100 años de brecha educativa: ¿alcanzar a los «países desarrollados»?

Rosa María Torres

(Actualización: 8 dic. 2023)

Brookings Institution

"Cuando se muestra como número promedio de años de escolaridad y niveles de logro educativo, el mundo en desarrollo está cerca de 100 años atrás de los países desarrollados".

Esta es la conclusión del estudio Why wait 100 years? Bridging the gap in global education. (¿Por qué esperar 100 años? Cubriendo la brecha en la educación global) de Rebecca Winthrop y Eileen McGivney, (Brookings Institution, Washington, D.C., 2015).

El estudio adoptó las definiciones y la clasificación de «países desarrollados» y «países en desarrollo» de Naciones Unidas  (Norte global y Sur global, en otras denominación). Se considera «desarrollados» a Europa, América del Norte, Japón, Australia y Nueva Zelanda, y «en desarrollo» al resto del mundo: América Latina, Asia y Africa. El estudio destaca que la brecha educativa es mayor a 100 años en países de Africa subSahariana y en Asia meridional y occidental. 

Este es el razonamiento (nuestra traducción):

"Al mismo tiempo que ha habido una convergencia global en torno a la matrícula infantil en la escuela primaria, se mantiene una clara desigualdad entre los «países desarrollados» y los «países en desarrollo». Cuando se muestra como número promedio de años de escolaridad y niveles de logro educativo, el «mundo en desarrollo» está cerca de 100 años atrás de los «países desarrollados». Estos países más pobres todavía tienen en el siglo XXI niveles promedio de educación que muchos países occidentales lograron en las primeras décadas del siglo XX. Si continuamos con los enfoques actuales para la educación, esta brecha de un siglo continuará en el futuro.

Aunque la brecha varía entre regiones y niveles educativos, es lo suficientemente grande y persistente como para exigir una respuesta. Para entender mejor lo que podemos hacer para encarar estos niveles profundos de desigualdad educativa global debemos entender primero cómo llegamos aquí. ¿Cómo se ha desarrollado la escolarización de masas? ¿Cuál es hoy la naturaleza de esta brecha de 100 años? ¿Cuáles son las posibles trayectorias futuras para la educación global? Estas son preguntas cruciales a responder antes de poder aterrizar en una solución para el problema".  

El estudio analiza la brecha educativa a partir de tres datos: la matrícula escolar infantil, los años de escolaridad de la población adulta, y los resultados de aprendizaje de niños y adolescentes en lectura, cálculo y ciencia (las tres áreas que evalúa la prueba internacional PISA de la OCDE). 

La brecha es una brecha de origen. La idea de que la educación debía dejar de ser un privilegio y extenderse a toda la población prendió en Europa a mediados del siglo XIX. Un siglo después, con el impulso de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), la educación empezó a ser reconocida como un derecho universal. El ideario de la «sociedad escolarizada» impulsó un verdadero movimiento de escolarización de masas. La matrícula escolar llegó al 90% de la población mundial en 2010. Hoy, los mayores desafíos de los sistemas educativos no son de acceso sino de aprendizaje. 

En cuanto a la escolaridad de la población adulta, los adultos en los «países desarrollados» habían completado en promedio 12 años de escolaridad en el año 2013, mientras que en los «países en desarrollo» habían completado 6.5 años, es decir, casi la mitad. 

Lant Pritchett, economista de la Harvard Kennedy School, citado en el estudio de Brookings Institution (Pritchett, L., The Rebirth of Education: Schooling Ain’t Learning, Washington, D.C., Center for Global Development, 2013) estima que tomará al menos 100 años para que niños y niñas en los «países en desarrollo» alcancen los niveles de escolaridad que tienen hoy niños y niñas en los «países desarrollados». En matemáticas el cambio promedio a lo largo del tiempo viene siendo negativo si se observa la evolución de ocho «países en desarrollo» cuyos estudiantes de octavo año tomaron el TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) en 1995 ó 1999 y en 2007. Nivelarse en ciencia, según Pritchett, tomará 126 años, es decir, al menos seis generaciones.

En 2015 Brookings Institution estimaba que tomará 85 años para que los «países en desarrollo» alcancen los niveles educativos de los «países desarrollados» y que los países más pobres alcanzarán ese nivel recién en el año 2100. Entretanto, el nivel de escolaridad continuará aumentando en los «países desarrollados». 

Lo cierto es que los aprendizajes escolares están estancados y no están mejorando en muchos «países en desarrollo». ASER en la India describe la curva de aprendizaje como horizontal y no observa avances en el aprendizaje de la lectura. En el caso de América Latina el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de UNESCO-OREALC encuentra estancamiento en los últimos estudios regionales que viene haciendo desde 1997. 

ERCE 2019: "Los datos del ERCE 2019 nos indican que la región se encuentra prácticamente estancada en niveles de logros de aprendizaje muy bajos. Esto pone a una generación entera en riesgo de no poder desarrollar su pleno potencial. Las medidas y reformas educativas para mejorar los aprendizajes desde los años más tempranos de escolaridad no pueden seguir esperando y deben ser priorizadas". Claudia Uribe, directora de la OREALC/UNESCO Santiago, 30 nov. 2021.

¿Qué nos dice este estudio? 

Brookings Institution publicó este estudio en 2015, año clave para la política educativa internacional pues era el plazo de cierre de dos grandes agendas mundiales, la Educación para Todos (1990-2015) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), y el año en que se aprobaría la nueva agenda mundial de desarrollo, la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). No obstante, el estudio pasó desapercibido en el proceso de adopción de los ODS.

■ Matrícula escolar, escolarización y aprendizaje

Un estudio del Banco Mundial publicado en febrero de 2022 destacó el aumento acelerado de la matrícula escolar en las últimas décadas pero a la vez encontró que a partir del año 2000 hay un estancamiento de los aprendizajes escolares en todo el mundo. Desde 2014 los organismos internacionales vienen hablando de una "crisis global de aprendizaje" referida al hecho de que millones de niños y niñas no están aprendiendo a leer, escribir y calcular después de cuatro años o más de asistir a la escuela. Por todo esto se ve cada vez más la importancia de diferenciar escolarización y aprendizaje: más años de escolaridad no significan necesariamente mayor aprendizaje.

Un análisis de Max Roser de Our World in Data ("Millions of children learn only very little. How can the world provide a better education to the next generation?", junio 2022) muestra que niños y niñas están aprendiendo muy poco en la escuela no solo en los países pobres sino también en los de ingresos medios y altos: 90% de los niños en los países pobres no pueden leer al terminar la educación primaria, 55% en los países de ingresos-bajos-medios, 29% en los países de ingresos altos-medios y 9% en los países de ingresos altos. Las diferencias son grandes en estas cuatro categorías de países. Los niveles de aprendizaje están asociados al nivel de ingreso de los países y de las familias.

La pandemia del COVID-19 (2020-2022) trastocó percepciones y predicciones. Las desigualdades educativas entre el Norte y el Sur no solo se volvieron evidentes sino que se han agrandado a raíz de la pandemia. Las «pérdidas de aprendizaje» ocasionadas por el confinamiento, que en muchos países llegó a prolongarse hasta por dos años, como en el caso de América Latina, se han dado también en los países del Norte pero en magnitudes mucho menores. La brecha digital resultó ser mucho más grande que lo que se estimaba antes de la pandemia, no solo en términos de conectividad sino de competencias digitales. En 2018, antes de la pandemia, prácticamente la mitad de la humanidad no tenía acceso a Internet; 96% de los no conectados vivían en «países en desarrollo» (ITU Facts and Figures 2021). En 2022, y pese a los avances post-pandemia, un tercio de la humanidad no usaba Internet (ITU, Global Connectivity Report 2022).

■ Las pruebas PISA

La evolución de los resultados de aprendizaje en las pruebas internacionales PISA de la OCDE, que vienen aplicándose cada tres años desde el año 2000 a jóvenes de 15 años en lectura, matemáticas y ciencia, ratifica la persistente brecha de aprendizaje entre «países desarrollados» y «países en desarrollo». (La OCDE - Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos - conocida como el «club de los países ricos», es un organismo de cooperación internacional creado en 1961 e integrado a la fecha por 38 países). 

Los países latinoamericanos que participan en PISA aparecen reiteradamente a la cola del ranking mundial; en cada nueva aplicación avanzan poco o nada, e incluso hay retrocesos en algunos países, y se calcula cuántos años de escolaridad lleva de «rezago» cada país en comparación con los países de la OCDE. 

BID, PISA 2018, América Latina y el Caribe ¿Cómo nos fue en lectura?

Según los resultados de PISA2018 "todos los países de la región se encuentran al menos a un año de escolaridad por detrás de la OCDE". Costa Rica, México, Brasil, Colombia, Argentina y Perú tenían un «rezago» de dos años de escolaridad respecto de los países de la OCDE. Y República Dominicana 4 años de escolaridad.

Los resultados de la prueba PISA 2022 - centrada en la matemática - mostraron un declive sin precedentes en los aprendizaje en casi todos los países del mundo. El declive no se debió solo a la pandemia sino que, según ha podido analizarse, venía de antes. La brecha educativa entre los países latinoamericanos y los países de la OCDE se amplió en las tres áreas. En matemática el «rezago» llegó a ser de 5 años de escolaridad. 

