Pedagogía escolar: el cultivado hábito de no entender

Rosa María Torres

Claudius Ceccon - Brasil

Para Julián

Es conocida y cuestionada la cultura médica ensimismada en su jerga e impávida frente a la incomprensión de los pacientes. Pero igual de chocante y aún más paradójico es el ensimismamiento de la cultura escolar, empeñada en cultivar el hábito de no entender y de no preguntar por lo que no se entiende, cuando su misión es justamente explicar, enseñar, educar.

Desde que entran a la escuela los niños se enfren­tan a normas, relaciones, rituales, textos, palabras, que no entienden. Desde el primer día de clases los alumnos a­prenden que no entender es una regla del juego escolar, una en la que la escuela basa su autoridad y su poder. Preguntar interrumpe y perturba, desvía del guión y de los tiempos establecidos. Cuestionar, ni se diga.

Des­codifi­car los lenguajes formales de la escuela es tarea que se encarga a los alumnos, bajo una consigna muy valorada en el medio escolar: "enriquecer el vocabulario". La peor aplicación de dicha consigna se da en las tareas escolares y en las pruebas de evaluación.

A mi hijo me­nor, en tercer grado, le enviaron a consultar en el dic­cio­nario la pa­labra "hipertrófico", con la que seguramente tropezaron en algún texto escolar. Copió en su cuaderno, con su mejor letra, y sin entender una sola palabra:

HIPERTROFICO, CA. adj. Med. Relativo a la hipertrofia o que presenta sus caracteres.

Nunca, en cam­bio, a su maestra de tercer grado se le ocurrió ex­plicar el significado de "conmutación", a fin de que los alumnos entendie­ran por qué la propiedad conmutativa de la suma se llama así. Cosas como éstas simplemente hay que recitarlas de memoria, como se entona con fervor el himno nacional, sin saber a cabalidad qué es lo que se está diciendo.

Si como pedagoga y como lingüista todo esto continúa provocándome estupor, como madre de hijos escolares me ha provo­cado siempre indigna­ción. Valgan, para ejem­plificar lo dicho, estas piezas extraídas de una prueba que le tomaron a mi mismo hijo menor cuando estaba en cuarto grado en una capitalina escuela privada: 

Pregunta:  Frente a cada dibujo determine señalando con una cruz de qué región son característicos los siguientes productos (acom­pañado de dibujos irreconocibles).
Respuesta: en blan­co.
Puntos: cero.
Explicación:
- "No enten­dí lo que me pregunta­ban".
- "¿Por qué no le pe­diste a la maestra que te aclarara la pregun­ta?".
- "Porque en los exám­enes no se puede pre­guntar".

Pregunta: ¿En qué radica la importancia de la presencia de petró­leo en la Re­gión Amazónica?.
Respuesta: en blanco.
Puntos: cero.
Explicación: La misma anterior.

Pregunta: Ultimo soberano del Tahuantinsuyo
Respuesta: en blanco.
Puntos: cero.
Explicación: "No sabía lo que quería decir soberano". (El texto de lectura y los apuntes del cuaderno se referían a Ata­hualpa como rey, inca, caci­que. El examen se aprovechó pues para iniciar a los niños en un nuevo término).

Pregunta: ¿Con qué objeto vinieron al Ecuador los miembros de la Mi­sión Geo­dé­sica?.
Respuesta: Con barco.
Puntos: cero.

Cero a la perfecta lógica de un niño que sabe que objeto signifi­ca cosa. Cero al complejo razonamiento que supuso llegar a la conclusión - propia - de que debieron venir en barco (y no en avión, por ejemplo, pues en esa época no e­xistían; y no a pie o en auto, pues venían de muy lejos y debían cruzar un océano).

Medalla para la escuela y la maestra que no sucumbieron a la tentación de un vulgar ¿Para qué?, fieles a la tradición escolar que advierte que es más ilustrado y elegan­te preguntar un ¿Con qué objeto?. Fa­lla del niño, no de la monstruosa pedago­gía escolar.

