Un GERMen infecta a los sistemas escolares

 Rosa María Torres

How GERM is infecting schools around the world, by Pasi Sahlberg

El artículo que incluyo aquí fue escrito en inglés por Pasi Sahlberg, autor del libro “Finnish Lessons: What Can the World Learn About Educational Change in Finland?"  traducido a varios idiomas (en español: El cambio educativo en Finlandia: ¿Qué puede aprender el mundo?). Decidí traducir el artículo para ponerlo al alcance de quienes no leen bien en inglés.

La última ola de reformas educativas a nivel mundial viene caracterizándose por una obsesión con la 'excelencia', la competencia,  la evaluación, la estandarización, las pruebas estandarizadas y los ránkings. Sahlberg le pone nombre a este movimiento de reforma educativa: Global Education Reform Movement - GERM (Movimiento Global de Reforma Educativa). Este GERMen viene infectando no solo a los países del Norte sino también a los del Sur, y no solo a las reformas educativas de marca 'neoliberal' sino también a las de marca supuestamente 'progresista'. América Latina entera está infectada. La "revolución educativa" de Rafael Correa en el Ecuador (2007-2017) se compró el paquete GERM completo.

Finlandia se aparta de este modelo. Sahlberg conoce bien el modelo finlandés y conoce lo difícil que es combatir el GERM, especialmente en países como Estados Unidos, uno de los principales focos de infección. Es allí mismo, no obstante, donde se activó la protesta anti-estandarización y anti-pruebas estandarizadas. En América Latina, Chile llevó la delantera en materia de evaluación y pruebas estandarizadas, y ha alojado después también a algunos críticos de ese modelo. El SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación), que fuera exportado en su momento a la mayoría de países de América Latina, fue puesto en el banquillo.

 

 
Por Pasi Sahlberg
Traducción: Rosa María Torres

Hace diez años, contra todo pronóstico, Finlandia obtuvo el primer lugar en el ránking mundial de la educación. Es extraño porque la educación en Finlandia es considerada un bien público accesible a todos sin costo, sin pruebas estandarizadas y sin escuelas privadas. Cuando voy por el mundo, veo que la competencia, la elección de escuela, y la evaluación de estudiantes y de profesores se usan como vías para mejorar la educación. Este movimiento global basado en reglas del mercado ha puesto en riesgo a muchas escuelas públicas en Estados Unidos y en muchos países. Pero no en Finlandia.

Usted se preguntará qué es lo que ha hecho tan extraordinarias a las escuelas finlandesas. La respuesta toma a muchos por sorpresa.

Primero: los finlandeses nunca se han propuesto ser los mejores del mundo en educación, sino solamente ofrecer buenas escuelas a todos los alumnos. En otras palabras, la equidad en educación va primero, antes que la mentalidad de 'trepar a la cima', en la reforma escolar.

Segundo: los finlandeses han tomado en serio la enseñanza y los profesores, asegurando que todos ellos sean formados adecuadamente en la universidad. Todos los profesores deberían gozar de autonomía profesional y de confianza pública en su trabajo. En consecuencia, en Finlandia la enseñanza se ha convertido en una opción profesional popular entre los jóvenes en las tres últimas décadas. Hoy, el gobierno invierte 30 veces más en desarrollo profesional de sus profesores y administradores que en pruebas para medir el desempeño escolar de los estudiantes.

Tercero: los profesores finlandeses han aprendido sistemáticamente de otros países cómo reformar la educación y mejorar la enseñanza. Estados Unidos ha sido una fuente especial de inspiración para Finlandia, desde John Dewey, un siglo atrás. Innovaciones educativas estadounidenses como el aprendizaje cooperativo, la enseñanza basada en problemas y la evaluación a través de portafolios son ejemplos de prácticas creadas por educadores e investigadores en EE.UU. que pueden encontrarse hoy en muchas aulas finlandesas.

Una cosa que me ha sorprendido es cuán similares son los sistemas escolares. Los currículos están estandarizados a fin de adecuarse a las pruebas internacionales aplicadas a los estudiantes; los estudiantes en todo el mundo estudian con materiales de proveedores globales. Las reformas educativas en diferentes países siguen patrones similares. Tan visible es este modo de mejora que lo he llamado Global Educational Reform Movement - GERM (Movimiento de Reforma Educativa Global). Es como una epidemia que se esparce e infecta a los sistemas educativos a través de un virus. Este es transportado por los expertos, los medios y los políticos. Los sistemas educativos piden prestadas políticas de otros y así es como se infectan. Las escuelas se enferman, los profesores no se sienten bien, y los alumnos aprenden menos.

Las infecciones con este GERMen tienen varios síntomas. El primer síntoma es más competencia en los sistemas educativos. Muchos reformadores creen que la calidad de la educación mejora cuando las escuelas compiten entre sí. Para competir, las escuelas necesitan más autonomía y con esa autonomía vendrá la demanda por rendición de cuentas (accountability). Las inspecciones escolares, las pruebas estandarizadas y la evaluación de la eficacia docente son consecuencia de la competencia de mercado en muchas reformas educativas en la actualidad. No obstante, cuando las escuelas compiten entre sí, cooperan menos. 

El segundo síntoma del GERMen es mayor espacio para la elección de la escuela. Los padres de familia son puestos en posición de consumidores a los que se empodera para que elijan escuela para sus hijos, entre varias opciones. De este modo se promueve una competencia mercantil en el sistema escolar puesto que las escuelas buscan atraer a los padres. Más de dos tercios de los países de la OCDE han aumentado las oportunidades de las familias para elegir escuela, asumiendo que los mecanismos de mercado en la educación permitirán acceso igualitario a una escolaridad de calidad. Escuelas charter en EE.UU., academias de educación secundaria en el Reino Unido, escuelas gratuitas en Suecia, escuelas privadas en Australia, son algunos ejemplos de políticas que amplían la elección de escuela. No obstante, según la OCDE, los países que promueven tal elección han visto declinar los resultados académicos y aumentar la segregación escolar.