 

BID, ¿Cómo le fue a América Latina y el Caribe en PISA 2022?, dic. 2023.

¿Qué sentido tiene en perspectiva histórica seguir insistiendo en que los «países en desarrollo» - y los de América Latina y el Caribe concretamente - alcancen a los «países desarrollados» en términos educativos, según parámetros definidos por estos últimos desde sus propias realidades y perspectivas, y teniendo en cuenta que los países de la OCDE invierten tres veces más por estudiante que el promedio de los países de América Latina y el Caribe?

■ El modelo educativo

Brookings Institution preguntaba en 2015 qué se puede hacer para cerrar la brecha educativa entre los «países en desarrollo» y los «países desarrollados» y para hacerlo en el menor tiempo posible. La pregunta se planteaba en términos de "catch up", es decir, de cómo pueden los primeros alcanzar a los segundos. (Rebecca Winthrop, Global '100-year gap' in education standards, BBC, 29 April 2015).

"La pregunta real es qué se puede hacer para cerrar la brecha. ¿Pueden saltarse algunos pasos evolutivos para agilitar el progreso?. ¿Existen modelos totalmente diferentes que podrían acelerar el cambio? 

¿O existe una vía tecnológica para lograr que los sistemas educativos se salten etapas, como ha sido el caso de la banca en los «países en desarrollo» usando móviles sin pasar por la etapa de construir una red de sucursales bancarias?

¿Podemos imaginar un mundo en el que no les tome a los «países en desarrollo» 50 u otros 100 años «igualarse»?"  (Nuestra traducción)

Más de dos décadas de aplicaciones de PISA dejan claro que "cerrar la brecha" es un falso objetivo, una misión que tomaría en todo caso varias décadas, como advierte Prichett. 

Definitivamente, no se trata de alcanzar a los «países desarrollados», siguiendo linealmente el mismo proceso y el mismo camino seguido por estos, sino de considerar otras vías y otros modelos educativos, sintonizados con las especificidades de los países agrupados en el llamado «mundo en desarrollo». Un mundo heterogéneo y complejo en el que persisten y conviven modelos educativos afianzados en ideas y prácticas que poco o nada tienen que ver con el modelo educativo occidental heredado. 

La crisis educativa mundial develada y agudizada por la pandemia nos invita a repensar la educación a nivel local, nacional y mundial, desde las necesidades y posibilidades de cada país, superando la visión del modelo único y del «rezago». 

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "100 años de brecha educativa entre «países desarrollados» y «países en desarrollo»", blog OTRAƎDUCACION, actualización: 8 dic. 2023.

Desde el año 2000 están estancados los aprendizajes escolares en el mundo

 Rosa María Torres

Tomado de: Mapping the Global Learning Crisis

Varios estudios y análisis vienen indicando que los aprendizajes escolares vienen decayendo en todo el mundo desde los inicios de este nuevo siglo. Hasta hace poco se creía que los bajos rendimientos eran cosa de los «países en desarrollo» y de los primeros años de la escuela. Ahora sabemos que los aprendizajes están estancados en todo el mundo, en países desarrollados y en desarrollo. Se la viene llamando «crisis global de aprendizaje».

Un estudio del Banco Mundial divulgado en febrero de 2022 - "Cartografiando la Crisis Global de Aprendizaje" (Mapping the Global Learning Crisis, Education Next, Vol. 22, No.2) - que incluye información de 164 países mostró que la matrícula escolar viene creciendo consistentemente en los últimos años, habiendo alcanzado el 90% en todas las regiones del mundo en 2010, pero los aprendizajes de los estudiantes no avanzan.

Los autores del estudio (Noam Angrist, Harry Patrinos, Simeon Djankov y Pinelopi Goldberg) organizaron una base de datos con Resultados Armonizados de Aprendizaje (Harmonized Learning Outcomes). Los datos cubren al 98% de la población mundial y analizan los resultados de aprendizaje entre 2000 y 2017.

El gráfico de abajo está dividido en dos partes: el lado izquierdo muestra el crecimiento de la matrícula en educación primaria entre 2000 y 2010, y el lado derecho muestra el estancamiento del aprendizaje entre 2000 y 2015, en 72 países.

Avances en la matrícula escolar global, pero pocos avances en el aprendizaje

Hoy hay más niños y niñas matriculados en la escuela que en cualquier otro período de la historia de la humanidad. En 2010, el adulto promedio había completado 7.6 años de escolaridad, más del doble de los 3.2 años de escolaridad que tenía en promedio una persona adulta en 1950.

En América del Norte, donde la matrícula escolar ha sido alta durante varias décadas, los logros de aprendizaje en lectura, matemáticas y ciencia, medidos con pruebas estandarizadas, casi no han avanzado entre 2000 y 2015. Países que han hecho grandes avances en el índice de escolaridad, como Brasil y Ghana, siguen teniendo niveles muy bajos de aprendizaje.

En definitiva: la expansión de la escolarización no está trayendo los avances educativos esperados. La escolarización, por sí misma, no está asegurando aprendizaje.

Aprendizajes escolares en 164 países

Evaluaciones internacionales como PISA de la OCDE y TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) vienen midiendo aprendizajes escolares en un buen número de países. En 2015, 71 países participaron en PISA y 65 en TIMSS.

Estas pruebas estandarizadas permiten hacer comparaciones internacionales de aprendizaje escolar entre países y a lo largo del tiempo. En estas pruebas participan pocos países de ingresos medios y bajos. 

A fin de superar la brecha de aprendizajes, los autores de este estudio construyeron una base de datos armonizada que amplía a 164 el número de países analizados, dos terceras partes países en desarrollo. La mayoría de estudiantes en Africa sub-Sahariana no participa en PISA o TIMSS pero toma pruebas administradas por el Consorcio para el Seguimiento de la Calidad de la Educación en Africa del Sur (SEACMEQ). La mayoría de estudiantes en América Latina toma las pruebas aplicadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la UNESCO-OREALC en Santiago.

La base de datos incluye siete evaluaciones: tres pruebas internacionales de alcance global, tres pruebas regionales, y la Early Grade Reading Assessment (EGRA). 

Para crear medidas comparables, los puntajes de las pruebas regionales se convierten a una escala internacional en las asignaturas de matemáticas, lectura y ciencia, para primaria y secundaria. Un puntaje de 625 se considera desempeño alto.

Se calcularon niveles promedio de aprendizaje en lectura, matemáticas y ciencia en educación primaria en los 164 países incluidos en la base de datos. Los niveles de aprendizaje en los países altamente desarrollados son mucho mayores que los niveles logrados en los países en desarrollo. América del Norte tiene los niveles más altos de aprendizaje, seguida de Europa y Asia Central. Africa subSahariana y Asia del Sur tienen los niveles más bajos.

No obstante, hay grandes variaciones entre los países de cada región. Por ejemplo, en Africa subSahariana, Kenia y Tanzania tienen los aprendizajes promedio más altos, a la par de los de muchos países de América Latina. Dentro de América Latina, Chile tiene niveles equiparables a algunos países de Europa. La mayoría de países en Oriente Medio tiene desempeños iguales o peores que los de América Latina, y países como Singapur superan a América del Norte y a Europa.

En el mapamundi a continuación pueden verse las diferencias de niveles de aprendizaje en lectura, matemáticas y ciencia entre los 164 países analizados.

Textos míos relacionados en OTRAƎDUCACION
- ¿Crisis global de aprendizaje?
- ¿Los 10 países más educados? Escolarizado no es lo mismo que educado

Argentina busca inspirarse en Singapur, Shanghai, Japón, Corea, Estonia y Finlandia

Rosa María Torres

 

Tomado de: Telefónica

Educación argentina busca inspirarse en Singapur, Shanghai, Japón, Corea del Sur y Finlandia: titular de La Nación, Buenos Aires, 18 de marzo de 2018. Evento realizado en la UNESCO, en París, el 14-15 de marzo de 2018. Seminario internacional organizado por la Delegación Permanente de Argentina ante la UNESCO. Programa del evento: "Historias de Exito: El por qué de la extraordinaria performance educativa en los países que lideran todos los rankings".

- ¿Oír y memorizar o aprender haciendo?. Espíritu científico y creatividad en clase - Estonia, Japón, Eslovaquia (IEA).
- ¿Antes, después, demasiado?. Edad y ritmo de aprendizaje - Estonia, OCDE.
- ¿Qué hace a un buen profesor? Selección, formación y evaluación de los maestros - Corea, Shanghai.
- La enseñanza de las Matemáticas en Singapur. Resolución de problemas y comprensión de conceptos - Singapur.
- ¿Mejores maestros, mejor educación? El maestro como factor clave - Finlandia, Estonia, Japón
- ¿Menos clases y mayor productividad? Número de materias a lo largo del año escolar - Finlandia, Estonia.
- ¿Cuál es el rol de la familia? El hogar como complemento de la escuela - Finlandia, Estonia.
- Nada, un poco, demasiado, y...¿cómo? Evaluación de los estudiantes - Finlandia, Japón.

