguió entre sentir empatía hacia personas en otros países y en el propio país".

Por mi parte, decidí explorar otros estudios afines, como el World Giving Index. ¿Dónde están las personas más proclives a dar la mano a un extraño?


En mis búsquedas me encontré en Twitter con otro ecuatoriano, también investigador, Daniel Orellana (@temporalista), quien también había decidido investigar el estudio. Compartimos informaciones. Coincido plenamente con sus apreciaciones y conclusiones.
 

 

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El financiamiento del sistema educativo en Finlandia

OECD

El financiamiento del sistema educativo finlandés tiene algunas particularidades. No se trata solo de cuánto se invierte sino de cómo y en qué se invierte.

Destacan tres cuestiones:
a) el financiamiento se focaliza en los niveles bajos del sistema (educación inicial y básica), no en la educación superior, como es usual en otros países dentro y fuera de la OCDE;
b) se destina un monto significativo a la educación de jóvenes y adultos, cuya participación es alta en la opción de orientación vocacional/formación profesional; y
c) las modalidades y la gestión del financiamiento a nivel local logran minimizar el impacto de los recortes de fondos a las escuelas.
 




▸ El gasto en educación como proporción del gasto nacional es más alto en Finlandia que el promedio en los países de la OCDE. En 2016, el gasto en educación primaria, secundaria y terciaria como porcenatje del PIB fue 5.5%, superior al promedio de la OCDE (5.0%). En 2018 Finlandia invirtió 5.1% de su PIB en educación primaria, secundaria y terciaria, un 0.3% más que el promedio de la OCDE.

▸ Finlandia dedica uno de los porcentajes más altos a programas de educación de adultos (0.5% del PIB en 2015, en comparación con el promedio de la OCDE de 0.1%). Es alta la participación de jóvenes y adultos en la educación vocacional/formación profesional, opción paralela al bachillerato convencional. 

▸ El foco se pone en la educación básica, algo muy diferente de lo que ocurre en los demás países de la OCDE, enfocados en la educación superior y en el segundo ciclo de la educación secundaria. El gasto anual por estudiante en Finlandia en 2016 fue superior al promedio de la OCDE en educación inicial, primaria y secundaria inferior.

▸ La proporción de gasto privado en educación primaria, secundaria y terciaria en Finlandia (incluidas fuentes internacionales) es 2.8%, uno de los más bajos de la OCDE (14.4%). A nivel terciario, Finlandia tiene el segundo porcentaje más alto de financiamiento público (92% comparado con 66% en la OCDE).

▸ Asimismo, en este nivel, mientras que en la mayoría de los países de la OCDE las familias son la fuente principal de financiamiento privado, en Finlandia casi todo el financiamiento privado proviene de entidades privadas.

▸ Las asignaciones presupuestarias a los planteles primarios y secundarios son responsabilidad de las autoridades locales, a través de transferencias a los municipios y de fondos levantados localmente. La transferencia de fondos se calcula de acuerdo al número de residentes de 6 a 15 años, aunque se consideran también otros factores como la distancia geográfica y la densidad poblacional. Los municipios tienen autonomía para decidir cómo se usan estos fondos. Los fondos municipales deben cubrir los costos de los recursos de aprendizaje, los servicios de salud y ayuda social, y una comida diaria para los alumnos.

▸ En Finlandia la educación superior es financiada mayoritariamente por el Estado. No hay pago de matrículas para los estudiantes finlandeses y de la Unión Europea, pero se han introducido para otros estudiantes extranjeros desde 2017. 

▸ Después de un período de crecimiento del financiamiento público a la educación terciaria, éste se estancó y experimentó recortes a partir de 2016. No obstante, el financimianto público para investigación creció, mientras que el financiamiento del sector privado cayó en 24%.

▸ Los salarios del personal docente en las escuelas representan el mayor gasto en la educación formal. Los salarios suben con el nivel educativo en el que enseñan los docentes y con los años de experiencia. En Finlandia, los salarios docentes en 2020 eran: USD 37.235 en pre-primaria, USD 49.025 en primaria, USD 54.541 en el primer ciclo de secundaria y USD 61.609 en el segundo ciclo de secundaria.

▸ El número de horas que debe enseñar un docente es menor a medida que sube el nivel: en 2020 eran 791 horas en educación primaria, 723 horas en el primer ciclo de secundaria y 685 horas en el segundo ciclo de secundaria. 