El tercer signo del GERMen es mayor 'rendición de cuentas' (accountability) de las escuelas a través de más pruebas estandarizadas aplicadas a los alumnos. Muchos creen que responsabilizar a los profesores y a las escuelas del aprendizaje de los alumnos llevará a mejores resultados. Hoy en día, los puntajes de las pruebas son la manera más común de decidir si las escuelas están cumpliendo su papel. La evaluación de la eficacia docente mediante pruebas estandarizdas es un síntoma vinculado del GERMen. Según el Center for Public Education (Centro para la Educación Pública), las pruebas estandarizadas han incrementado el 'enseñar para la prueba', han reducido el currículo a fin de priorizar lectura y matemáticas, y han distanciado la enseñanza del arte de la pedagogía.

Los sistemas escolares saludables son resistentes al GERMen y a sus síntomas indeseados. En estos países, la enseñanza sigue siendo una carrera atractiva para los y las jóvenes. Mi sobrina Veera es un buen ejemplo de esto.

Hace siete años, cuando se graduó del colegio en Helsinki, me llamó y me pidió consejo sobre cómo entrar en un programa de formación docente en la universidad donde yo había dado clases antes. Le dije que, habiéndose graduado con calificación A, debía sentirse cómoda con el examen de ingreso y ser ella misma en la entrevista.

En Finlandia, la educación de un profesor de escuela primaria tiene un nivel académico de maestría en investigación, igual que en abogacía, economía o medicina. Ella leyó los libros requeridos, tomó el examen y fue invitada a la entrevista final a la que son llamados los mejores candidatos. Un mes después. me llamó llorando y me dijo que no había sido aceptada. Le pregunté que cuál había sido la pregunta más difìcil en la entervista. Me dijo: "¿Por qué quieres ser profesora cuando podrías ser abogada o médica?".

Más tarde, Veera me escribió una carta acerca de su interés en la enseñanza. Esto es lo que escribió: “Primero está el impulso interno a ayudar a la gente a descubrir sus fortalezas y talentos, pero también a darse cuenta de sus debilidades e incompletitudes. Quiero ser profesora porque quiero hacer una diferencia en la vida de los niños y en este país. Mi trabajo con los niños siempre se ha basado en el amor y el cuidado, en ser amable y establecer relaciones personales con quienes trabajo. Esto es lo único que - pienso - me pemitirá realizarme en la vida". 
 
La primavera siguiente volvió a aplicar. Fue aceptada. Hace poco completó su maestría como profesora de primaria. Si el sistema educativo finlandés hubiese sido infectado por el GERMen, como tantos otros países, Veera y muchos de sus compañeros y compañeras jamás habrían elegido la enseñanza como carrera de vida. 

Enfrentar el desinterés pandémico en la profesión docente con programas como Teach for America y Teach First puede ser una solución a los déficits locales pero no una cura para las infecciones sistémicas que ocasionan los bajos desempeños en muchos países. Deberíamos restaurar el sentido y los valores fundamentales de la educación escolar. Sin escuelas públicas, nuestras naciones y comunidades están pobremente equipadas para valorar la humanidad, la equidad y la democracia. No deberíamos educar a los niños para que sean similares de acuerdo a una métrica estandarizada sino ayudarles a descubrir sus propios talentos y enseñarles a ser diferentes entre sí. La diversidad es riqueza en humanidad y condición para la innovación.

Cada vez más estudiantes en Corea y en Japón se están quitando la vida porque no logran soportar más la presión de los adultos. El suicidio reciente de dos niñas escolares de 14 años en Kenia, Mercy Chebet y Sylvia Wanjiku, agrega un capítulo triste al libro de las víctimas del GERMen.

Debemos parar el GERMen que pone esta clase de presión sobre los alumnos mediante la competencia, la elección y la rendición de cuentas. Elegir la colaboración, la equidad y la responsabilidad basada en la confianza como los motores principales de las reformas educativas, refuerza la inmunidad de nuestros sistemas escolares para detener el GERMicidio y lograr una buena escuela para todos.

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
Sobre evaluación en educación | On Evaluation in Education
¿China, Corea del Sur o Finlandia?
Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia
26 hechos que distinguen a la educación finlandesa
Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta
Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas 
Una prueba no prueba nada
El molde de la reforma educativa
Receta para la reforma educativa  |  Recipe for education reform
El derecho de niños y niñas a una educación básica 

Más de lo mismo. Un sistema educativo que se estira

Rosa María Torres

Yayo - Colombia

1. La mayoría de países en América Latina y el Caribe, y muchos en África y Asia, vienen extendiendo la duración de la educación obligatoria a 7, 8, 9, 10, 11 o 12 años, agregando años hacia abajo (inicial, pre-escolar) o hacia arriba (secundaria, media). La educación pre-escolar avanza sobre la primera infancia, restando infancia y juego.

2. También viene alargándose la educación post-obligatoria, agregándose maestrías y doctorados, y la exigencia de más títulos y/o de mayor nivel para acceder a funciones que hace poco requerían a lo sumo una licenciatura. En los países ricos (OCDE) la expectativa de estudio son 17 años en promedio, entre Finlandia con la escolaridad más alta (20 años) y Turquía la más baja (14).

3. Además del aumento de los años de educación obligatoria y de la extensión de la educación post-obligatoria, se promueve la ampliación del año escolar y el aumento de horas de estudio dentro y fuera de la escuela, tarea escolar incluida. El número de días y horas dedicados a la enseñanza pasó e convertirse en un indicador más para clasificar a los países y en un parteaguas para identificar a los "avanzados" de los "menos avanzados" y de los "atrasados". 

4. Supimos así, en los 1990s, que los 'países desarrollados' rondaban las 1200 horas de clase al año y que los “Tigres Asiáticos” eran punteros en éste y en otros ámbitos. Supimos también que la mayoría de los llamados "países en desarrollo" estábamos por debajo del promedio mundial de 880 horas de clase al año. En América Latina cundió la alarma al saberse que nuestros alumnos tenían un tercio del tiempo de enseñanza de los europeos, con un promedio estimado de 640 horas por año, pudiendo llegar, en el área rural, a 300 horas por año. Y nos enteramos además, por si fuera poco, que a duras penas la mitad de ese tiempo se dedicaba a la enseñanza propiamente tal.