Argentina, con una importante trayectoria educativa en el contexto latinoamericano, con muchos especialistas en educación, quiere inspirarse en modelos educativos foráneos, lejanos, y muy diferentes entre sí. Finlandia - y en gran medida Estonia - no tiene nada que ver con los demás modelos mencionados; más bien, es su negación en muchos aspectos. Singapur, Shanghai, Japón y Corea del Sur son también diferentes entre sí. La educación tiene un fuerte componente cultural y no hay dos modelos iguales, aunque algunos compartan rasgos comunes.

Lo que comparten todos estos países es su posición en el ranking mundial de PISA (pruebas de lectura, matemáticas y ciencias entre jóvenes de 15 años). Todos ellos estaban en ese momento en el top ten de PISA. La mayoría tiene sistemas educativos muy competitivos y exigentes; las familias recurren a tutores y academias privadas como complemento a la escuela regular, con lo cual los estudiantes tienen jornadas extenuantes de estudio. En estos casos, el alto rendimiento escolar se hace a costa del bienestar de los alumnos y de las familias; los estudiantes reportan baja satisfacción con la vida y altos índices de estrés. Corea del Sur tiene los más altos índices de suicidio adolescente. En Japón, el ausentimo escolar (futoko) - niños y adolescentes que se niegan a ir a la escuela - alcanza números record; miles de jóvenes viven encerrados en sus habitaciones (hikikomori).

Singapur tiene un sistema educativo altamente competitivo y dependiente de exámenes estandarizados. Mantiene rasgos considerados atrasados y rígidos. Segrega a los estudiantes según sus puntajes en los exámenes. Los grupos en el aula son numerosos, al igual que en Japón. No obstante, seis meses después de este panel en la UNESCO en París (sep. 2018) Singapur anunció un giro radical a su política educativa, reduciendo los exámenes y eliminando los rankings a fin de resquebrajar la competencia en la educación.

Finlandia casi no tiene educación privada. No aplica pruebas estandarizadas, salvo una al final de la educación secundaria. La lectura es eje central de la política educativa y la alegría de aprender es un principio fundamental. No se evalúa a los profesores pero hay una política rigurosa de admisión de los postulantes a estudiar magisterio - solo uno de cada diez es aceptado en la universidad - y una formación docente de alta calidad.

Estonia fue miembro de la Unión de las Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) y desde 2004 forma parte de la Unión Europea. Su sistema educativo tiene muchos rasgos en común con Finlandia. Muchos la llaman «la nueva Finlandia». 

«Historias de éxito» y un amplio menú de opciones

La curiosidad me llevó a hacer click y entrar en la noticia. Firmada por Luisa Corradini y situada en París. Copio aquí el texto.

"¿Memorizar o experimentar? ¿Evaluar periódicamente o a fin de año? ¿En qué momento comenzar a desarrollar el espíritu científico de un niño? ¿Qué formación debe darse a los maestros? ¿Qué papel juega la remuneración de los docentes en la educación? Esos y muchos otros temas decisivos para una buena educación fueron tratados en el coloquio «Historias de Éxito», organizado el 14 y 15 de marzo en la sede de la UNESCO en París por la delegación argentina ante esa organización.

El seminario, moderado y conducido por el embajador argentino ante esa institución, Rodolfo Terragno, contó con la participación de expertos de Singapur, Shanghai, Japón, Corea del Sur, Finlandia y Estonia: países que se ubican en los niveles más altos de las mediciones educativas internacionales, como PISA y otras.

"No para copiarlos, sino para inspirarnos de ellos. Para ver si alguna de las técnicas que utilizan puede adaptarse a nuestra realidad concreta", explicó Terragno a La Nación. Los temas tratados fueron múltiples y los resultados «apasionantes», relató el embajador argentino, evocando el entusiasmo y el número de asistentes.

Apoyado con vehemencia por el presidente Mauricio Macri, en la cita estuvieron presentes la directora general de la UNESCO, Audrey Azoulay, el ministro de Educación argentino Alejandro Finocchiaro, representantes de la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA) y de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)".

"Los países que avanzan son aquellos que apuestan por el conocimiento", dijo el ministro Finocchiaro en su discurso de apertura. "Cuando educamos, formamos gente en valores. Construimos ciudadanía formando hombres y mujeres de bien, no solo para nuestro país, sino para la humanidad", agregó.

¿Acaso la enseñanza moderna debe basarse en el razonamiento y la experimentación más que en la memorización? Tema de gran actualidad y debate en los países occidentales, los panelistas parecieron coincidir en la excelencia del tradicional método «memorístico»: "El razonamiento se realiza a través de conocimientos fijados en la mente, y experimentar no es improvisar, sino verificar hipótesis que parten también de conocimientos adquiridos por memoria", explicó Terragno.

Para la japonesa Akiko Ono, directora de Departamento de Investigación del Ministerio de Educación de su país, "lo importante es - en todo caso - identificar y descartar la memorización inútil".

También hubo coincidencias en la necesidad de evaluar periódicamente a los alumnos. Ese fue el ángulo defendido por la bióloga y psicóloga eslovaca Paulina Korsnakova, del IEA. La científica señaló la importancia de que la enseñanza incluya desde la primera infancia un espíritu científico, mostrando las relaciones causa-efecto e incitando a formular hipótesis, sometiéndolas a verificación.

"Otro de los puntos de consenso fue la necesidad de realizar estudios universitarios específicos para ser docente, someterse luego a evaluaciones periódicas y seguir perfeccionándose a lo largo de la vida profesional", recordó Terragno.

Según la profesora china Huihua He, de la Universidad Normal de Shanghai, los maestros se seleccionan por concursos de antecedentes y exámenes. En los contratos que firman con el ministerio de Educación "los maestros se comprometen a dedicar 40 horas semanales: 20 a dar clases y 20 a estudiar", precisó. Todos coincidieron: "Esta es una de las claves principales para alcanzar la excelencia en la educación", subrayó Terragno.

Chae Hong Joo, director de Presupuesto del Ministerio de Educación de Corea del Sur, señaló la necesidad de una «remuneración adecuada» como uno de los requisitos de la calidad educativa, junto con la formación, las calificaciones y la eficiencia de los docentes. No obstante, las cifras mencionadas en el coloquio demuestran que, en la mayoría de los países invitados, los salarios de los docentes son equivalente a los ingresos de un empleado público.

En cuanto a la debatida cuestión de la duración que deberían tener las clases, el especialista de la OCDE, Yuri Belfali, opinó que la extensión "no es importante en sí misma: lo que importa es cuánto conocimiento aporta el docente por cada día de clase". "Las clases cortas pueden ser más eficientes que otras. Pero esto requiere un gran esfuerzo de parte del docente", dijo.

El doctor Lee Nga Hoe, del Instituto Nacional de Educación de Singapur, país de referencia en la enseñanza de las matemáticas, entusiasmó tanto a los presentes que el ministro Finocchiaro le extendió una invitación para visitar Argentina.

"No, nuestro país no pretende que convirtamos a los chicos en atletas", explicó. "No, nuestro método no es demasiado costoso como se dice. Tanto que incluso se puede acceder a él por Internet", dijo Lee Nga Hoe. El secreto de ese modelo que ya utiliza hasta Estados Unidos es inducir al niño al razonamiento, que desde el primer día entienda el porqué del cálculo matemático".

"Las tres jornadas del coloquio fueron grabadas en su totalidad por la Universidad Siglo XXI, que las subirá a su red, donde podrán ser consultadas".

El resumen del panel presenta un listado de citas, afirmaciones, propuestas, en torno a temas que son parte de la experiencia destacada de estos países: la enseñanza de la matemática, el papel de la memoria, la selección, formación y remuneración de los docentes, la duración de las clases, la evaluación. Entre los expositores hay diferencias importantes en torno a los temas tratados, a los para qués y cómos de la educación.

La pregunta inevitable ante este panel es: ¿son exportables los modelos educativos? La respuesta es no. Cada modelo responde a una historia, una cultura o culturas, una razón de ser, propias de cada contexto y de las circunstancias - políticas, económicas, sociales, culturales, religiosas, etc. - que han intervenido en su desarrollo. ¿Es posible tomar un pedazo de cada modelo, el considerado más atractivo o pertinente? Es posible, pero es preciso tener en cuenta que los componentes de cada modelo son solidarios entre sí y no se dejan trasladar fácilmente, y de manera aislada, a otros contextos.

El esfuerzo y la perseverancia son valores y actitudes largamente cultivados en varios de estos países. Finlandia y los países nórdicos son sociedades igualitarias, sin las fuertes desigualdades sociales que caracterizan a los países de América Latina. La cultura escolar, la cultura docente, el rol asignado a las familias en la educación, hacen parte de la especificidad de cada modelo educativo. Detrás de lo que puede aparecer como mera técnica, hay dispositivos culturales, aptitudes y actitudes reconocidos y validados histórica y socialmente.