▸ En educación primaria y secundaria cerca del 35% de los docentes tiene en promedio al menos 50 años en los países de la OCDE, lo que pone presión a los países que necesitarán contratar más docentes en los próximos años. En 2019, 33% de los docentes de primaria en Finlandia tenían al menos 50 años.

Referencias
- OECD, Finland. Education at a Glance 2021: OECD Indicators, Paris, 2021.
- OECD, Finland: Education Policy Outlook 2020, Paris, 2020.

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "El financiamiento del sistema educativo en Finlandia", blog OTRAEDUCACION, Quito, 23 enero 2022.



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El adolescente de Mali y su libreta de calificaciones


Makkox, en Il Foglio


Entre 2014 y marzo de 2020, según estimaciones de la ONU, murieron en el Mediterráneo más de 20.000 migrantes tratando de llegar a Europa.

Desde 2013, la médica forense y antropóloga italiana Cristina Cattaneo y su equipo del Laboratorio de Antropología y Odontología Forense de Milán (Labanof) examinaron cerca de 1.800 cadáveres recuperados en 17 naufragios en el Canal de Sicilia, tratando de identificar al menos a algunos de ellos a partir de sus restos y de sus pertenencias: ropa, dinero, carnets, tarjetas, teléfonos, fotografías, documentos, etc.

El 18 de abril de 2015 más de mil personas murieron ahogadas en el naufragio de una barcaza. En su libro Naúfragos sin rostro: Dar un nombre a las víctimas del Mediterráneo la Dra. Cattaneo relata la experiencia del equipo de Labanof durante los tres meses que convivieron con 528 cuerpos extraídos de la barcaza.

«De las cosas que más me impresionaron fueron los paquetitos cosidos a la ropa. Yo al principio no sabía lo que era y pensé que era alguna droga para traficar. En cambio, eran pequeños saquitos de tierra que se llevan de recuerdo de su país. Es algo que nos tocó a todos en el equipo».

Uno de los ahogados era un adolescente de Mali de 14 años. Cuenta la Dra. Cattaneo:

«Aquel día todos nos quedamos impresionados por un cadáver en particular. Se notaba que pesaba menos que el resto. Cuando abrimos el saco mortuorio vimos que se trataba de un cuerpo cuyas articulaciones casi se habían convertido ya en un esqueleto. Estaba vestido con chaqueta, chaleco, camisa y pantalones vaqueros.

Empezamos a desvestirlo. Mientras palpaba la chaqueta, sentí algo duro y cuadrado. Lo cortamos desde adentro para recuperarlo sin dañarlo. Me encontré entre las manos con un pequeño haz de papeles con varios estratos. Traté de separarlos sin que se rompieran y luego leí: 'Boletín escolar'. En una columna, con las palabras un poco descoloridas, estaba escrito: matemáticas, ciencias físicas....

Pensamos todos lo mismo, estoy segura: ¿qué expectativas tenía este joven adolescente de Mali para esconder con tanto cuidado un documento precioso para su futuro, que mostraba sus esfuerzos, su capacidad de estudio? ¿Pensaba que le habría abierto quién sabe qué puerta de una escuela italiana o europea?».

Por mi parte, imagino a una mamá, en Mali, doblando cuidadosamente la libreta, metiéndola en un bolsillo de tela y cosiendo el bolsillo amorosamente dentro de la chaqueta.

El chico maliense era un estudiante destacado. La libreta de calificaciones, escrita en francés y en árabe, era la prueba y su objeto más preciado.
 
El dibujo de Marco Dambrosio (@makkox), "Tesoros Perdidos", publicado en el periódico italiano Il Foglio, ubica a este muchacho africano sentado en el fondo del mar conversando con un pez y un pulpo que elogian sus calificaciones: «Guau, todo dieces. Una perla rara».

Esta conmovedora historia se hizo viral en redes sociales. La recogemos en este blog para homenajear a este adolescente sin nombre, orgulloso de sus calificaciones, que creyó en el valor de la educación y soñó con un futuro mejor del otro lado del Mediterráneo.



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¿Qué es «educación popular»? Habla Paulo Freire


Rosa María Torres

Caricaturas: Claudius Ceccon - CECIP

El término «educación popular» (EP) se asocia a «educación de adultos» en América Latina. Y, frecuentemente, a «educación no-formal». Por otro lado, EP se asocia generalmente a Paulo Freire (1) y PF, a su vez, a «educación de adultos» y, más específicamente, a «alfabetización de adultos». En este artículo reviso estas asociaciones, a partir de la trayectoria y obra de PF.