No se requiere ser pedagogo para llegar a esta conclusión. Cual­quier padre o madre de familia que se haya tomado la molestia de hojear los cuadernos y las pruebas escolares de sus hijos podrá sin duda reconocer es­tos ejemplos y recordar otros tantos de su propia colección. Ejemplos que a­bundan, nos causan risa y hasta ternura, nos sirven de tema de conversación en las reuniones fa­miliares o de amigos-padres-de-familia, pero que nos muestran el dramatismo de nuestro sistema esco­lar.

Si los ejemplos da­dos provienen de una escuela privada de Quito, de un alumno hijo de padres intelectuales, criado en­tre libros y expuesto cotidianamente a abun­dante lenguaje oral y escrito, ¿qué puede esperarse suceda en escuelas con alumnos que se mueven en situaciones sociocomunicativas mucho menos favorables?.

Las taras pedagógicas reseñadas aquí no son invento ecuatoriano ni de su exclusividad. En realidad, desde que mis hi­jos empeza­ron el vía crucis escolar y en los sucesivos países donde les ha tocado sufrirlo, he venido coleccionando preciosas muestras escolares de circulares, deberes, pruebas, exámenes, textos, y demás. Pero lo que sí parece propio del Ecuador es que, a diferen­cia de muchos otros países, en éste el tema educativo y propiamente pedagógico no es tema de preocupación, crítica, análisis y debate público, y tampoco tema de educación ciudadana asumido como tal por el aparato gubernamental, el sistema escolar, las instituciones académicas o los medios de comunicación.

* Publicado oiriginalmente en el diario Hoy, Quito, 23/07/1988.

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Deberes insólitos

Rosa María Torres

No hay familia con hijos escolares que no tenga su propia colección de "deberes insólitos" para contar. Los que he seleccionado son casos reales que me han contado - con esa mezcla de indig­nación y risa que provocan estos casos - padres de familia que tienen a sus hijos en escuelas públicas y particulares en Quito, Sao Paulo, Santiago, Nueva York y Buenos Aires (lo que indica, de paso, lo generalizado del fenómeno...) 

• Ecuador  A los niños de sexto grado de una escuela pública en Conocoto (poblado ubicado a 25 kilómetros de Quito) se les envía como deber de Historia ir a la Plaza de la Independencia (pleno corazón de Quito) y copiar todos los textos históricos que están escritos en dicha plaza, lo que incluye el monumento central (cuatro costados llenos de nombres propios), la fachada de la Catedral (cubierta de textos densos referidos al "descubrimiento de América") y la fa­chada del Palacio de Gobierno. Por supuesto, los niños deben tras­ladarse a Quito acompañados de personas adultas. Sábado a la mañana, las familias se movilizan y se dedican a copiar en minga. El descanso a la hora del almuerzo, compartiendo entre ellas sánduches y refrescos, termina de paso convirtiendo a la tarea escolar en un improvisado picnic urbano en pleno centro de la ciudad.

• Brasil  A niños de cuarto grado de primaria de una escuela parti­cular de Sao Paulo se les pide traer recortes de pe­riódico referidos a los países de América Latina y el Caribe. La idea, en principio, parece excelente: estu­diar la geografía de la región con ayuda de los diarios y las noticias. El pequeño problema, inmediatamente convertido en dolor de cabeza para los padres de familia, es que, en las dos semanas que hay de tiempo para entregar el deber, no todos los países de la lista hacen noticia. En particular, brillan por su ausencia los países caribeños. Algunos padres, desesperados, empiezan a comprar varios diarios y a mirar con lupa páginas y secciones de principio a fin. El padre que me cuenta la anécdota me confiesa que debió, finalmente, adulterar unos pocos titulares y noticias para que aparecieran Belice, las Islas Vírgenes Británicas, San Vicente y Las Granadi­nas, Santa Lucía, y Trinidad y Tobago. A los niños que no llevaron los países completos se les descontó, proporcionalmente, la calificación.