Para saber más
- Rosa María Torres, El secreto finlandés es hacer todo al revés
- Rosa María Torres, ¿China, Corea del Sur o Finlandia?
- Rosa María Torres, Sisu en Finlandia, Gambaru en Japón
- Rosa María Torres, ¿Qué puede aprender Finlandia de Asia en educación?
- Rosa María Torres, Singapur reduce exámenes y elimina rankings: Learn for Life
- BBC, Pruebas PISA: ¿cuáles son los países que tienen la mejor educación del mundo? ¿Y cómo se ubica América Latina?, 2016
- BBC, Cuál es el secreto detrás del gran éxito de Singapur en las pruebas PISA de educación, 2016
- BBC, El secreto de los maestros de Shanghái para liderar la educación mundial, 2016
- BBC, Las lecciones de Estonia, el país que revolucionó la escuela pública y se convirtió en el líder de Occidente en el ranking de educación, 2018
- OECD, Argentina. Overview of the education system (EAG 2021), 2021
- OECD, Korea. Overview of the education system (EAG 2021), 2021.
- OECD, China Country Note. Education at a Glance 2016, 2016
- OECD, China. Overview of the education system (EAG 2021), 2021
- OECD, Estonia. Overview of the education system (EAG 2021), 2021
- OECD, Finland. Overview of the education system (EAG 2021), 2021
- OECD. Japan. Overview of the education system (EAG 2021), 2021

2020: ¿Estaba el mundo preparado para la educación virtual?

Rosa María Torres

Publicado: 21 abril 2020. Actualizado: 24 dic. 2023

"Leaving no one behind means leaving no one offline."
"No dejar a nadie atrás significa no dejar a nadie desconectado".
- António Guterres, Secretario General de las Naciones Unidas

 

La pandemia del COVID-19 encontró al mundo en 2020 con la mitad de la población sin acceso a Internet. Las primeras reacciones internacionales fueron de confianza en los poderes de la tecnología y en su capacidad para dar continuidad a la educación escolar desde el hogar mientras las escuelas estuvieran cerradas, recurriendo al Internet y a la ayuda de las familias. No obstante, la complejidad del problema y la magnitud de la brecha digital fue haciéndose cada vez más evidente y obligando a desinflar el optimismo. El 26 de marzo de 2020, apenas iniciado el confinamiento, la Directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay, afirmaba que "la escolarización en nuestro planeta se ha vuelto virtual". Menos de un mes después, el 14 de abril, la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación, creada por la UNESCO en 2019, advertía que "pensar que el aprendizaje en línea es el camino a seguir para todos es ilusorio". En 2023 la UNESCO publicó dos informes mundiales que dejaron claro el fiasco de la tecnología como panacea para resolver los grandes problemas de la educación y las necesidades del confinamiento, específicamente, y la necesidad de una aproximación más analítica y crítica con respecto al uso de las tecnologías digitales con fines educativos: el Informe GEM 2023. Tecnología en educación: ¿Una herramienta en términos de quién?   y An ed-tech tragedy? Educational technologies and school closures in the time of COVID-19 (este último por ahora solo disponible en inglés). Desde que se declaró la pandemia y el cierre de las aulas ha habido avances en muchos países en cuanto a conectividad, acceso a dispositivos digitales y desarrollo de habilidades digitales entre los docentes, pero están lejos de lo que sería necesario para resolver las enormes desigualdades entre países y dentro de cada país, profundizadas a raíz de la pandemia. En 2022, según el Global Connectivity Report 2022 de ITU, un tercio de la humanidad seguía sin conexión al Internet. Hay diversas visiones y propuestas en torno a los futuros de la educación post-pandemia. Desde el primer momento se dijo que el mundo no volvería a la «vieja normalidad» educativa, que la propia pandemia vino a mostrar la necesidad y la urgencia de cambios profundos en los sistemas educativos. Muchos se apresuraron a visualizar un futuro de «educación híbrida», combinando educación presencial y a distancia. A medida que avanzó el experimento y empezó a mostrar sus muchas debilidades y contradicciones, muchos inicialmente convencidos empezaron a dudar de las posibilidades reales de la tecnología para emprender un cambio radical en tan poco tiempo y de manera tan improvisada. Hay disparidad de visiones y propuestas entre los organismos internacionales no solo sobre el papel de la tecnología en la «nueva normalidad» deseada para la educación sino sobre la naturaleza, el sentido y los objetivos de los cambios. Incluyo a continuación informaciones y datos relacionados con el estado de la conectividad en el mundo al inicio de la pandemia así como una selección de eventos y documentos internacionales que dan cuenta de la evolución de la cuestión educativa, en pandemia, a partir de marzo de 2020.

¿Estaba el mundo preparado en 2020 para globalizar la educación virtual (online) desde el hogar, según lo propuesto, para hacer frente a la pandemia del COVID-19 y al cierre de los sistemas escolares durante el confinamiento? La respuesta es un clarísimo NO. 

Justamente, la pandemia puso en evidencia la magnitud de las desigualdades y de las brechas digitales a escala global y en cada país. A finales de 2018, la mitad de la humanidad - 51,2% de las personas, es decir, 3.900 millones - tenía acceso a Internet y un tercio de las personas carecía de calificaciones digitales básicas. Esa es la información que constaba en el Informe Mundial de Medición de la Sociedad de la Información (2018) de la Unión Internacional de las Telecomunicaciones (UIT/ITU), agencia de Naciones Unidas especializada en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Este se refería no solo al equipamiento y a los costos sino también al estado del conocimiento y a las aptitudes necesarias para moverse en el mundo digital y para alcanzar la Agenda Conectar 2030.

PISA 2018 Equipamiento de los planteles educativos y capacidad de los jóvenes en los países de la OCDE para acceder a educación remota en línea. La prueba internacional PISA 2018 se aplicó en 79 países. Indagó el equipamiento de los planteles educativos y la capacidad de los alumnos (jóvenes de 15 años) participantes en la prueba para acceder a educación remota en línea. • En promedio, cerca de la mitad de los jóvenes asistían a planteles que, según los directores, contaban con una plataforma digital. • Uno de cada tres asistía a planteles en los que los profesores no tenían las habilidades técnicas ni pedagógicas para integrar los dispositivos digitales a la enseñanza así como recursos para incorporar la tecnología al aprendizaje digital o a distancia. • Había grandes disparidades socio-económicas relacionadas con la disponibilidad de tecnologías digitales en las escuelas de muchos países. En Brasil, México y Panamá, por ejemplo, menos del 20% de los estudiantes en escuelas en situación desventajosa tenían acceso a una plataforma de aprendizaje en línea, mientras que 60% o más de los estudiantes que asistían a escuelas acomodadas en esos mismos países tenían acceso a una plataforma digital. • En promedio, en los países participantes en PISA 2018, los estudiantes que asistían a escuelas en situación de desventaja tenían menos acceso a un lugar adecuado de estudio, una computadora para hacer las tareas escolares y una conexión de Internet en el hogar que los estudiantes que asistían a escuelas en situación ventajosa. Fuente: OECD, PISA in Focus 108, “Were schools equipped to teach – and were students ready to learn – remotely?”, Paris, 2020. https://sede.educacion.gob.es/publiventa/pisa-in-focus-108-estaban-preparados-los-centros-educativos-y-el-alumnado-para-la-ensenanza-a-distancia/evaluacion-examenes/24546

Este era el panorama mundial cuando irrumpió la pandemia en 2020.
 

- 60% de los hogares tenían acceso a Internet y menos de la mitad de los hogares tenían una computadora (UIT, 2018) - 46% de las personas decía haber usado el Internet en los tres últimos meses (Our World in Data, 2000) - 826 millones de estudiantes no tenían computadora en casa, 706 millones no tenían acceso al Internet en casa y 56 millones no tenían cobertura de redes móviles 3G/4G (Instituto de Estadísticas de la UNESCO, 2020). - Internet tenía una penetración de 53,6% en el mundo. 86,6% de los usuarios estaba en los países desarrollados y 19,1% en los Países Menos Desarrollados - PMD (ITU, 2019). - 58.0% de los usuarios eran hombres y 48% mujeres. - 6.500 millones de personas (85,5% de la población mundial) carecía de una conexión fiable a Internet de banda ancha (PNUD, abril 2020). - en 40 de los 84 países para los cuales había datos, menos de la mitad de la población tenía competencias digitales básicas como copiar un archivo o enviar un correo electrónico con un adjunto (UIT, 2018). - en 2017, tres cuartas partes de la población mundial tenía un teléfono móvil, pero en los PMD esa proporción era del 56%.

La brecha digital afecta a todo el mundo, incluidos los «países desarrollados» , también ellos con desigualdades en su interior. A esto hay que agregar los grandes déficits y las grandes brechas educativas pre-pandemia tanto en el Norte como en el Sur.

Brecha digital: Porcentaje de la población sin acceso a Internet

UNICEF/Innocenti Center, 2020.

Porcentaje de hogares con acceso a Internet

 Instituto de Estadísticas de la UNESCO, mayo 2020.

Según ITU Facts and Figures 2021, en 2021 63% de la población mundial usó Internet, un aumento del 17% desde 2019, resultado de la aceleración empujada por la pandemia. De los no conectados, 96% vivían en países en desarrollo.