5. ¿Por qué el alboroto con la jornada y el calendario escolares? La preocupación detrás de estos conteos y comparaciones asumía un supuesto que hoy sabemos equivocado: que a mayor número de días y horas y a más tiempo de enseñanza, mejor la educación y mejores los rendimientos escolares. La variable "tiempo de enseñanza" (tiempo de instrucción), se dijo, explica entre otros la diferencia entre los resultados de los sistemas escolares del Primer Mundo y los demás. (Ver: "El Banco Mundial y sus errores de política educativa | The World Bank and its mistaken education policies")

Las creencias del Banco Mundial

6. Estos supuestos fueron sostenidos y enfatizados sobre todo por el Banco Mundial en sus sucesivos informes y documentos de política educativa para los países en desarrollo y para la educación primaria en particular. Ya en el informe de 1990 sobre la Educación Primaria, el BM afirmaba que:

“Las investigaciones realizadas en varios países han demostrado que la cantidad de tiempo dedicada a los estudios académicos tiene sistemáticamente relación con el nivel de aprendizaje de los niños en la escuela. En general, cuanto más tiempo los maestros dedican de hecho a enseñar, más aprenden los alumnos. La instrucción en clase es valiosa para todo tipo de estudiantes, pero es especialmente importante para los pobres, quienes tienen poco tiempo y escasas oportunidades de aprender fuera de la escuela” (Banco Mundial, 1990:21).

          Y volvía a insistir en 1996:

           "La cantidad de tiempo efectivo dedicado al aprendizaje está relacionada sistemáticamente con los resultados. Los estudiantes de los países de ingreso bajo y mediano tienen menos horas de instrucción en el aula que los de los países de la OCDE, como consecuencia del año escolar más corto, de los cierres imprevistos de las escuelas, de las ausencias de maestros y alumnos y de perturbaciones diversas" (Banco Mundial, 1996:8).

7. Para el Banco Mundial, el tiempo de instrucción y los deberes en casa ocupaban respectivamente el segundo y tercer lugar en la lista de factores que inciden sobre la calidad de la educación (el primer lugar lo ocupaba la biblioteca). Concretamente, las recomendaciones que hacía el Banco para extender el tiempo de instrucción eran: (a) ampliar la duración del año escolar (y por ende la jornada laboral docente), (b) flexibilizar y adecuar los horarios escolares, y (c) enviar deberes a la casa. (Ver: Receta para la reforma educativa | Recipe for education reform)

8. Los datos manejados por el Banco Mundial en torno al tiempo escolar se basaban en un estudio publicado en 1989, a su vez basado en una “variedad de fuentes nacionales e internacionales” (no especificadas) a partir de las cuales se hicieron estimaciones y sacaron promedios de la cantidad de horas de clase en los seis primeros grados en 71 países (61 de ellos de países en desarrollo). Así se llegó al promedio estimado de 880 horas anuales de enseñanza en la educación primaria en estos últimos (una variación de entre 544 y 1.200 horas).

Los datos de la Oficina Internacional de Educación (OIE) de la UNESCO
 

9. Información posterior (1996) procesada por la Oficina Internacional de Educación (OIE) de la UNESCO, en Ginebra, mostraba resultados y conclusiones diferentes, poniendo entre signos de interrogación lo que hasta entonces muchos consideraron afirmaciones probadas. El estudio de la OIE se hizo en base a los informes nacionales de desarrollo educativo presentados por los Estados Miembros a la 45a. Reunión de la Conferencia Internacional de Educación (1996), dentro de los cuales se incluyó la pregunta acerca del tiempo de instrucción en la educación primaria. El análisis (tomando como referencia 67 sistemas escolares) concluía entre otros que: el tiempo de clase dedicado a los primeros grados (3.069 horas en promedio) era mayor en los países menos desarrollados (3.166, en 37 sistemas escolares) que en los más desarrollados (2.950 horas, en 30 sistemas escolares); el número de horas del primer grado en los países menos desarrollados era mayor que en los más desarrollados (766 y 698 respectivamente) así como en el cuarto grado (831 y 793, respectivamente); el número de horas promedio dedicadas a los cuatro primeros grados en América Latina y el Caribe era 3.070, mientras en Europa Occidental eran 3.017 y en Asia 3.444.

10. Es decir, asumiendo la hipótesis de más tiempo de enseñanza (permanencia en la institución escolar) = mejor... ¡América Latina debía estar mejor que Europa, y Asia mucho mejor que ambas! 

11. Hay que recordar, con todo, que los datos manejados por la OIE así como los manejados anteriormente por el Banco Mundial son datos oficiales, proporcionados por los países más y menos desarrollados, lo que no necesariamente los convierte en confiables.

Los informes de la OCDE

12. La pregunta central, no obstante, continúa siendo: ¿es cierto que más tiempo de enseñanza o de estudio en el medio escolar (duración de la clase, de la jornada diaria, del calendario anual, tareas en casa) equivale a mejor educación y a mejores aprendizajes? La respuesta que hoy arrojan estudios y evaluaciones internacionales es NO. No, a menos que el aumento de tiempo se acompañe de medidas integrales e inter-sectoriales. Sin cambios sustanciales en el currículo, en los enfoques y métodos de enseñanza, en la formación docente y la gestión escolar, más tiempo de instrucción significa más de lo mismo, a mayor costo y sin garantía de mejora en los aprendizajes (ver: Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta). Por otra parte, más tiempo de estudio significa menos horas de juego, de sueño y de convivencia familiar, y, llevado al límite, agotamiento, depresión, angustia y hasta suicidio, como ya sucede en países que ponen gran presión a los estudiantes como los del Sudeste asiático (ver: ¿China, Corea del Sur o Finlandia?).