• Chile  Niños y niñas de quinto grado de una escuela particular de Santiago deben entrevistar a un candidato a la diputa­ción. Es - explica la profesora - una manera de que los niños aprendan, en la vida real, lo que es el juego democrático: una clase viva de Cívica. Padres, familiares cercanos y lejanos, allegados, vecinos: todo el mundo entra en acción para conseguir la cita con algún diputable. En medio de la agitada campaña política, como es eviden­te, los candidatos tienen poco interés en dedicar tiempo a un escolar de primaria. Sólo dos niñas logran cumplir en la fecha prevista, las dos entrevis­tando al mismo personaje, tío de una de ellas. Los que no consi­guen persona­je ni entrevista sacan cero. Los padres se reúnen y hacen una protesta formal a la rectora, quien accede a hablar con la profesora. La profesora, antes que dar su brazo a torcer, cambia diputado por artista. Ahora niños y padres deben ir a la caza de un artista famoso, lo que incluye cantantes, animado­res de televisión, pintores, etc. Me fui de Santiago cuando mis amigos, padres de una de las alumnas, iniciaban esta nueva etapa de persecusión. No llegué a saber si finalmente lo consiguieron.

 

• Estados Unidos   A Rita, niña estadounidense de quinto grado que va a una escuela pública, le envían una tarea con la instrucción siguiente: "Encerrar los verbos en un rectángulo, los sustantivos en un círculo y los adjetivos en un triángulo". La tarea hay que hacerla sobre un texto que está en el libro de Lenguaje. Al abrir el libro en la página que corresponde, Rita se encuentra con un primer problema: el texto está escrito a renglón seguido, con espacios apretados entre líneas. Con suma delicadeza empieza a atrapar verbos con rectángulos de trazo fino, evitando que se toquen entre sí. Al llegar a los sustantivos se desata el verdadero problema: no hay modo de hacer que los círculos resulten círculos (Rita ha aprendido que los círculos son redondos, no ovalados). Pero es al llegar a los adjetivos que Rita pierde el control: los triángulos - desfigurados - se entreveran entre sí y con los círculos y los rectángulos. Frente al laberinto final que resulta la obra, Rita no puede más y se suelta en llanto. La tarea termina en drama familiar y en esquela comedida al profesor de Lenguaje.  

• Argentina  Cristina, niña argentina de cuarto grado, se prepara para hacer su deber con la siguiente instrucción: "Buscar en el diccionario la palabra FORRAJE y copiar la definición. Si la definición contiene alguna palabra que no se entiende, buscar también esa palabra y copiar la definición". Cristina busca FORRAJE y copia en su cuaderno:

Forraje: Hierba, heno o paja que se da a las bestias.

Se da cuenta que no entiende la palabra HENO, la busca y copia en su cuaderno:

Heno: Planta gramínea pratense.

Ahora resulta que no entiende GRAMINEA y PRATENSE. Duda un momento, pero decide continuar. Empieza con GRAMINEA y copia:

Gramínea: Familia de plantas monocotiledóneas que tienen tallos huecos divididos por nudos y flores en espigas o en panojas, como los cereales.

Tal parece que esto no tiene fin. Ahora vienen MONOCOTILEDONEAS y PANOJAS. ¿Debe seguir consultando y copiando palabras hasta el infinito? Decide que no. Antes de cerrar el cuaderno, y quizás más para tranquilizar su propia conciencia que para disculparse con la maestra, escribe una nota final:

"Paro porque ya tengo sueño. Todas estas palabras, de todos modos, seguramente las aprenderé cuando sea grande".