La situación de América Latina y el Caribe pre-pandemia (2019-2020)

CEPAL, COVID-19 Informe Especial. Universalizar el acceso a las tecnologías digitales para enfrentar los efectos del COVID-19, Santiago, 26 de agosto de 2020. ▸ En 2019, el 66,7% de las personas tenían conexión a Internet. El otro tercio tenía acceso limitado o ningún acceso a las tecnologías digitales. ▸ En 12 países 81% de los hogares del quintil de ingresos más alto (quintil V) tenía conexión a Internet, en Brasil y Chile más del 60% de los hogares del primer quintil, y en Bolivia, Paraguay y Perú solo el 3%. ▸ En 2018 casi 23 millones de hogares - la mitad de los hogares sin conexión - se ubicaban en los dos quintiles más pobres (quintiles I y II). ▸ Las diferencias de conectividad entre zona urbana y rural eran muy grandes. 67% de los hogares urbanos tenía Internet y solo 23% de los rurales. En Bolivia, El Salvador, Paraguay y Perú más del 90% de los hogares rurales no tenía Internet. En Chile, Costa Rica y Uruguay solo cerca de la mitad de los hogares rurales lo tenían. ▸ Al menos 77 millones de personas en la zona rural carecían en 2020 de conectividad con estándares mínimos de calidad, según reveló la investigación “Conectividad Rural en América Latina y el Caribe: Un puente al desarrollo sostenible en tiempos de pandemia” (IICA, BID, Microsoft 2020). La investigación mostró grandes limitaciones en la disponibilidad de datos estadísticos sobre las áreas rurales. ▸ Jóvenes y adultos mayores tenían poca conectividad: el 42% de los menores de 25 años y el 54% de los mayores de 66 años no tenían Internet. Los menos conectados eran los niños de 5 a 12 años y los adultos mayores de 65; los más conectados eran los grupos de 21-25 años y de 26-65 años. ▸ En junio de 2020 el 44% de los países tenían una velocidad de conexión inferior a los 25 Mbps. Cuando la velocidad de descarga es inferior a los 5,5 Mpbs los usuarios pueden realizar solo actividades básicas y no pueden acceder al teletrabajo o la educación en línea. ▸ Menos del 50% de la población de América Latina y el Caribe tenía conectividad de banda ancha fija y solo 9,9% contaba con fibra de alta calidad en el hogar (Banco Mundial 2021). ▸ En 11 países el porcentaje de hogares desconectados se ubicaba entre 60% y 85%; en los países con mayor conexión en alrededor del 30%. ▸ El costo del servicio de banda ancha móvil y fija para la población del primer quintil llegaba al 14% y 12% de su ingreso, respectivamente. Esos costos representan alrededor de seis veces el umbral de referencia del 2% del ingreso recomendado por la Comisión sobre la Banda Ancha para el Desarrollo Sostenible a fin de clasificar un servicio de Internet como asequible. Educación en línea ▸ En 2018 el 46% de los niños y niñas de 5-12 años vivía en hogares sin Internet. En Bolivia, El Salvador, Paraguay y Perú más del 90% de los niños y niñas más pobres. Esto implica la exclusión de más de 32 millones de niños y niñas. ▸ El acceso a dispositivos digitales en el hogar es muy desigual entre niveles socioeconómicos y culturales. En 2018, entre 70% y 80% de los estudiantes de los niveles socioeconómicos más altos tenían computadoras portátiles en sus hogares mientras que entre 10% y 20% de los estudiantes de los quintiles de menores ingresos tenían estos dispositivos. ▸ Garantizar una educación inclusiva y equitativa y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de todo el ciclo educativa implica aumentar no solo la conectividad y la infraestructura digital sino también las habilidades digitales de maestros y profesores, así como adecuar los contenidos educativos al ámbito digital. ▸ Solo entre el 5% y el 15% de los adultos en la mayoría de los países tenían habilidades informáticas capaces de resolver problemas en entornos con un alto grado de tecnología (OCDE 2020). ▸ De los 29 países analizados, 23 complementaron la educación virtual con educación a través de la televisión y la radio.„ En 24 países se usaron materiales impresos para la población sin medios digitales ni audiovisuales. Teletrabajo ▸ Antes de la pandemia, el 7,9% de los trabajadores del mundo trabajaba desde su hogar y solo una minoría lo hacía mediante teletrabajo. ▸ La proporción de trabajo susceptible de realizarse a distancia varía entre países según las estructuras de los mercados laborales, las estructuras productivas, los niveles de informalidad y la calidad de la infraestructura digital. El porcentaje de puestos de trabajo que pueden migrar al teletrabajo está positivamente vinculado al nivel del PIB per cápita y a menores grados de informalidad. ▸ En Europa y Estados Unidos casi el 40% de los trabajadores puede trabajar desde su hogar. En América Latina y el Caribe, la CEPAL estima que alrededor del 21,3% de los ocupados podía teletrabajar en 2018. ▸ El porcentaje de ocupaciones en las que se podría teletrabajar está condicionado por los elevados niveles de informalidad, que en 2018 alcanzaban más del 50% del empleo total. La mayoría del empleo informal se concentra en sectores que necesitan interacción física, por lo que no se puede desarrollar en forma remota. ▸ La probabilidad de teletrabajar es mayor del 80% en los servicios profesionales, científicos y técnicos, la educación, las finanzas y los seguros. Eestos sectores representaban en 2020 menos del 20% de los ocupados. La probabilidad de teletrabajar en el comercio mayorista y minorista y la agricultura era del 15% y el 1% respectivamente. ▸ Otros factores condicionantes son la infraestructura digital, el nivel de digitalización de las empresas y las habilidades digitales. ▸ En la mayoría de las ocupaciones que se pueden hacer de manera remota los trabajadores tiene un mayor nivel de formación y reciben en promedio salarios mayores que quiens realizan actividades que no se pueden hacer de manera  remota.

Evolución de la situación educativa desde el confinamiento (2020-2023)

Registramos aquí algunos eventos y documentos vinculados a la UNESCO y otros organismos internacionales que dan cuenta de la evolución de la cuestión educativa, y en particular de la virtualización de la educación, a raíz de la pandemia.

Cada vez fue haciéndose más evidente la magnitud de la brecha digital y la dificultad para llevar a la práctica la anunciada educación virtual a distancia basada en el hogar. La prolongación del confinamiento y la postergación de la reapertura de las aulas - en varios países de América Latina y el Caribe las escuelas permanecieron cerradas hasta dos años - vino a complicar mucho más la situación y a exigir replanteamientos en las estrategias previstas inicialmente.

■ 18 marzo 2020: La UNESCO hace públicas sus "Recomendaciones para educar online en tiempos de coronavirus".

■ 26 marzo 2020: La UNESCO anuncia la creación de la Coalición Mundial para la Educación COVID-19 como "una iniciativa multisectorial para responder a las necesidades urgentes de la educación" durante la pandemia. Reúne a más de 150 miembros de la familia de la ONU, la sociedad civil, el mundo académico y el sector privado para asegurar que #LaEducaciónContinúa. La UIT es miembro de la Coalición. Otros miembros son Microsoft, Google, Amazon, Facebook, Zoom, Telefónica.

En la presentación de la Coalición, la directora general de la UNESCO, Audrey Azoulay, afirma que "la escolarización en nuestro planeta se ha vuelto virtual".

"Más de 1.400 millones de estudiantes en todo el mundo están afectados por el cierre de escuelas debido a la pandemia del COVID-19. De la noche a la mañana hemos entrado en una nueva era de aprendizaje. La escolarización en nuestro planeta se ha vuelto virtual, impartida a través de las ondas y a banda ancha, o simplemente se ha interrumpido. El punto de partida no es el mismo para todos. El mayor peligro es que los niños de contextos desfavorecidos se queden sin educación. Y no podemos permitir que esto ocurra.

La magnitud de este desafío exige innovación, alianzas y solidaridad. Necesitamos actuar urgentemente y trabajar juntos al unísono. Por este motivo, la UNESCO presenta hoy la Coalición Mundial para la Educación COVID-19. Tenemos miembros de la familia de la ONU, organizaciones de la sociedad civil, empresas de comunicación, aliados en el campo de las tecnologías de la información. Han dado un paso muy importante para compartir su talento, herramientas y tecnología para abordar las deficiencias de contenido y conectividad. Juntos ayudaremos a los países a diseñar y desplegar soluciones innovadoras y sensibles al contexto que no excluyan a nadie. La educación no puede detenerse, es un derecho fundamental. Asegurémonos de que siga siéndolo a pesar de esta crisis. Aprendamos de la experiencia de esta crisis para el futuro de la educación. Muchas gracias".

■ 14 abril 2020: La Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación, creada por la UNESCO en septiembre de 2019, en su Declaración sobre el COVID-19 y la educación advierte que "pensar que el aprendizaje en línea es el camino a seguir para todos es ilusorio":

"En la renovación de la educación, la interacción humana y el bienestar deben ser prioridad. La tecnología ‐ en particular la tecnología digital que permite la comunicación, y la colaboración y el aprendizaje a distancia ‐ es un instrumento formidable y una fuente potencial de innovación. Sin embargo, debería preocuparnos, cada vez más, el hecho de que el traspaso a la enseñanza a distancia en línea exacerbe las desigualdades, no solo en el Sur global, sino también incluso en los rincones más dotados de recursos de todo el planeta. Debemos asegurarnos de que la digitalización no socave la privacidad, la libre expresión y la libre determinación en materia de información, ni conduzca a un control abusivo de ello. Pensar que el aprendizaje en línea es el camino a seguir para todos es ilusorio. Además de renovar el compromiso con el profesorado, deberíamos reconocer y fomentar el aprendizaje realizado en las familias y las comunidades".