13. Aunque la extensión del tiempo escolar suele verse como una bendición para los pobres, la medida puede ser más atractiva y útil para los sectores medios que para los pobres, para quienes el tiempo infantil es tiempo de trabajo y de ayuda indispensable en el seno de la familia. O ser acogida en tanto asegure comida en la escuela, no necesariamente aprendizaje. De hecho, estudios y encuestas realizados en diferentes países revelan que la calidad educativa, para los pobres, se aleja de lo que los especialistas entendemos y quisiéramos ver reflejada como tal, y se aferra sobre todo a la lógica de la supervivencia.

14. Los intentos de prolongar el año y la jornada escolar revelan la complejidad no sólo escolar sino social de la medida, y la diversidad de visiones e intereses que entran en juego. Los deberes en casa no son la solución fácil que puede parecer a quien ve los deberes simplemente como extensión del tiempo escolar: diseñar la tarea adecuada (ajustada a lo enseñado en clase, a las posibilidades del alumno, su familia y su contexto) y dosificar el tiempo requerido/deseable para hacerla en casa, es asunto complejo, parte de la competencia profesional de un maestro con buena formación y con experiencia. De hecho, antes que factor de refuerzo y ayuda, el deber escolar pasa ser a menudo una carga adicional para los pobres (falta de tiempo así como de condiciones y recursos para hacer la tarea, padres analfabetos o sin tiempo o capacidad para ayudar, etc.) y para los indígenas, un factor más de discriminación y un ingrediente más, en fin, del llamado “fracaso escolar”.

15. La ampliación del tiempo escolar viene dándose en las reformas educativas como una medida centralizada, obligatoria, válida para todos. Poco se ha avanzado en términos de flexibilizar y adecuar los horarios y la jornada escolar a cada realidad, como parte de las atribuciones y la autonomía de la escuela. Dicha flexibilidad es indispensable para responder a las posibilidades y necesidades de niños y jóvenes, de las familias y comunidades concretas - incluyendo las realidades de la pobreza, el trabajo infantil, las enfermedades, las distancias, las tareas agrícolas, la migración, etc. De hecho, la pertinencia que hoy se reconoce necesaria para el currículo, y en menor medida para la pedagogía, debe aplicarse también a la variable tiempo, una de las dimensiones más críticas y menos atendidas en el medio escolar y en las reformas. La flexibilización y diferenciación de los tiempos escolares no han merecido atención ni problematización. (Ver: "Repensar los tiempos escolares")

16. Nuevamente, con la variable tiempo, vemos las cantidades imponiéndose sobre las calidades, la preocupación centrada en el cuánto antes que en el cómo, el para qué y el cuándo. Nuevamente, apego a las formas más que a los aspectos sustantivos, decretos para normar más tiempo escolar sin asegurar las condiciones para que ello se traduzca en más tiempo efectivo de enseñanza y, sobre todo, de aprendizaje. Nuevamente la visión de los problemas y las soluciones como sectoriales e intra-escolares. En el panorama gris de pobreza y desempleo que abate al planeta, la escuela pública hoy es una escuela atareada con resolver los problemas económicos y sociales de la pobreza, más que los problemas pedagógicos de la enseñanza y del aprendizaje. La escuela-comedor y la escuela-casa de beneficencia se imponen, en muchos países y sectores, sobre la escuela-escuela. ¿Está la solución en agregar a esa escuela un pre-escolar y/o una o dos horas más diarias de clase, o más bien en aliviar a la escuela sus tareas asistenciales? ¿Qué hace un profesor o profesora con más tiempo disponible, cuando no se modifica su situación laboral y su perfil profesional, no mejoran sus expectativas ni sus competencias, ni cambia el entorno institucional en el que realiza su tarea?

17. Mientras por un lado se decretan medidas para incrementar el tiempo escolar, el tiempo de enseñanza y/o el tiempo de estudio, por otro lado se insiste en políticas y situaciones que contribuyen a reducir dicho tiempo en la práctica. Dos ejemplos de esto último: (a) el establecimiento de diversos turnos (de horario reducido) en las instituciones escolares, también recomendación del Banco Mundial en los 1990s, a fin de bajar costos y optimizar el uso de los locales, así como el tiempo y el trabajo de los profesores; (b) los bajos salarios y las malas condiciones laborales y profesionales de los docentes llevan entre otros al multiempleo, el acentuado ausentismo, la rotación, múltiples problemas de salud, y recurrentes paros y huelgas del magisterio, a una crecente problemática de desmotivación y abandondo de la profesión. Todo esto termina recortando sustancialmente el año escolar y el tiempo de enseñanza en muchos países, y afectando seriamente la calidad.

18. La consigna del “más tiempo” a secas se ha instalado con tal fuerza en los últimos años, tanto que a muchos les resulta inconcebible pensar en alternativas; por ejemplo, la del  “mismo tiempo”, o incluso la del “menos tiempo" pero mejor distribuido y mejor aprovechado. (Ver en este blog: "Repensar los tiempos escolares")

19. A este respecto, es interesante la experiencia de los llamados "programas no-formales" de educación primaria extendidos especialmente en Asia. En estas escuelas, la decisión no es incrementar sino más bien reducir la jornada escolar, con un horario de 2-3 horas diarias (por comparación con las 5-6 de las escuelas “oficiales”), el cual es definido junto con los padres de familia y la comunidad. Estas escuelas buscan responder flexiblemente a las condiciones y necesidades del medio y, en particular, a la problemática del trabajo infantil, facilitando el acceso a la escuela a los más pobres y, sobre todo, a las niñas, agobiadas desde temprana edad con las tareas domésticas y otras responsabilidades. Esto se sustenta, además, en la convicción de que 2-3 horas bien aprovechadas son mejores que 5-6 mal aprovechadas.

Las escuelas no-formales del BRAC en Bangladesh

20. Uno de los programas de este tipo más conocido internacionalmente es impulsado por el BRAC, en Bangladesh, uno de las ONGs más grandes del Sudeste asiático. Las escuelas rurales del BRAC funcionan 2 ó 3 horas al día, con una mujer de la comunidad, capacitada, que hace de maestra. Para sorpresa y desasosiego de muchos, las sucesivas evaluaciones muestran que los niños y niñas de las escuelas del BRAC aprenden más y mejor que niños y niñas que van a las escuelas regulares - el sistema escolar reconocido como “prestigioso”, bajo la rectoría del Ministerio de Educación - con jornadas diarias de 5 y 6 horas. 