• Ecuador  A Nicolás, mi sobrino, niño ecuatoriano de cuarto grado en escuela particular, se le envía como deber hacer un dibujo para cada una de las palabras de una lista provista por la maestra. Por más que se quiebra la cabeza, no consigue ilustrar la palabra SUBRAYAR, incluida en la lista. La mamá envía al día siguiente a la maestra el artículo de la tía de Nicolás, "Deberes insólitos", aparecido en El Comercio, dos semanas antes. No hubo retorno ni se supo más al respecto.

Textos relacionados:
Rosa María Torres, El tormento de los deberes 
Rosa María Torres, La escuela impenetrable a la modernidad
Rosa María Torres, Escuelas del mundo ▸ Schools in the world

Para saber más:

Ponen en duda el valor de los deberes  (La Nación, 8 abril 2012)
Francia: Rebelión contra las tareas en casa (El País, 2 abril 2012)

España: CEAPA denuncia la sobrecarga de deberes escolares en casa (CEAPA, 27 marzo 2012)

El tormento de los deberes

Rosa María Torres

La cantidad de deberes que envían escuelas y colegios - públicos y privados - es verdaderamente irritante, tema de conflicto y hasta de violencia en el hogar y en la escuela y, cada vez más, de protesta por parte de estudiantes y padres de familia en todo el mundo.

A inicios de 2012, la Federación de Consejos de Padres de Alumnos de Francia (FCPE) sorprendió declarándose en huelga de deberes escolares (prohibidos en la escuela primaria, pero muchos profesores siguen enviándolos). La iniciativa francesa fue apoyada, desde España, por la Confederación Española de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA). En octubre 2012 el propio presidente francés, François Hollande, decidió abolir los deberes escolares en la escuela primaria, parte de un amplio paquete de reformas educativas en Francia: "Un programa educativo es, por definición, un programa social. El trabajo debería hacerse en la escuela, no en la casa". China, donde la presión escolar ha llegado a niveles insostenibles de depresión y suicidio entre niños, adolescentes y jóvenes, no solo en relación a las pruebas sino también a los deberes, dio una gran sorpresa y una gran lección al mundo al decidir (julio 2013) abolir los deberes para los niños de 6 a 8 años pues "deben tener más tiempo para experimentar la naturaleza y participar en actividades sociales".

En nuestros países, los deberes escolares siguen suscitando, a lo sumo, reclamos domésticos, localizados o en pequeños grupos. Y hay incluso quienes piden más deberes. Son, por lo general, los padres y/o madres de los buenos alumnos, de los "aplicados". O los con un sentido estoico de la vida y, en particular, de la de sus hijos. O padres y madres con vidas complicadas, impotentes frente al tiempo extraescolar de los hijos y/o atormentados por las amenazas que se ciernen sobre ellos dentro y fuera del hogar, incluyendo accidentes, malas compañías, exceso de televisión o de aparatos electrónicos, etc. El razonamiento parece terminar siendo: más vale esclavitud frente a los deberes escolares que libertad en su ausencia. Están también, claro, los padres desinformados y genuinamente contagiados de la ideología escolar, convencidos de que los deberes son alimento para el cerebro y para el espíritu.

En las reuniones escolares suelen saltar las discrepancias entre padres y madres pro-deberes y anti-deberes. Los anti- nos quejamos de la falta de tiempo de los hijos para jugar, compartir en familia, descansar, dormir. Algunos vamos más allá, cuestionando no solo la cantidad sino la calidad de los deberes, su utilidad y relevancia, el por qué ator­men­tar a nuestros hijos con un ritual cotidiano de dudosos rédi­tos cognitivos y académicos, puesto en tela de juicio por numerosos estudios desde hace tiempo (ver: "Ponen en duda el valor de los deberes").