■ 21 abril 2020: La UNESCO dice: "Surgen alarmantes brechas digitales en el aprendizaje a distancia". En realidad, las brechas estaban ahí y venían siendo monitoreadas por diversos organismos, entre ellos la UIT. Lo que surge es la conciencia de la magnitud de dichas brechas. Menciona que:

"La mitad de los alumnos – unos 826 millones de estudiantes – que no pueden asistir a la escuela debido a la pandemia de COVID-19 no tienen acceso a una computadora en el hogar y el 43% (706 millones) no tienen Internet en sus casas, en un momento en que se utiliza la educación a distancia por medios digitales para garantizar la continuidad de la enseñanza en la inmensa mayoría de los países. Estas cifras fueron recopiladas por el Equipo de Trabajo sobre Docentes, una alianza internacional coordinada por la UNESCO, sobre la base de los datos procedentes del Instituto de Estadística de la UNESCO y la Unión Internacional de Telecomunicaciones.

Las disparidades son particularmente profundas en los países de bajos ingresos: en África Subsahariana 89% de los alumnos no tienen acceso a computadoras de uso doméstico y 82% carecen de acceso a Internet.

Además, a pesar de que mediante los teléfonos móviles los estudiantes pueden acceder a la información y conectarse con sus profesores y sus compañeros, unos 56 millones de alumnos viven en lugares donde no llega la cobertura de las redes móviles, y casi la mitad de ellos se encuentran en el África Subsahariana".

■ marzo-abril 2020: Una encuesta realizada por la UNESCO en marzo-abril de 2020 en los sistemas educativos de 61 países muestra la heterogeneidad de medidas tomadas por los gobiernos a raíz del cierre de las escuelas. Los gobiernos tratan de organizar alguna forma de educación a distancia. 90% de los países con ingresos altos y 53% de los países con ingresos bajos y medios están utilizando plataformas existentes de aprendizaje en línea. La insuficiente capacidad de Internet es un obstáculo para todos los sistemas educativos. La electricidad es un problema en 42% de los sistemas educativos de los países con ingresos bajos y medios. La falta de competencias digitales afecta a 80% de los padres y madres de familia encargados de facilitar el aprendizaje en línea desde la casa, a 64% de los docentes y a 48% de los alumnos en todos los niveles de ingresos.

■ Un análisis realizado por el Innocenti Center de UNICEF usando datos de acceso a la tecnología de encuestas de hogares así como información recabada en cada país por personal de UNICEF en 127 países muestra la heterogeneidad de respuestas que vienen dando los gobiernos al tomar conciencia de la brecha digital y de la imposibilidad de organizar planes educativos de emergencia contando únicamente con el Internet. 68% de los 127 países están organizando planes educativos de emergencia usando una combinación de medios digitales y no-digitales. 75% de ellos incluyen la televisión, 73% Internet, 58% la radio, 48% materiales impresos y 7% visitas domiciliarias.

■ 30 abril 2020: UNESCO, UNICEF, Banco Mundial y Programa Mundial de Alimentos (PMA) publican Nuevas directrices para la reapertura segura de las escuelas.

■ 1 junio 2020: Emanuela Di Gropello, Banco Mundial, “La educación en América Latina enfrenta una crisis silenciosa que con el tiempo se volverá estridente”. El Banco Mundial ha establecido tres fases de cooperación con los gobiernos: 1) hacer frente a la crisis, 2) recuperación y manejo de la continuidad del aprendizaje, y 3) mejoramiento de la educación.

■ 5 agosto 2020: Naciones Unidas publica el Informe de Políticas: La educación durante la COVID-19 y después (Policy Brief: Education during COVID-19 and Beyond) en el que llama a los países a "expandir la definición del derecho a la educación para incluir la conectividad".

■ 6 agosto 2020: El Secretario General de las Naciones Unidas advierte que se avecina una catástrofe en la educación y cita a la UNESCO diciendo que 24 millones de alumnos podrían abandonar los estudios. 

■ 27 agosto 2020: Según un nuevo informe de UNICEF, al menos una tercera parte de los niños en edad escolar de todo el mundo (463 millones, y posiblemente más dice UNICEF) no ha tenido acceso a la educación a distancia durante el cierre de las escuelas. La campaña Reimaginar de UNICEF insta a realizar inversiones urgentes para cerrar la brecha digital, facilitar a cada niño y niña el acceso a la educación a distancia y priorizar la reapertura de las escuelas en condiciones de seguridad.

■ 1 septiembre 2020: Reunidos en un foro virtual de alto nivel, Generation Unlimited: Connecting Half the World to Opportunities (Generation Unlimited: Conectando a la Mitad del Mundo a las Oportunidades), líderes de gobiernos (Ruanda, Kenia, Trinidad y Tobago), ejecutivos del sector privado (Microsoft) y funcionarios de Naciones Unidas (ONU, UNESCO, UNICEF, Banco Mundial, FMI) renuevan su compromiso de asegurar acceso a Internet a todas las escuelas y comunidades para el año 2030.

■ 25 septiembre 2020: En el marco de la Asamblea General de las Naciones Unidas se realiza en Nueva York la conferencia virtual Educación durante la COVID-19 y más allá: la Coalición Mundial para la Educación en Acción, en la que se da a conocer lo que viene haciendo dicha Coalición de la UNESCO para ayudar a los países a dar continuidad a la educación escolar durante la pandemia.

■ septiembre 2020: UNESCO, Medidas urgentes: cómo atenuar el impacto de la COVID-19 en el gasto necesario para lograr el ODS 4, Documento de Política 42.

■ octubre 2020: UNESCO, UNICEF y Banco Mundial realizaron una encuesta sobre las respuestas nacionales ante el cierre de las escuelas, desde la educación pre-escolar hasta la educación secundaria. Este resumen ejecutivo del informe, en español, fue divulgado en octubre de 2020. Resumen ejecutivo: ¿QUÉ HEMOS APRENDIDO? Hechos salientes de una encuesta a los ministerios de educación sobre las respuestas nacionales a la COVID-19.

■ 2 diciembre 2020: Banco Mundial, Comunicado de prensa, "Debido a la pandemia de COVID-19, 72 millones de niños más podrían verse afectados por la pobreza de aprendizajes" a propósito de la publicación del informe "Hacer realidad el futuro del aprendizaje: De la pobreza de aprendizajes al aprendizaje para todos en todas partes". El Banco Mundial llama "pobreza de aprendizajes" a la situación de "niños y niñas de 10 años que no pueden leer ni entender un texto simple". El Banco afirma que, de mantenerse cerradas las escuelas, "podría aumentar del 53% al 63% el porcentaje de niños en edad de asistir a la escuela primaria de los países de ingreso bajo y mediano que se ven afectados por la pobreza de aprendizajes, y esta generación de estudiantes podría perder alrededor de USD 10 billones en ingresos generados a lo largo de toda la vida, monto equivalente a casi el 10% del producto interno bruto (PIB) mundial".

"Es necesario adoptar medidas urgentes para materializar una nueva visión de la educación: una que haga posible el aprendizaje para todos los alumnos, donde sea que se encuentren".

■ 2 marzo 2021: Un informe de UNICEF destaca que 3 de cada 5 niños y niñas que perdieron un año escolar en el mundo durante la pandemia viven en América Latina y el Caribe. Esta región enfrenta el cierre de escuelas más largo. En promedio, las escuelas han permanecido cerradas 158 días desde marzo de 2020 hasta febrero de 2021, más que la estimación global (95 días). El promedio global es de 37 días.

■ 24 marzo 2021: Es hora de volver a aprender, Rafael de Hoyos y Jaime Savedra, Banco Mundial. El Banco confunde educación y aprendizaje, y entiende aprendizaje como aprendizaje escolar. El aprendizaje es permanente, a lo largo y ancho de la vida. Niños y niñas siguen aprendiendo aunque las escuelas estén cerradas. Lo que se quiere decir es volver a la educación escolar.

■ 6 abril 2021: UNESCO, UNICEF y Banco Mundial publican Misión: Recuperar la educación en 2021, la cual incluye tres prioridades:
Prioridad 1: Todos los niños vuelven a la escuela en un entorno seguro y propicio.
Prioridad 2: Recuperar el aprendizaje perdido.
Prioridad 3: Preparar y empoderar a los docentes.
A principios de 2022 se proponen evaluar los progresos alcanzados en estas tres prioridades.

■ 21 junio 2021: UNESCO/OREALC-LLECE, Documento de programa. A un año del comienzo de la pandemia: Continuidad educativa y evaluación en América Latina y el Caribe en 2021. Análisis desde la evidencia del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). Actualmente la mayoría de países de la región está en diversas situaciones de cierre parcial y evalúan el retorno a clases. El único país que no cerró las escuelas y mantivo las clases presenciales fue Nicaragua.

En cuanto a la evaluación, los países parecen tener claro que 2021 debe ser un año en que se priorice el diagnóstico para conocer los efectos de la pandemia. Hay interés en retomar calendarizaciones suspendidas e implementar herramientas nuevas, específicamente diseñadas en respuesta a la pandemia.

Los países miembros del LLECE son: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay.