21. Horario flexible, reducido y bien aprovechado son parte de la clave del éxito de estas escuelas. Claves que, más temprano que tarde, tendrán que considerar los sistemas escolares y otros sistemas educativos y de aprendizaje, para adecuarse a las nuevas realidades económicas, sociales, culturales, políticas, medioambientales, tecnológicas, etc., que estamos presenciando en este inicio de milenio y a los nuevos desafíos y posibilidades que abrirá el futuro.

No se trata, ciertamente, de sustituir un simplismo por otro: afirmar que la clave está en más tiempo es tan ingenuo e irresponsable como afirmar que la solución está en menos tiempo. En ambos casos, la frase continúa con un depende... de todo lo demás que se tenga en cuenta y haga para acompañar dicha medida. Más tiempo escolar manteniendo el resto intocado, es más de lo mismo (que no funciona). Más tiempo sin propiciar las condiciones para aprovechar bien ese tiempo adicional, es anular la misma posibilidad, incrementar tal vez no el tiempo pero sí la desconfianza, el desconcierto y la frustración que tan a menudo generan las políticas educativas entre quienes enfrentan, día a día, la misión de enseñar y el desafío de aprender. 

Textos míos relacionados en OTRAƎDUCACION

- Repensar los tiempos escolares

- Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta

- El tormento de los deberes

- Receta para la reforma educativa |  Recipe for education reform

- El Banco Mundial y sus errores de política educativa | The World Bank and its mistaken education policies
- ¿China, Corea del Sur o Finlandia?

About «good practice» in international co-operation in education

Gurbuz Calimar

Rosa María Torres

¿What would be good practice in "international cooperation" or "development aid" for education in countries in the South?

Just as "improving the quality of education" has become insufficient, showing the need for a radical shift and for renewed paradigms for education and learning, "improving the quality of international co-operation" and "improving aid effectiveness" is no longer enough. Major changes are needed to make financial "aid" and technical "assistance" really such and beneficial in the short, medium and long term for the countries they are supposedly addressed to.

Currently, "aid effectiveness" and its identified problems are defined as follows:

"Aid effectiveness is about ensuring maximum impact of development aid to improve lives, cut poverty and help achieve the Millennium Development Goals."

"At the beginning of the 21st century it became clear that aid was not delivering the expected results. Inadequate methods and differences in donor approaches made aid less effective. Action was needed to boost impact."

In: Fourth High Level Forum on Aid Effectiveness, Korea, 29 Nov-1 Dec 2011

COUNTRIES AND DEVELOPMENT

▸  Review "countries"
International agencies traditionally think of countries as divided in government and civil society. When they say they work with "countries" they often mean government entities and officials. When they say they work with "civil society" or Civil Society Organizations (OSCs) they usually mean Non-Governmental Organizations (NGOs). However, in most countries NGOs represent a small portion of civil society, a portion that is highly dependent on international funding and increasingly dependent on government funding (thus making it necessary to redefine the N of Non-). Grassroots organizations and social movements constitute the core of civil society, representing major social segments such as indigenous groups and nationalities, youth, women, peasants, workers or the unemployed, teachers, etc. In many countries, social movements are key social and political actors with national scope and representation.

▸  Review "development"  
The idea behind "development co-operation" is that countries in the South are "poor" - in need of "poverty alleviation strategies" - and "underdeveloped" or "less developed" -  in the process of "developing" in the same direction of developed countries. This route to development, and the very concept of development, are today under question all over the world and stressed by the global crisis of capitalism (see for example degrowth). Alternatives to development are also being proposed in several countries in the South, challenging conventional development cooperation and aid as we know them.

▸  Accept diversity and act accordingly
So-called "developing countries" ("the South") are highly heterogeneous even within each region: Africa, Asia, and Latin America and the Caribbean. Each country is unique in its own way, beyond economic categories (low/middle/high income) or even more complex indicators such as the Human Development Index and others. They are different in dimensions that are not easy to quantify or classify: history, languages, cultures, traditions, values, citizenship, democracy, education and learning practices, etc. While diversity is increasingly acknowledged in rhetoric, international agencies favor one-size-fits-all policies and policy recommendations for the South. Failure with so many education reform attempts shows the urgency for radical rethinking and doing in this regard. Countries, just as learners, need customized interventions. There is no one size fitting all. There are no universally valid "success stories" waiting to be replicated elsewhere. There is not "what works" and "what doesn't work" in general. Single sets of education goals with the same deadlines for all - such as Education for All (EFA) or the Millennium Development Goals (MDG) - end up in the usual sense of failure for some and easy accomplishment for others.

EDUCATION

▸ Rights approach
Education is a human right -- the right to free and quality education for all, children, youth and adults. International agencies must thus enhance a rights approach to education, adopting the four As - availability, accessibilty, adaptability and acceptability - as criteria to ensure such right as well as to identify and develop "good practices" in the fields of education, training and learning.

▸  Wide understanding of education and Lifelong Learning as framework
Agencies must review traditional ideas on education and embrace new knowledge and developments in this and in related fields. It is time for holistic and cross-sectoral approaches, looking beyond school education, beyond access (to schools, to computers, etc.), and beyond Ministries of Education as the obvious and only actors at the country level. It is time to really place learning at the center, beyond tests and testing, and beyond schooling, and to adopt Lifelong Learning (LLL) as a principle and a holistic framework from early childhood (and even before birth) to the elderly. LLL is not reduced to adults, neither does it call for the creation of new, separate sections or departments or new, separate education goals.

▸  Systemic vision
Dealing with education and with educational change requires abandoning narrow sectoral and piecemeal approaches, and adopting a systemic vision: (a) of education, including all levels, modalities and all types of learning, in and out of school; and (b) of society, understanding that education policies cannot be dealt with in isolation, without taking into account the economy, and broad social and cultural issues, which determine to a great extent the teaching and learning conditions and expectations of the population.