Ministerios de Educación y sistemas escolares, por su parte, suelen insistir en que los deberes son indispensables: prolon­ga­ción del tiempo escolar, refuerzo y aplicación de lo aprendido en clase, desarrollo de hábitos de estudio, etc. En los hechos, sin embargo, el tipo de debe­res que a menudo se envía nada tiene que ver con esta filosofía. Y tampoco el modus operandi: si antes los alumnos copiaban del libro de texto, el diccionario o la enciclopedia en papel, hoy muchos copian de la pantalla, los mismos textos encontrados en los mismos buscadores en Internet, con una simple operación de "copiar y pegar" que evita y ahorra incluso el esfuerzo manual que implicaba la copia de papel a papel.

Escuchamos desde hace tiempo a expertos y decisores de política justificar adicionalmente los deberes como una política compensatoria que favorece a los pobres, al ofrecerles más tiempo de aprendizaje, más repaso, más escuela. No obstante, lejos del propósito "igualador", los deberes suelen convertirse, para los pobres, es una fuente más de padecimiento y discriminación, al no contar con las condiciones mínimas - tiempo, espacio, iluminación, ayudas, recursos - para hacer los deberes fuera del espacio y el tiempo escolares.

Si usted es madre de familia y está más o menos al tanto de la vida escolar de sus hijos, sabrá que hay deberes incomprensibles, mal formulados y muchas veces sin ninguna relación con lo enseñado en clase (ver: "Deberes insólitos"). Somos por lo general las madres quienes asumimos la función de ayudantes escolares (ver: "Escuelas para madres de tiempo completo"), recordando, motivando, colaborando, insistiendo, amenazando, premiando o castigando, cuando no directamente haciendo el deber.

Hay deberes que definitivamente requieren la intervención de una persona adulta y con ella cuenta el sistema escolar, como parte de las obligaciones parentales. Aquí un bre­ve listado de deberes de este tipo, recopilados a partir de mi propia ex­periencia como mamá y de la de amigos cercanos:

▸ cortar un latón en zigzag con tijera especial (cuarto grado)

▸ dibujar el edificio del Banco Central (el papá del niño de ter­cer grado debió llevarlo al mentado edificio un sábado por la mañana y esperar­ allí mientras lo dibu­jaba)

▸ buscar información y folletería sobre la China en la Embajada de China (la mamá de la niñita fue, obviamente, a solicitarla)

▸ traer recortes de autos sacados de revistas (a todos nos ha tocado alguna vez bucear apuradamente en revistas a la caza de algún antojo escolar)

▸ resumir la biografía de algún personaje célebre (si se quiere que el niño o la niña no copien literalmente, hay que ayudarles pues la escuela no enseña a resumir)

▸ llevar la bandera y una moneda de algún país extranjero (mi ami­ga consiguió fácilmente en un banco la moneda, pero le tomó dos días conseguir la bandera)

▸ escribir una composición sobre el tema "Mi país" (el niño de tercer grado no logró pasar de dos líneas, por lo que el padre tuvo que dictarle cinco más, recurriendo a su propia inventiva)

▸ hacer el deber de Castellano con la instrucción "Descomponga la estructura sintáctica de esta oración" (el niño de cuarto grado no entiende la instrucción y acude por tanto a usted para preguntarle qué es descomponga y qué es estructura sintáctica).


Usted debe tener infinidad de ejemplos como estos. Por ello, háganos el favor de ir a la próxima reunión de padres de familia y decir algo al respecto. Sus hijos e hijas se lo agradecerán y usted habrá aportado su grano de arena a la tarea colectiva de hacer de la escuela un lugar mejor sintonizado con los alumnos, con los aprendizajes y con los tiempos.

* Publicado originalmente en la revista Familia del diario El Comercio de Quito, 26/10/1994. Actualizado en 2013.