En 1985 le entrevisté a PF sobre la «educación popular» (Torres, 1986) aprovechando una invitación que él y Moacir Gadotti me hicieron para participar en un seminario en Diadema, Sao Paulo. Yo trabajaba en Nicaragua por entonces y vivía la efervescencia de la EP y los debates en torno a ésta en el contexto de la Revolución Sandinista, trabajando primero como asesora en el Viceministerio de Educación de Adultos, luego en el Ministerio de Reforma Agraria, y después como coordinadora de Educación y Comunicación Popular en INIES-CRIES, en Managua.

Discrepaba con las asociaciones entre EP y educación de adultos, con el divorcio entre educación de adultos y educación de niños/educación escolar, así como con la afirmación de PF de que "nadie educa a nadie", la cual estaba llevando en Nicaragua a la negación del rol del educador. Algunas de mis preguntas a PF tuvieron que ver con estos asuntos.

RMT: La relación horizontal entre educadores y educandos suele asociarse a Paulo Freire y su crítica a la «educación bancaria». Quisiera pedirte que desarrollaras este punto.

PF: El educador que dice que es igual a los educandos o es demagógico o miente o es incompetente. El educador es obviamente diferente, de otro modo no reconocería al educando. En segundo lugar, toda educación es directiva. No existe una educación no-directiva, y esto ya está dicho en la Pedagogía del oprimido.
RMT: La expresión «educación popular» se ha difundido ampliamente en América Latina y viene siendo entendida y utilizada de maneras y con enfoques diversos. «Educación popular» se asocia a adultos y a educación no-formal. ¿Cómo concibe el Paulo Freire de hoy la «educación popular»?.

PF: La «educación popular», a mi juicio, no se restringe a los adultos. Diría que lo que define a la «educación popular» no es la edad de los educandos, sino la opción política. Para mí la EP se da y puede darse también dentro del espacio escolar. No hay que rechazar el espacio de la escuela, esperando el triunfo revolucionario para convertirla en un espacio a favor de las clases populares.

RMT: ¿Dices que la EP no se restringe a los adultos y que abarca también la educación infantil?

PF: Exacto. Mira, precisamente, nuestra hija Magdalena, la mayor, ha escrito un libro que se llama La pasión de conocer el mundo, el cual trata de su experiencia con niños de preescolar. Cuando salió este libro, hace dos años y medio, mucha gente comentó que Magdalena había trabajado con niños de un nivel social alto. Ella decidió entonces dedicarse a una experiencia integral en una favela. Desde hace algunos meses está trabajando en una favela de Sao Paulo. Y está haciendo un trabajo formidable de «educación popular», con niños llamados "carentes" (siendo ésta una palabra cortés, pues en verdad no son carentes sino explotados).

Paulo Freire y la educación escolar

A muchos sorprenderá saber que PF no concebía la EP como educación de adultos o educación no-formal. Asimismo, muchos se sorprenderán al saber que PF no se consideraba un especialista en alfabetización.

“Mucha gente piensa que yo desarrollé estos temas porque soy un especialista en alfabetización de adultos. No es así. Por supuesto, la alfabetización de adultos es algo que he estudiado en profundidad, pero yo estudié la alfabetización como un momento de la educación. Estudié la alfabetización de adultos por una necesidad social en mi país, como un desafío” (Freire, 1979).

La vinculación de PF al sistema educativo fue permanente en su trayectoria de vida y en su obra. Destaco algunos datos.

▸ En 1946 fue nombrado director de Educación y Cultura en el Servicio Social de Industrias (SESI) en Pernambuco. En los 1950s fue miembro del primer Consejo Estatal de Educación del estado. En 1961 asumió la dirección del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. Carlos Rodrigues Brandão recuerda que PF y su equipo en la U. de Recife pensaron un sistema de educación desde la alfabetización (niños y adultos) hasta la universidad. El golpe de estado (1964) truncó ese proyecto.

▸ Uno de los primeros textos de PF (1955) fue una “Guía para la discusión en los Círculos de Padres y Maestros” (Gadotti,1996).

▸ En Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa (1966) PF desarrolló 20 saberes que todo educador debe manejar “‪no importa si trabajamos con niños, jóvenes o adultos”.

NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA
1. Enseñar exige rigor metódico. 2. Enseñar exige investigación. 3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. 4. Enseñar exige critica. 5. Enseñar exige estética y ética. 6. Enseñar exige la corporificación de las palabras por el ejemplo. 7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación. 8. Enseñar exige reflexión critica sobre la práctica. 9. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural.

ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO
1. Enseñar exige conciencia del inacabamiento. 2. Enseñar exige el reconocimiento de ser condicionado. 3. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. 4. Enseñar exige buen juicio. 5. Enseñar exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores. 6. Enseñar exige la aprehensión de la realidad. 7. Enseñar exige alegría y esperanza. 8. Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible. 9. Enseñar exige curiosidad.

ENSEÑAR ES UNA ESPECIFlCIDAD HUMANA
1. Enseñar exige seguridad, competencia profesional y generosidad. 2. Enseñar exige compromiso. 3 Enseñar exige comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo. 4. Enseñar exige libertad y autoridad. 5. Enseñar exige una toma consciente de decisiones. 6.Enseñar exige saber escuchar. 7. Enseñar exige reconocer que la educación es ideológica. 8. Enseñar exige disponibilidad para el diálogo. 9. Enseñar exige querer bien a los educandos.

▸ En 1989-1991 fue Secretario Municipal de Educación en Sao Paulo. Su libro La educación en la ciudad (1995) recoge hechos y reflexiones sobre su gestión.

▸ En Cartas a quien pretende enseñar (1993) dirigió 10 cartas a las y los profesores brasileños. A pedido de PF, prologué este libro en su versión en español.

▸ En À sombra desta mangueira (1995) repasó su infancia y su experiencia de gestión en la Secretaría de Sao Paulo y reafirmó:

“No tenemos por qué arrepentimos de nuestra insistencia para que la escuela pública se convierta en popular y democrática, esto es, menos autoritaria y elitista”.

▸ Muchos creen que PF promovió la anti-escuela. En verdad, como destaco en el prólogo del libro Cartas a quien pretende enseñar, PF fue crítico de Illich por su postura desescolarizadora.

"La impresión que uno tiene al estudiar a Illich es que la escuela como institución aparece como poseyendo una esencia demoníaca, lo que equivale a decir que es inmutable" (CEDECO, 1985).

▸ Las ideas de PF han tenido impacto en la educación escolar, aunque no como habría sido deseable. En Brasil, las escuelas del Movimiento de los Sin Tierra se inspiran en el legado de PF (Gonzaga, 2007).

▸ Su "lucha por una escuela democrática" es mención constante en su obra. De hecho, su crítica a la «educación bancaria» - como la denominó -, su crítica más conocida, tuvo como referente principal a la educación escolar.

Educación de adultos (EA) y educación popular (EP)

Hay quienes asocian EP y EA y quienes las diferencian y hasta disocian. Habemos quienes entendemos EP como un paraguas que abarca todas las edades. Entre estos últimos está Carlos Rodrigues Brandão, quien siempre ha diferenciado EA y EP.

"La educación de adultos es una forma compensatoria de la necesidad de distribución desigual del saber necesario. La educación popular es un proyecto radical que parte de las clases populares y del trabajo político de éstas para transformar el orden social". (Brandão, 1983)

PF usó poco el término educación no-formal (Pazos, 2018). Sobre la asociación entre educación no-formal y EP, Castillo y Latapí (1983) escribían:

"Tan insatisfactoria es la connotación de no-formal que los representantes de la EP suelen ver un antagonismo entre educación no-formal de adultos y la que ellos postulan, entendiendo la primera como necesariamente integracionista y la segunda como liberadora".

'Educación bancaria' y «educación popular»

La gran boca y las grandes orejas ilustran perfectamente la ‘educación bancaria’. Ni boca ni orejas tienen edad. La gran boca y las grandes orejas abundan no solo en las aulas sino en la familia, la comunidad, la organización social, el partido o movimiento político.

La crítica de PF a lo que llamó 'educación bancaria' no es solo la crítica a un método de enseñanza. Es una crítica radical a:

- las relaciones de poder en la educación, jerárquicas y a menudo autoritarias
- la noción de enseñanza como transmisión de conocimientos
- la relación educativa pensada como un educador que sabe y enseña y un educando que no sabe y aprende
- el desprecio del punto de partida y de los saberes de los educandos, especialmente de los adquiridos a través de la experiencia.

El diálogo, el ‘educador-educando’, el ‘nadie educa a nadie’ son recursos e imágenes que PF activó en la lucha por una educación democrática.

Escuela pública y escuela pública popular


Claudius Ceccon

PF defendió la escuela pública, pero una escuela pública popular, vale decir, sintonizada con las realidades, necesidades e intereses de los sectores populares.