CO-OPERATION

▸  Co-operation among agencies themselves 
Agencies must co-operate, rather than compete, among themselves, if they want to effectively co-operate with countries. Co-operating means, among others, looking for common understandings on issues and concepts, sharing a common statistical base, harmonizing evaluation and reporting criteria and mechanisms, etc. This would alleviate terminological and conceptual confusion in the field, avoid usual overlapping of agendas and duplication of efforts, reduce waste, and save lots of time and resources. Co-operation requires will to dialogue and to coordinate, identifying specific strengths and weaknesses so that they complement each other and ensure synergy. The term "international community" still needs to become a reality. 

▸  Acknowledge and assume their own learning needs
If they are to provide technical advice, international agencies have the responsibility to permanently upgrade their own professional competencies, as well as the knowledge related to the countries where they work. Good technical assistance and advice require people who see themselves as lifelong learners, open to new realities, humble and ready to listen, dialogue and rectify whenever necessary.

▸  Review the ‘event culture’
International co-operation is usually associated with abundant travel and with events (each with its own report and follow-up process). It is essential to reduce both - events and travel  - looking for more effective and less costly strategies, and taking full advantage of modern technologies, in order to cut costs and ensure efficiency and good use of scarce financial resources.

▸  Redefine publication and dissemination strategies
Agencies routinely produce heavy and fancy national and international reports. Most of the international ones are published in English, sometimes with translations to other languages that are made available with big delay. Few people understand and use such reports for meaningful research or action purposes. It is thus important that agencies review their production and dissemination strategies, making sure they come up with relevant new information and knowledge, easy to access and use by policy-makers, researchers, specialists, journalists, etc. Evaluating the real use and impact of such reports is also essential, without assuming that distribution is an indicator per se.

▸  Support South-South and South-North cooperation 
Not only the term "aid" but also the broader term "co-operation" are conceived as unidirectional: the North doing something for the South. The usual wording of "recipient countries" and "donor countries" makes this transparent. Although South-South co-operation gains ground, it is often also mediated and even coordinated by international agencies themselves. South-North co-operation remains mostly inconceivable. However, the North genuinely interested in the advancement of the South needs not only to learn together with, but also from, the South. 

▸  Work so as to become unnecessary 
Countries' "ownership" - the much repeated phrase "putting countries on the driver's seat" - has been long advocated but little implemented. It is time to do it, abandoning traditional top-down approaches and strategies of international agencies vis a vis "developing countries". Working towards ownership implies respecting and honoring countries' needs and priorities, eliminating conditionalities and untying "aid", giving top attention to the development and use of national capacities and national research rather than continuously importing/imposing them from abroad. The South needs to develop a generation of cadre that manages both relevant international knowledge and country-specific knowledge so as to be able to understand and deal with the interconnectedness between the local and the global. We need competent professionals equipped not only with knowledge but also with empathy, critical thinking, holistic perspectives and systemic understandings of education, learning, community and human development.

The best international co-operation is, ultimately, that which works to benefit countries and not agencies' own interests and agendas, and which deliberately works to become unnecessary. International co-operation and aid have been ineffective so far especially in that they have rather contributed to perpetuate technical and financial dependency as well as external debt.

To learn more
▸ The Paris Declaration on Aid Effectiveness and the Accra Agenda for Action (2005)
▸ Fourth High Level Forum on Aid Effectiveness, Korea, 29 Nov-1 Dec 2011
▸ Aid Effectivesness (Wikipedia)
▸ Eurobarometer Special Surveys: Making a difference in the world: Europeans and the future of development aid, EB76.1, Nov. 2011
▸ Demystifying Aid, by Yash Tandon
▸ The Indicator Tree - a visualisation of the right to education indicators

Related texts by RosaMaría Torres
▸ International initiatives for education ▸ Iniciativas internacionales para la educación
▸ Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Sida, Stockholm, 2004.
▸ The 4 As as criteria to identify "good practices" in education  
▸ Lifelong Learning: moving beyond Education for All
▸ On Innovation and Education
▸ Knowldedge-based international aid: Do we want it? Do we need it?
▸ The green, the blue, the red and the pink schools
▸ Lifelong Learning for the North, Primary Education for the South?  
▸ Children's right to basic education
▸ Over two decades of 'Education for All' ▸ Más de dos décadas de 'Educación para Todos'
▸ The World Bank and its mistaken education policies ▸ El Banco Mundial y sus errores de política educativa

Learning Anytime, Anywhere (WISE Summit, Doha, 2011)

Jaume Piensa

Rosa María Torres
 
"Learning Anytime, Anywhere"
session at the World Summit on Innovation in Education (WISE 2011)
Doha, Qatar, 1-3 Nov. 2011

The format adopted for the debates required no presentations by the speakers but individual questions posed by the Chair of the session and questions coming from the audience and through Twitter. This format favors flexibility and dynamism, but it also limits a more contextualized and holistic understanding of the speakers' viewpoints and backgrounds.

The text below is a reconstruction of my intervention.

Four people participated in this #WISED34 debate:

▸ Graham Brown-Martin, Chair (Learning Without Frontiers, UK) @GrahamBM
▸ François Taddei (Centre for Research and Interdisciplinarity at Paris Descartes University, France) @FrancoisTaddei
▸ Rosa-María Torres (Fronesis, Ecuador) @rosamariatorres
▸ Ruth Wallace (Centre for Social Partnerships in Lifelong Learning, Charles Darwin University, Northern Territory, Australia) @RuthwallaceNT

What is Lifelong Learning (LLL)

Most people continue to associate LLL with adult education or to use it as equivalent to lifelong education or continuing education. The term, however, is selfdescriptive and should provide no room for confusion: Lifelong Learning means learning throughout life, "from cradle to grave." This is a fact of life in the first place: learning is a continuum, lifelong and lifewide. Adopting LLL as a principle for policy formulation implies introducing major changes to the conventional education and training paradigms.