Textos relacionados en OTRAEDUCACION
- Deberes insólitos
- Escuelas para madres de tiempo completo
- La escuela impenetrable a la modernidad

Para saber más:

» Ponen en duda el valor de los deberes (La Nación, 8 abril 2012)
» Francia: Rebelión contra las tareas en casa (El País, 2 abril 2012)
» España: CEAPA denuncia la sobrecarga de deberes escolares en casa (CEAPA, 27 marzo 2012)
» Healthy Homework Guidelines: A New Vision for Homework (video)
» France's Hollande promises pupils ‘no more homework’ (France 24 -International News, 11 Oct. 2012)
» Colombia: Por ley prohibirían a profesores 'dejar tareas' para la casa (El Espectador, 2 Nov. 2012)

"Dos temores me detienen: el director y los padres de familia"

Rosa María Torres

Steven Guarnaccia, The New York Times

Para Nemorio

“Dos temores me detienen: el director y los padres de familia. La administración es rígida, no colabora cuando queremos innovar. Y los papás son muchas veces implacables con la labor que realizamos”.

Así se expresa Nemorio, maestro mexicano, platicando en una reunión informal en la que están presentes docentes, directores y supervisores de la zona, en una pequeña biblioteca en Tequisquiapan, Querétaro, México.

Nemorio está insatisfecho con lo que sabe y hace como educador, busca saber más y busca quien le ayude, asiste cada jueves a estas reuniones de reflexión y estudio (“Esto no es por puntos ni créditos, sino por el puro gusto de aprender y avanzar”), está constantemente explorando nuevas vías y medios de enseñanza, sufre viendo la situación de sus alumnos y sabiendo que lo que él les ofrece en la escuela no es lo que necesitan (“¡Si hasta yo me aburro!”, comenta Nemorio, poseedor de un gran sentido del humor y de una envidiable capacidad para reírse de sí mismo). Nemorio dice sentirse “estresado” (“Estas reuniones le ayudan a uno a desestresarse, a sacudirse. El acercarnos unos a otros le llena a uno de energía”) pero además frustrado porque todo lo que intenta tropieza con obstáculos y resulta un grano de arena en el mar de desperfectos que es la escuela.

Nemorio quiere innovar, pero no le dejan. Está consciente de que sus alumnos se aburren en clase y, de tanto darle vueltas al asunto y conversar con ellos, ha llegado a comprender que el problema no se resuelve únicamente con mayor pertinencia de los contenidos, métodos de enseñanza más dinámicos, bibliotecas de aula y textos a color y una pizca de tecnología en el aula de clase. Nemorio sabe ya que la respuesta es “trastornar” la educación, cambiar las mentalidades, revisar el sentido mismo de la enseñanza y del aparato escolar. Sabe que no sólo han cambiado el mundo, los conocimientos y la tecnología, sino que han cambiado los alumnos, hijos de la cultura audiovisual, niños y jóvenes con otras necesidades y posibilidades a los de nuestra generación adulta, que demandan otras sensibilidades, otros tiempos, otros ritmos, otros modos de hacer educación, otras maneras de entender la enseñanza.

Nemorio ha renunciado a la posibilidad de esa otra escuela que su propia angustia le permite, borrosamente, entrever. Atenazado entre la burocracia escolar y los padres de familia, ha aprendido que incluso pequeños cambios en la rutina escolar constituyen verdaderas cruzadas. Sacar a los alumnos fuera de la escuela -caminatas y excursiones por los alrededores o a la ciudad, para aprender o simplemente para disfrutar- es todo menos una gestión sencilla: salir de la escuela es admitir que los alumnos pueden aprender fuera de ella, y esto violenta principios fundamentales no solo del sistema escolar sino de la familia y de la sociedad. Debe esperarse que el director rechace el pedido y, ante mucha insistencia, autorice amedrentando y, con ello, desestimulando cualquier intento futuro (“Si usted decide sacar a los alumnos, cualquier cosa que les suceda, la responsabilidad es suya”). Habrá, por su lado, padres que negarán el permiso a sus hijos e incluso reaccionarán alarmados e indignados, viendo en la salida no únicamente riesgo personal para el hijo o hija sino absurdo desde el punto de vista escolar y pretexto para el descanso del maestro (¿”Para qué tienen que salir, si la escuela está precisamente para aprender?”).

