El modelo de preparación docente que no ha funcionado

Rosa María Torres

EL MODELO DE PREPARACION DOCENTE QUE NO HA FUNCIONADO
▸ Cada nueva política, plan o proyecto parte de cero	(se ignoran o desestiman los antecedentes, el conocimiento y la experiencia acumulados)
▸ Piensa la formación como una necesidad mayoritaria y principalmente de los docentes	(no también de los directores, supervisores y otros agentes vinculados al sistema escolar a los diferentes niveles)
▸ Ve la formación aislada de otras dimensiones de la condición docente	(reclutamiento, salarios, condiciones laborales, mecanismos de promoción, etc.)
▸ Ignora las condiciones reales del magisterio	(motivaciones, intereses, inquietudes, conocimientos, tiempo y recursos disponibles, etc.)
▸ Es vertical, viendo a los docentes únicamente en un rol pasivo de receptores y capacitandos	(no consulta ni busca la participación activa del profesorado para la definición y el diseño del plan de reforma y del plan de formación en particular)
▸ Parte de una propuesta homogénea destinada a "los maestros" en general	(en lugar de buscar ajustar la oferta a los distintos tipos de docentes y a sus necesidades específicas)
▸ Se basa en una concepción instrumental de la formación docente	(la formación en servicio es vista como una herramienta para implementar una determinada política, programa, proyecto o incluso texto)
▸ Asume que la necesidad de formación es inversamente proporcional al nivel y grado en que se enseña	(desconociendo con ello la importancia y complejidad de la enseñanza a niños pequeños y en los primeros grados)
▸ Apela a incentivos y motivaciones externas	(tales como puntajes, ascenso, escalafón, mejoras salariales, etc. antes que al objetivo mismo del aprendizaje y la profesionalización docentes)
▸ Se dirige a docentes individuales	(no a grupos o equipos de trabajo, o a la escuela como institución)
▸ Se realiza fuera del lugar de trabajo	(típicamente, se saca al docente de su escuela, en vez de hacer de la escuela el lugar de formación permanente)
▸ Es puntual y asistemática	(no es parte de una política y una estrategia de formación y actualización continuas del magisterio, vinculada a su práctica docente)
▸ Se centra en el evento - curso, seminario, conferencia, taller - como la modalidad privilegiada y hasta única de formación	(desconociendo o viendo como secundarias otras modalidades: intercambio horizontal entre pares, trabajo en grupos, pasantías, viajes, autestudio, educación a distancia, etc.)
▸ Disocia gestión administrativa y gestión pedagógica	(lo pedagógico se considera patrimonio de los docentes y lo administrativo de los administradores, desconociendo la necesidad de desarrollar competencias integrales para ambas funciones)
▸ Disocia contenidos y métodos (saber la materia y saber enseñar) y privilegia los contenidos	(ignorando la necesaria complementariedad de ambos saberes y la importancia del saber pedagógico para el perfil y la práctica docentes)
▸ Considera la educación/ formación como un asunto formal, revestido de seriedad y solemnidad	(despreciando la importancia de crear un ambiente informal, relajado, apto para la inter-comunicación y el desarrollo de componentes lúdicos)
▸  Está centrada en el punto de vista de la enseñanza: enseñar como objetivo	(antes que en el punto de vista del aprendizaje: lograr aprendizajes significativos en los docentes y en los alumnos)
▸ Ignora el conocimiento y la experiencia previa de los docentes	(en lugar de partir de ellos para construir sobre ellos)
▸ Está orientada a corregir y mostrar debilidades	(antes que a identificar, valorar y reforzar fortalezas)
▸ Es academicista y teoricista, centrada en el libro	(niega la práctica docente como espacio y materia prima para el aprendizaje)
▸ Se basa en el modelo frontal y transmisivo de enseñanza	(la enseñanza como transmisión de información y el aprendizaje como digestión pasiva de dicha información)
▸ Es incoherente con el modelo pedagógico que se propone a los docentes para su práctica en el aula	(se les pide promover la enseñanza activa, la participación, el pensamiento crítico, la creatividad, que no experimentan en su proipio proceso de formación)

  * Tomado y adaptado de: Rosa María Torres, Formación docente: Clave de la reforma educativa, en: Nuevas formas de aprender y enseñar, UNESCO-OREALC, Santiago, 1996.