Awareness on LLL challenges the school-centered mentality. It looks beyond the school system and acknowledges the other learning systems where we learn throughout life: home, community, media, play, work, arts, sports, social participation, the Internet and the virtual world, etc.

LLL also challenges the traditional focus on education and on teaching. Learning is the main concern, in and out of school. The main failure of the school system is precisely that there is lots of teaching but little learning taking place.

▸ Rosa María Torres, Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Sida, Stockholm, 2004.

What do international agencies understand as LLL? 

Most of the agencies that use this term continue to associate LLL with adults and adult education, rather than with a life-cycle perspective.

In OECD countries, and specifically in Europe, LLL emerged as an education and training strategy to ensure the necessary "human resources" for economic development.

Beyond definitions and glossaries, it is important to look at the content of policies and programmes labelled LLL. In the case of the European Commission, for example, in spite of the rhetoric on informal learning, four out of the five benchmarks established in the LLL Programme 2000-2010 (see below) were related to formal education, from early childhood to higher education. "The decreasing levels of low-achieving 15-year olds in reading and falling levels of adult participation in learning are among the largest concerns."

The goals were not met, as acknowledged by the evaluation released in Sep. 2011. Not only "developing" countries (the global South) but also "developed" ones (the global North) have problems to accomplish agreed education and learning agendas.

▸ Rosa María Torres, Lifelong Learning: moving beyond Education for All

European Union: Lifelong Learning benchmarks for 2010

1. EU average rate of early school leavers to be no more than 10%;

2. Total number of graduates in mathematics, science and technology in the EU to increase by at least 15% (achieved in 2004), with a decreased gender imbalance in these fields;

3. At least 85% of 22-year-olds to have completed upper secondary education;

4. Percentage of 15-year-olds who are low-achieving in reading to have decreased by at least 20% compared to the year 2000;

5. Average participation in lifelong learning to be at least 12.5% of the adult working age population (age group of 25–64 year).

▸ European Commission: Interim Evaluation of the Lifelong Learning Programme (Sep.18, 2011)
▸ European Report on the Future of Learning by Tony Bates (Nov. 11, 2011)

Poverty, creativity and innovation 

There is lots of talk about innovation, creativity and problem-solving as qualities and skills of the 21st century. Currently, innovation in education tends to be strongly associated with modern technologies -- as if there was no innovation before the emergence of ICTs! Visions of innovation are rather futuristic and sophisticated, requiring specialists, experts, etc.

However, the most creative and innovative people in the world are the poor. They are born problem-solvers. Otherwise, they would not be able to survive. Surprisingly, we do not see this mentioned. If we want to learn about innovation and creativity, we should get out there, observe and live with the poor for a while.

The challenge is how to make schools and other learning institutions places where the poor can enhance - rather than inhibit - their innovativeness, creativity and problem-solving skills and expand them to other domains beyond survival and daily life.

▸ Rosa María Torres, On Innovation and Education

Testing does not necessarily reflect learning

Tests and testing are not necessarily the best ways to capture learning. Additionally, standardized tests deny diversity, assume the classical "one-size-fits-all" approach.

PISA (Programme for International Student Assessment) tests, proposed by OECD and for OECD countries, do not match the realities, needs and aspirations of most young people in the South. Often, these and other tests tell us what our children and youth don´t know rather than what they know and are able to do.

"Developing countries" are very diverse and face very different realities than "developed countries", also heterogeneous. If PISA tests were prepared in non-OECD countries, reflecting our cultures and realities, how would 15-year-olds in OECD  countries do in such tests? Underprivileged children and youth develop strong survival skills - essential for life and increasingly important in today's world - that wealthy children and youth often do not need to develop, at least at an early age.

▸ Rosa María Torres, Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas PISA (Spanish)

The "global banking education model"

Paulo Freire characterized the conventional school system as "banking education": learners who are considered to know nothing and teachers who think they know everything, and who deposit knowledge in their heads like checks in a bank.

That banking education model has now become global, among others thanks to the expansion of ICTs. Global teachers located in the North and eager learners located in the South, mere consumers of information and knowledge produced elsewhere and whose only knowledge credited is "local wisdom".

Since it decided to become a "Knowledge Bank", the World Bank acts as a global teacher offering ready-to-use knowledge and strategies for "development". All we have to do in the South is get trained and assimilate that information.

The global banking model is such because it reproduces the traditional teaching model at a global scale - the world as a global classroom is a usual metaphor - but also because it is incarnated by a bank and its international partners.

▸ Rosa María Torres, Knowldedge-based international aid: Do we want it? Do we need it?

▸ Rosa María Torres, About "good practice" in international co-operation in education

Neuroscience and pro-age education and learning

Over the past years, neuroscience is contributing key new knowledge on topics we had only vague ideas of. A better understanding on how the brain works, at different ages and in different circumstances, shows the need to review many conventional stereotypes on education and learning.

Now we are confirming that all ages are good to learn, and that each age has its own cognitive possibilities and limitations.

Within a LLL framework, and based on ongoing results from neuroscience research, I am developing the concept of "pro-age education and learning": let us allow each person - children, young people, adults, the elderly - to learn according to their age, rather than fighting against their age.

Unfortunately, neuroscience research and results are not reaching the population at large, not even teacher education institutions, policy makers, journalists, etc. 

▸ Rosa María Torres, Child learning and adult learning revisited 

The Basarwa in Botswana

I would like to tell you a story from Botswana. While working there with the Ministry of Education, back in the 1990s, I heard about an indigenous group called the Basarwa. They were well known because they rejected schooling. I got interested in understanding why. The explanation was simple: the Basarwa have seen or heard that schools punish children. In their culture, children's punishment does not exist. Adults relate to children through dialogue, not through fear. Parents love, take care and respect their children. Basarwa parents may be unschooled, but they are wise.

▸ Rosa María Torres, Children of the Basarwa ▸ Niños Basarwa

Related texts

Rosa María Torres, Basic Learning Needs: Different Frameworks
Rosa María Torres, Lifelong Learning for the North, Primary Education for the South?