■ 28 junio 2021: UNICEF Ecuador, ¿Qué piensan los niños y niñas luego de un año fuera de las aulas?. Tras más de 13 meses de suspensión de clases presenciales, niñas, niños y adolescentes de diferentes zonas del Ecuador cuentan cómo se sienten sin ir a la escuela.

■ 13 julio 2021. Un tercio de los países no está tomando medidas para ayudar a niños y niñas a ponerse al día post COVID-19, Manos Antoninis, Director del Informe GEM y Silvia Montoya, Directora del Instituto de Estadística de la UNESCO, Blog de la educación mundial. Según un nuevo informe mundial de UNESCO, UNICEF, Banco Mundial y OCDE sobre una encuesta de las respuestas educativas nacionales al cierre de escuelas tras el COVID-19, realizada en colaboración con el Informe GEM, solo un tercio de los países está tomando medidas para medir las «pérdidas de aprendizaje» en la enseñanza primaria y el primer ciclo de secundaria, mientras que un tercio no está implementando programas de recuperación. 142 países respondieron a la encuesta que abarca de febrero a mayo de 2021.

Para compensar el cierre de escuelas los países han implementado una serie de medidas para mitigar las pérdidas de aprendizaje: Alrededor del 40% de los países ampliaron el año académico, mientras que un poco más del 40% dio prioridad a ciertas áreas o competencias del currículo. Más de la mitad de los países informaron que no han hecho ni harán ajustes en ningún nivel educativo.

A nivel mundial, 28% de los países anuló los exámenes en el primer ciclo de secundaria y el 18% en el segundo ciclo.

La revisión de las políticas de acceso fue infrecuente, especialmente en el caso de las niñas, lo que es preocupante, ya que las adolescentes corren el mayor riesgo de no volver a la escuela en los países de ingresos bajos y medios-bajos.

Los países de ingresos bajos están rezagados en la implementación incluso de las medidas más básicas para garantizar un regreso seguro a la escuela: menos del 10% informó que disponía de suficiente jabón, agua limpia, instalaciones de saneamiento e higiene, y máscaras para garantizar la seguridad de todos los educandos y miembros del personal, en comparación con el 96% de los países de ingresos altos.

La mayoría de países informaron que el personal docente es o será un objetivo prioritario para la vacunación contra el COVID-19, ya sea a través de una medida nacional de inmunización (59%) o a través de la iniciativa COVAX (7%).

La encuesta también resalta la implementación y la eficacia de la formación a distancia y el apoyo conexo a más de un año de la pandemia.

La mayoría de países, en todos los grupos de ingresos, adoptaron medidas para proporcionar aprendizaje a distancia y dieron instrucciones a las y los maestros (89%). Sin embargo, en ciertos casos estas soluciones no fueron adoptadas por el alumnado. Más de un tercio de los países de ingresos bajos y medios-bajos que proporcionaron clases a través de la televisión o la radio informaron que se llegó a menos de la mitad de las y los alumnos de primaria.

Para garantizar la aceptación y el compromiso del alumnado se necesitan estrategias de aprendizaje a distancia adaptadas al contexto, el compromiso de los padres y las madres y el apoyo del personal docente. Asimismo, no siempre se evalúa la eficacia del aprendizaje a distancia. Solo el 27% de los países de ingresos bajos y medios-bajos respondieron que tenían una política de aprendizaje digital plenamente implementada, en comparación con la mitad de los países de ingresos altos.

■ 26 julio 2021. Consulta: ¿qué perfiles de países sobre tecnología y educación?, Blog de la educación mundial. El Informe GEM 2023 anuncia que examinará críticamente el papel de la tecnología en la educación: el potencial y los riesgos que conlleva así como los retos que plantea a los gobiernos, con el objetivo de elaborar políticas coherentes que maximicen beneficios y minimicen amenazas. La nota conceptual del informe se publicará en septiembre, seguida de un intenso período de consulta.

■ 28 julio 2021. Global Education Recovery Tracker.

■ 12 agosto 2021: Se da a conocer el documento Las juventudes latinoamericanas y caribeñas y la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible: una mirada desde el sistema de las Naciones Unidas. Las Agencias del Sistema de Naciones Unidas en América Latina y el Caribe integrantes del Grupo de trabajo de juventud de la Plataforma de Colaboración Regional de las Naciones Unidas para América Latina y el Caribe (RCP LAC) realizaron en mayo-junio de 2020 y en línea la “Encuesta de las Naciones Unidas sobre juventudes de América Latina y el Caribe dentro del contexto de la pandemia del COVID-19” dirigida a las y los jóvenes de la región con edades entre 15 y 29 años. Su objetivo fue conocer cómo están viviendo la pandemia así como sus preocupaciones presentes y futuras.

■ 18 agosto 2021: ¿Cuentan los países con los datos educativos necesarios para responder a la pandemia?, Alejandro Vera y Martín Scasso, UNESCO/OREALC, Santiago. A raíz de la suspensión de las clases presenciales en marzo de 2020 se ha exigido a los sistemas de información para la gestión de la educación (SIGED) proveer más datos de los que suelen reportar, en forma más frecuente y oportuna, y sobre dimensiones que usualmente no consideraban en sus mediciones.

■ 25 agosto 2021: CAF, Nivelación de aprendizajes, una de las tareas prioritarias de la pandemia. El CAF (Banco de Desarrollo de América Latina) considera urgente "recuperar el tiempo perdido durante el cierre de escuelas y el proceso de adaptación a la virtualidad que provocó la pandemia del COVID-19". Un informe del CAF propone aprovechar las pruebas estandarizadas que ejecutan los países para identificar grupos poblacionales y temas que requieren mayor atención, y reforzar la medición de habilidades socio-emocionales y de salud mental. Pone como ejemplos a seguir en la región a Chile con el “Diagnóstico Integral de Aprendizajes” y a Uruguay con la “prueba en línea Aristas en Clase”.

■ 26 agosto 2021: "El enorme pero invisible costo de mantener los colegios cerrados",
Jaime Saavedra, Banco Mundial.

■ 16 septiembre 2021: La UNESCO alerta que 117 millones de alumnos en el mundo permanecen aún sin escolarizar. Los centros educativos han abierto totalmente en 117 países, lo que equivale a 539 millones de alumnos desde preescolar hasta secundaria (35% de la población escolar del mundo). 117 millones de estudiantes (7,5% de la población escolar) permanecen afectados por el cierre total de las escuelas en 18 países.

El incremento de la vacunación de la población y de los docentes en particular ha contribuido a la reapertura de las escuelas. Se ha dado prioridad a la vacunación de los docentes en 80 países (42 millones de docentes). En algunos países, la vacunación de los alumnos a partir de los 12 años de edad también ha contribuido a la reapertura de las escuelas.

■ 10 noviembre 2021: Declaración de París: Un llamado global para invertir en los futuros de la educación, UNESCO, París. La UNESCO hace público en evento internacional en París el Informe "Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación" (Resumen) preparado por la Comisión Internacional para los Futuros de la Educación. Ver texto completo en inglés.

■ 6 diciembre 2021: Banco Mundial, UNICEF y UNESCO, Las pérdidas de aprendizaje debido a la COVID-19 podrían costarle a la generación de estudiantes actual unos USD 17 billones del total de ingresos que percibirán durante toda la vida, Washington, D.C.

■ 6 diciembre 2021: El estado de la crisis educativa mundial: Un camino hacia la recuperación, Informe de UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial, Resumen Ejecutivo, Washington, D.C. Informe completo en inglés.

■ 14 diciembre 2021: La Declaración sobre la Conectividad en Educación de RewirEd (en inglés: Rewired Global Declaration on Connectivity for Education) se da a conocer en la RewirEd Summit en Dubai (14-18 diciembre 2021). "Esta provee una nueva orientación para la transformación digital en educación. Destaca principios y compromisos para asegurar que las tecnologías avancen las aspiraciones en favor de una educación inclusiva basada en los principios de justicia, equidad y respeto por los derechos humanos. Reflexiona sobre las lecciones aprendidas durante la pandemia del COVID-19 y concluye que sin un cambio de rumbo, la integración de la tecnología a la educación corre el riesgo de acentuar el aislamiento de los estudiantes, exacerbar las inequidades, estrechar las experiencias de aprendizaje y privatizar la educación, disminuyendo su estatus como bien público".

Principio 1: Centrarse en los más marginalizados.
Principio 2: Aumentar las inversiones en recursos educativos digitales abiertos y de alta calidad.
Principio 3: Mover la educación a espacios digitales requiere innovación y cambio pedagógico.

■ 21 diciembre 2021: Hay que revertir la pérdida educativa de la pandemia, por Henrietta Fore (UNICEF) y David Malpass (Banco Mundial), 20 dic. 2021.

"Cuando las escuelas se cerraron debido a la COVID-19, los niños de los países en desarrollo fueron los que más sufrieron. Aunque el aprendizaje virtual no produce los mismos resultados que la educación presencial, la tecnología utilizada de manera eficaz puede cerrar las brechas educativas y prevenir la pérdida de aprendizaje.

Ya cerca de comenzar el tercer año de la pandemia de COVID‑19, las aulas siguen total o parcialmente cerradas para no menos de 647 millones de estudiantes en todo el mundo. E incluso allí donde se reabrieron, muchos alumnos siguen quedando rezagados".