La escuela convencional que conocemos no está pensada para los pobres, para las minorías étnicas, para los marginados, para las personas con alguna discapacidad, para las niñas, para los desconectados, para los que obtienen sistemáticamente puntajes bajos en las evaluaciones de aprendizaje escolar. El sistema escolar devuelve a los sectores populares – niños, jóvenes, adultos – una imagen devaluada de sí mismos, una percepción equivocada de que lo que está mal son ellos, no el sistema.

Por eso la EP también tiene que ver con la escuela, con la lucha por una educación distinta, orientada por un proyecto social transformador. Más que citar a Paulo Freire, se trata de poner sus ideas a actuar en la realidad.

* Artículo publicado en 100 voces (y una carta) para Paulo Freire, CLACSO / Secretaría de Educación de Bogotá, Buenos Aires, 2021.

Notas

(1) Hay educadores que consideran que la EP es una superación de PF. Ver, por ejemplo, Aguilar, R. y Barquera, H., "Freire: Una síntesis histórica de lo que propone y una perspectiva", en: Latapí, P. y Castillo, A. (comp.), Lecturas sobre educación de adultos en América Latina, CREFAL/OEA, Michoacán, México, 1985.
https://alfamadrid.files.wordpress.com/2017/04/latapicc81castillo-lecturas-sobre-educaciocc81n-de-adultos-en-amecc81rica-latina.pdf

Referencias

» Arrata, N. (coord.) (2021). 100 voces (y una carta) para Paulo Freire, CLACSO / Secretaría de Educación de Bogotá, Buenos Aires.
https://biblioteca-repositorio.clacso.edu.ar/bitstream/123456789/15175/1/100voces.pdf
» Brandão, Carlos R. (1983). O que é educação popular, Brasiliense, Sao Paulo.
https://apartilhadavida.com.br/wp-content/uploads/2017/03/o_que_ed_popular.pdf
» Castillo, A. y Latapí, P. (1983). Educación no-formal de adultos en América Latina. Situación actual y perspectivas, UNESCO-OREALC, Santiago.
» CEDECO. (1985). “Paulo Freire: La dimensión política de la educación”, Cuadernos Pedagógicos No. 8, Quito.
» Freire, P. (1966, 1a. ed. en portugués). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa, Paz e Terra, Sao Paulo.
» Freire, P. (1979). “To know and to be: A dialogue with Paulo Freire”, Indian Journal of Youth Affairs, New Delhi.
http://acervo.paulofreire.org:8080/xmlui/handle/7891/90046
» Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI, México.
» Freire, P. (1995). À sombra desta mangueira, Olho D’Àgua, Sao Paulo.
» Gadotti, M. (org.). (1996). Paulo Freire: Uma biobibliografia, Cortez/Instituto Paulo Freire, Sao Paulo.
http://www.ciieduc.org/repositorio/archivo/100cartasParaPauloFreire.pdf
» Gonzaga, José Guilherme Franco. (2007). “Diálogos: enxadas e lápis, cultivando aprendizados!”, ‪Revista Proposta, Edição 113, FASE, julho 2007.
https://fase.org.br/pt/acervo/revista-proposta/?k=Edi%C3%A7%C3%A3o+113
» Pazos, C. (2018). “Algunas reflexiones sobre la educación no-formal y el aporte de Paulo Freire”, en: Revista Enfoques, No. 2, Instituto de Formación Docente de Salto, Uruguay.
https://revistaifd.files.wordpress.com/2018/07/algunas-reflexiones-sobre-la-educacic3b3n-no-formal-y-el-aporte-de-paulo-freire-c-pazos.pdf
» Pérez, E. y Martínez, F. (1997). "Un diálogo con Paulo Freire", Universidad de La Habana, Cuba. En Cubaperiodistas, enero 3, 2023.
https://www.cubaperiodistas.cu/2023/01/un-dialogo-con-paulo-freire/ 
» Streck, D., Redin, E. y Zitosky, J.J. (orgs.) (2015). Diccionario Paulo Freire, CEAAL, Lima.
https://ceaal.org/v3/libceaal_diccionariopaulofreire/
» Torres, R.M. (1986). Educación popular: Un encuentro con Paulo Freire, CECCA/CEDECO, Quito, 1986 / Loyola, Sao Paulo/ Centro Editor de América Latina, Buenos Aires / TAREA, Lima. La entrevista fue publicada también en Educación de Adultos y Desarrollo, Nº 53, DVV, Bonn, 1999.
» Torres, R.M. (1994). Prólogo al libro de Paulo Freire Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI, México.
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