Rosa María Torres, Lifelong Learning: moving beyond Education for All

Rosa María Torres, From Literacy to Lifelong Learning ▸ De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida

Rosa María Torres, Over two decades of 'Education for All' ▸ Más de dos décadas de 'Educación para Todos'

Lifelong Learning for the North, Education for All for the South

Rosa-María Torres

Abstract of the presentation at the International Conference on Lifelong Learning “Global Perspectives in Education
(Beijing, China, 1-3 July 2001)

Texto en español: ¿Aprendizaje a lo Largo de la Vida para el Norte y Educación Primaria para el Sur?

This conference was delivered at an event on lifelong learning in China in 2001. Education for All (EFA) had just been expanded for 15 more years, until 2015, and the Millennium Development Goals (MDGs) had just been approved (2000-2015). I had started to promote Lifelong Learning as a paradigm not only for the North ('developed countries') but also for the South ('developing countries'), and was annoyed with the Millennium Development Goals' narrow goal for education - complete primary education (4 years) - at a time when the North was moving towards lifelong learning. Today, MDGs are history; the education goal was not reached worldwide and four years of school proved insufficient, anyway. Today, its successors, the Sustainable Development Goals (2015-2030), want pre-school, primary, secondary, higher, technical, vocational, and lifelong learning for all, in the South and in the North ... So, why am I not happy?

At the beginning of the 21^st century we are witnessing an expansion, rather than reduction, of the gap between the North ('developed countries') and the South ('developing countries') in terms of education and learning. 

In the context of the emerging 'Knowledge Society', Lifelong Learning - "from the cradle to the grave" - has been adopted in the North as a key political, societal and educational organizing principle for the  21st century. At the same time, basic education – often narrowly understood as primary education - is prescribed for the South. The deficit ideology behind North-South relationships and aid seems to ignore the heterogeneity of so-called 'developing countries', where high illiteracy rates and low schooling may coexist with sophisticated education, training, research, intellectual production, scientific and technological development.

The World Conference on Education for All – EFA (Jomtien, March 1990) adopted an 'expanded vision' of basic education understood as the foundation for lifelong learning. Such 'expanded vision' comprises children, youth and adults learning in and out of school, and a broad understanding of their basic learning needs. Jomtien’s vision, however, was never translated into practice. EFA international partners themselves – UNESCO, UNICEF, UNDP,  the World Bank and UNFPA - as well as other international agencies did not follow this approach. Education recommendations and policies for 'developing countries' continued to replicate a restricted notion of basic education - focused on children, schooling and primary school - and a restricted notion of basic learning needs where basic ended up being understood as minimum.

The World Education Forum (Dakar, 2000) acknowledged that EFA goals had not been met and extended the deadline until 2015. Jomtien’s goals were ratified but the  'expanded vision' of basic education was no longer central to the overall framework. Primary education became the ceiling in the Millennium Development Goals - MDG adopted in 2000 by the United Nations system, the World Bank, the International Monetary Fund, and the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD). The term "Universal primary education" was used to mean completing four years of school ("survival to grade 5" is the indicator for this MDG goal). Furthermore, the emphasis on children shifted to an emphasis on girls in the education agendas of most international agencies. 

The EFA agenda lacks a holistic vision of education and learning, and of the formal school system as such – pre-primary, primary, secondary and tertiary education - in relation to basic education goals and to meeting the basic learning needs of the population. Youth and adult education continue to be viewed as remedial and compensatory, addressed to the poor, and focused on literacy rather than on wider adult basic education. Obviously, this is not the appropriate framework for the development of Lifelong Learning, both in concept and in practice.

Globalization and Knowledge Society for All means Lifelong Learning for All. The North knows it and acknowledges it for its nations. The South must strive for it, fighting against double standards and global inequities, hopefully with the collaboration -- rather than against the will and advice -- of the North and the international community.

Some of these ideas have been developed in other publications by the author:

▸ Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education (ABLE) in the South A study commissioned by Sida (Swedish International Development Agency). Stockholm: Sida, 2002.

▸ "What happened at the World Education Forum?", in: Adult Education and Development, N° 55. Bonn: IIZ-DVV, 2001.

▸ "Knowledge-based international aid: Do we need it, do we want it?", in: Gmelin, W.; King, K.; McGrath, S. (editors), Knowledge, Research and International Cooperation, University of Edinburgh, Centre of African Studies, 2001.

▸ “Cooperación internacional” en educación en América Latina: ¿parte de la solución o parte del problema?, en: Cuadernos de Pedagogía, Nº 308, Barcelona, diciembre 2001. Monográfico sobre “La educación en Latinoamérica”.

▸ "Learning Communities: Re-thinking education from the local level and through learning." Paper presented at the International Symposium on Learning Communities, Barcelona Forum 2004 (Barcelona, 5-6 October 2001).

▸ One Decade of "Education for All": The Challenge Ahead. Buenos Aires: IIPE UNESCO, 2000.

▸ "Improving the Quality of Basic Education? The Strategies of the World Bank", in: Stromquist, N.; Basile, M. (ed.). 1999. Politics of Educational Innovations in Developing Countries, An Analysis of Knowledge and Power. NewYork-London: Falmer Press, 1999.

▸ La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos. Buenos Aires: Miño y Dávila / CEM, 1997. (with José Luis Coraggio)

* The original abstract of this conference was included in: Medel-Añonuevo, Carol (editor), Integrating Lifelong Learning Perspectives, UIE/UIL, Hamburg, 2002.

* * * *

To learn more
European Commission: Interim Evaluation of the Lifelong Learning Programme (Sep.18, 2011)

Related texts in this blog
Rosa María Torres, About "good practice" in international co-operation in education
Rosa María Torres, Lifelong Learning: moving beyond Education for All
Rosa María Torres, From Literacy to Lifelong Learning ▸ De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida
Rosa María Torres, Knowldedge-based international aid: Do we want it? Do we need it?
Rosa María Torres, Over two decades of 'Education for All' ▸ Más de dos décadas de 'Educación para Todos'
Rosa María Torres, Educación Primero ▸ Education First