■ 24 enero 2022: How Learning Continued during the COVID-19 Pandemic. Global Lessons from Initiatives to Support Learners and Teachers, OECD, Banco Mundial, Harvard’s Global Education Innovation Initiative y HundrED (solo disponible en inglés).

■ 17 marzo 2022: Actuemos ya para proteger el capital humano de nuestros niños. Los costos y la respuesta ante el impacto de la pandemia de COVID-19 en el sector educativo de América Latina y el Caribe, Banco Mundial, 2021.

Principales mensajes del estudio:
- La región de América Latina y el Caribe antes de la pandemia: una crisis de aprendizaje.
- La crisis sanitaria y económica de la COVID-19 en ALC y su impacto en el cierre de escuelas.
- Esfuerzos en ALC para mitigar las pérdidas de aprendizaje mediante educación a distancia.
- La educación a distancia no puede remplazar la educación presencial.
- Las enormes pérdidas de aprendizaje en los países de ALC.
- Los costos de la pandemia van más allá de las pérdidas de aprendizaje.
- Un llamado a la acción (y cómo operacionalizarlo).
. Enfrentar la pandemia durante el cierre de escuelas.
. Gestionar la continuidad y recuperar los aprendizajes durante la reapertura de escuelas.
. Impulsar mejoras y aceleración para el largo plazo.

■ 1 abril 2022: Menos de la mitad de los países ponen en marcha estrategias de recuperación del aprendizaje a gran escala para ayudar a los niños a ponerse al día, UNESCO, UNICEF y Banco Mundial.

“Con una pérdida total combinada de 2 billones de horas presenciales de escolaridad debido al cierre de los centros educativos desde marzo de 2020, los alumnos de más de 4 de cada 5 países han quedado rezagados en su aprendizaje. El aprendizaje de los niños provenientes de entornos más desfavorecidos se ha degradado. Especialmente los más marginados –los que viven en la pobreza y en las regiones rurales, los niños discapacitados y los alumnos más jóvenes- son los que han quedado más rezagados.

Las competencias básicas que constituyen los cimientos de todo lo relativo a la educación han desaparecido en numerosos países. Los niños ya no saben leer ni escribir; algunos no son capaces de reconocer las letras del alfabeto. Algunos niños que iban a comenzar su escolarización no tuvieron nunca la oportunidad de adquirir estas competencias, ya que la educación de la primera infancia desapareció en la mayoría de los países. Sin medidas urgentes de rectificación todo esto pudiera acarrear graves consecuencias a lo largo de toda la vida en términos de salud y bienestar, de aprendizaje futuro y de empleo.

La señal de alarma se ha disparado varias veces. Seis meses después del comienzo de la pandemia, debido a la imposibilidad de acceder al aprendizaje a distancia, ya sabíamos que al menos la tercera parte de los escolares a través del mundo se encontraban completamente desconectados de su educación. Sabíamos que unos 24 millones de niños y jóvenes podían abandonar del todo sus estudios. Sabíamos que aumentarían el trabajo de los niños y los embarazos precoces. Sin embargo, no se ayudó suficientemente a los niños para que recuperaran lo que habían perdido.

En un período en el que es más necesaria que nunca, la financiación de la educación, sigue siendo dramáticamente insuficiente. Los países han asignado un promedio del 3% de sus planes de recuperación de la COVID-19 a la educación. En los países de ingresos bajos o medio bajos la asignación fue inferior al 1%.

Los gobiernos deben multiplicar sus esfuerzos para escolarizar a cada niño. La educación es un derecho humano fundamental. Los múltiples obstáculos que se superponen –fundamentalmente la pobreza, las normas culturales y la mala calidad de la enseñanza– que impiden que los niños puedan acceder a la educación, deben erradicarse. Cada niño debe ser evaluado con relación a su aprendizaje y, en función de los resultados obtenidos, debe acceder a cursos de recuperación de calidad personalizados que le permitan recuperar lo perdido e ir más allá de la recuperación. La enseñanza debe adaptarse al nivel en que cada niño se encuentra con relación a su aprendizaje. Los docentes deben recibir la formación, el apoyo y los recursos que necesitan. Finalmente, las escuelas no deben limitarse a los lugares de aprendizaje y deben apoyar el bienestar y la seguridad de los niños.

“Es ahora o nunca el momento de actuar y de transformar la educación para salvar a esta generación”.

■ junio 2022: Banco Mundial, UNICEF, UNESCO. (2022). Dos años después: Salvando a una generación, Washington, D.C.  Mensajes principales:

• ALC ha sufrido uno de los cierres de escuelas más largos del mundo. La región fue golpeada en forma inusitada en términos sanitarios, económicos y educativos. En la región, toda una generación de estudiantes —alrededor de 170 millones de niñas, niños y adolescentes — se vio privada de educación presencial por aproximadamente 1 de cada 2 días efectivos de clase a la fecha.
• Los efectos de la pandemia sobre el sector educativo de la región han sido muy serios:
• Tomando en cuenta los efectos hasta finales de 2021, el impacto general sobre la población no escolarizada ha sido limitado gracias a una serie de políticas de protección. Sin embargo, se necesitan más datos para evaluar plenamente este impacto en el período 2021/2022, y millones de niños y adolescentes corren el riesgo de abandonar los estudios por rezagarse académicamente.
• Las pérdidas de aprendizaje proyectadas y reales son muy altas, y más graves para los primeros grados, los estudiantes de menor edad y la población en condición socioeconómica más baja. Los niveles de rendimiento en lectoescritura y en matemáticas de los estudiantes del nivel primario caerían a niveles similares a los de hace más de 10 años, en un contexto en el que las mejoras ya eran muy lentas. Se estima que alrededor de 4 de cada 5 estudiantes de sexto grado no serían capaces de entender e interpretar un texto de longitud moderada.
• Las pérdidas de aprendizaje se traducirían en una disminución de cerca del 12% en los ingresos a lo largo de la vida de un estudiante actual.
• La salud psicosocial y el bienestar de los estudiantes también se vieron muy afectados.
• La incipiente recuperación debe centrarse en el regreso a la escuela y, sobre todo, en la recuperación y aceleración del aprendizaje:
• La agenda de retorno a la escolaridad debe abarcar: (i) reapertura segura y sostenible de las instituciones educativas; (ii) reinscripción de todos los estudiantes; y (iii) prevención del abandono escolar.
• La agenda de recuperación y aceleración del aprendizaje debe comprender: (i) priorización y consolidación de los planes de estudio; (ii) evaluación de los niveles de aprendizaje; y (iii) implementación a escala de estrategias y programas de recuperación del aprendizaje.
• Esta agenda requiere de la aplicación urgente y comprehensiva de cuatro compromisos:
• Un compromiso para colocar a la recuperación educativa en lo más alto de la agenda pública.
• Un compromiso para reintegrar a niños y adolescentes que han abandonado la escuela y asegurar que permanezcan en ella.
• Un compromiso para recuperar los aprendizajes perdidos y asegurar el bienestar socioemocional de niños, niñas y adolescentes.
• Un compromiso para valorar, apoyar y capacitar al personal docente. 

■ julio 2023: UNESCO, Informe GEM 2023. Tecnología en educación: ¿Una herramienta en términos de quién?. El informe buscó responder a dos preguntas: ¿Qué problemas educativos pueden resolverse con el uso de la tecnología? y ¿Qué condiciones deben cumplirse para que la tecnología esté al servicio de la enseñanza?. 

El informe concluye que la tecnología sirvió a una minoría durante el confinamiento: el aprendizaje en línea llegó al 31% de los estudiantes del planeta y no pudo llegar al 72% de los más pobres. 

Mensajes clave: 

- No abundan pruebas adecuadas e imparciales sobre el impacto de la tecnología educativa. „

- La tecnología ofrece la esperanza de una educación a millones de personas, pero excluye a muchas más.

- Algunas tecnologías educativas pueden mejorar ciertas modalidades de aprendizaje en determinados contextos.

„- El rápido ritmo de cambio tecnológico dificulta la adaptación de los sistemas educativos. 

- El contenido en línea ha aumentado sin suficiente regulación sobre el control de la calidad y la diversidad.

■ sep. 2023: Mark West, An ed-tech tragedy? Educational technologies and school closures in the time of COVID-19, UNESCO, Paris, 2023. La UNESCO publica este informe de 650 páginas, el cual concluye que el intento de pasar, al inicio de la pandemia, de la educación presencial basada en la escuela a la educación a distancia virtual basada en el hogar fue un rotundo fracaso, una "tragedia educativa" que hizo más daño que bien, que dejó afuera a la mayoría, puso en enorme desventaja a los pobres y acrecentó, en vez de redujo, las desigualdades en cada país y en el mundo. 

UNESCO aclara que las ideas y opiniones expresadas en esta publicación son de los autores, no necesariamente de la UNESCO, y no comprometen a la organización. Autor: Mark West. Editoras: Kate Davison y Rebecca Yaghmour. El informe es prologado por Stefania Giannini, Directora General Adjunta para la Educación de la UNESCO.

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "2020: ¿Estaba el mundo preparado para la educación virtual?", blog OTRAƎDUCACION, Quito, marzo 2022. Actualizado: dic. 2023.

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