Con su insatisfacción, su angustia y su frustración, Nemorio no está solo en el mundo. Abundan en todos los países y en todos los niveles los Nemorios empeñados en cambiar sus prácticas e incluso en cambiar su escuela, a menudo a solas y a escondidas, contracorriente, en medio de la apatía, la incomprensión y hasta el rechazo de sus superiores, colegas y padres de familia. Solitarios, clandestinos, guerrilleros de la innovación escolar, muchos perecen en el camino; otros - como Nemorio - siguen adelante, a pesar de todo.

En escuelas públicas y privadas, ser educador comprometido e innovador es buscarse problemas y resistencias por todos lados.

La educadora parvularia que decide desescolarizar la guardería o el jardín de infantes, se estrellará contra el muro de la ideología escolar y familiar que ve el pre-escolar como una escuela anticipada, como un mero peldaño de “aprestamiento” para la lectura y la escritura, como una operación para transformar niños en alumnos.

La maestra que se atreve a liberarse y liberar a sus alumnos de los métodos tradicionales de alfabetización infantil, puede ser tildada de loca o de incompetente; a través de los niños, los padres le harán saber que “Así no se enseña” o que “Cuando yo fui a la escuela, la señorita tal, que era excelente maestra, enseñaba de otro modo”.

De los profesores que creen en el valor del juego y la diversión como condimentos indispensables del aprendizaje, se dirá que “se la pasan jugando igual que los alumnos".

La maestra que, contrariando la normatividad escolar y las expectativas de los padres, decide no enviar tareas a la casa, se enfrenta tarde o temprano al reclamo del director o de las madres, que consideran que la buena escuela es la que esclaviza a los niños y les niega todo tiempo libre para sí mismos, para ejercer a plenitud su ser niños.

El que adopta metodologías activas y abre espacios de libertad en el aula, promoviendo el diálogo, la expresión propia, el hacer más que el escuchar -todas ellas actividades generadoras de ruido y de “desorden”- será llamado a la dirección y a la cordura: se ha relajado la disciplina, los alumnos hacen lo que quieren, el aula de clase no es un circo.

Del que saca a sus alumnos fuera de la escuela, lleva a clase un video, o estimula a que sus alumnos trabajen en grupo, se dirá que no trabaja, que es un vago.

Del que decide, por propia cuenta y riesgo, enseñar a los alumnos nociones de educación sexual, se sospechará y hasta alguien correrá la voz que es un degenerado, un abusador de niños, un pervertido.

Nemorio tiene claro que, para que los profesores puedan ser profesionales y para que la escuela cambie, se necesitan medidas integrales tanto dentro como fuera del aparato escolar. Esto que Nemorio sabe, es lo que políticos y reformadores se niegan a saber y niegan de hecho al momento de diseñar las reiteradas reformas educativas: que el maestro no es el único ni el principal responsable; que no basta con capacitación docente; que es preciso trabajar con el equipo escolar y no con los maestros sueltos, integrando al director antes que ubicándolo en un circuito aparte; que pedagogía y administración deben ir de la mano; que es indispensable trabajar no sólo puertas adentro de la escuela sino con los padres de familia y la comunidad, si lo que se quiere es no sólo introducir innovaciones sino transformar la educación. 

* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.

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Malos resultados escolares: ¿quién tiene la culpa?

Rosa María Torres

25% de los bachilleres de un país reprueba la prueba de ingreso a la universidad. Qué está mal:
❏ los estudiantes ❏ el sistema escolar ❏ la sociedad ❏ la prueba

Circulé en Twitter este breve cuestionario a propósito de los resultados del Examen Nacional para la Educación Superior (ENES) aplicado como piloto a 47.000 bachilleres ecuatorianos el 18 de febrero de 2012.

La Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SENESCYT) afirmaba que el ENES no evaluaba conocimientos sino aptitudes:

1. aptitud verbal: "empleo correcto de vocabulario, significado de palabras, frases, oraciones, sinónimos";
2. aptitud numérica: "resolución de problemas matemáticos, fracciones y porcentajes"; y
3. aptitud de razonamiento abstracto: "imaginación espacial, habilidad de trabajar y razonar con símbolos o situaciones no verbales".

43% de los postulantes aprobó el ENES, 25% no lo aprobó. Quiere decir que 25% de quienes tomaron el examen no habían desarrollado estas aptitudes en el nivel requerido por el ENES y a pesar de haberse preparado para rendir el examen.

¿Dónde y cuándo se desarrolla la aptitud verbal, la aptitud numérica y la capacidad de razonamiento abstracto? Desde la infancia y a lo largo de la vida; no solo dentro del sistema educativo sino a través del juego, de la interacción con los demás, de la experiencia cotidiana.

No obstante, la percepoción mayoritaria es que estas aptitudes se desarrollan en las aulas. Por ende, los resultados de la prueba se atribuyen al sistema educativo y, en este caso, a la calidad de la educación media y de los planteles educativos de los cuales provienen los estudiantes.

Como era esperable, quienes respondieron a mi cuestionario escogieron en su mayoría "el sistema escolar", unos pocos escogieron "los estudiantes" y ninguno escogió "la sociedad" o "la prueba".

Aproveché la oportunidad para despejar algunas falsas creencias en torno a la evaluación, las pruebas y los rendimientos escolares.

FALSO: La responsabilidad es solo del sistema educativo y de los docentes

Al conocerse los resultados de evaluaciones académicas, en cualquier nivel educativo, lo usual es atribuir la responsabilidad al sistema educativo y, dentro de éste, a los profesores. Cierto que la calidad de la educación y de la enseñanza en las aulas tiene un papel central en los aprendizajes escolares. No obstante, el contexto familiar y el nivel socio-económico de los estudiantes y de los planteles educativos tienen gran peso en dichos aprendizajes.

La pobreza, la malnutrición, el hambre, los déficits de descanso y de sueño, el trabajo infantil, la pertenencia a una lengua y una cultura distinta a las adoptadas en la instrucción, conspiran contra el aprendizaje. Los pobres tienen condiciones muy desfavorables para aprender. Los mejores puntajes que a menudo obtienen quienes estudian en planteles privados se deben sobre todo al nivel socio-económico de los estudiantes que asisten a dichos planteles más que a la calidad de la educación ofrecida en estos (UNESCO-OREALC, 2021).

Niños, jóvenes y adultos aprenden no solo en la escuela, el colegio o la universidad sino en múltiples espacios y a lo largo de la vida: en la familia, el barrio o comunidad, el grupo de amigos, los espacios públicos, los medios de comunicación, el trabajo, la participación social, la religión, el arte, el deporte, la política, Internet.

Una sociedad inequitativa y discriminadora, que no valora la lectura, que desalienta el pensamiento, la argumentación y el debate, que no cultiva las expresiones culturales y los talentos artísticos, que deja languidecer sus bibliotecas, que no aprovecha la radio y la televisión con fines educativos, no ayuda a desarrollar niños y jóvenes lectores, pensantes, creativos, autónomos.

Muchos de los problemas que se arrastran en la vida escolar y en la vida en general tienen que ver con la falta de lectura y de escritura. Una sociedad que no lee produce niños y jóvenes que no leen. El Ecuador tiene serios problemas de lectura y serios problemas de enseñanza de la lectura desde la escuela.

FALSO: El problema radica en el nivel en que se aplica la prueba o en el nivel anterior

Es usual atribuir los problemas al nivel en el que se aplica la prueba o al nivel anterior. No obstante, la raíz de los problemas está en los cimientos mismos del sistema educativo.

Los aprendizajes fundantes se dan en los primeros años de la vida y en los primeros tramos de la escolaridad. Una mala educación básica - que no enseña a aprender y que no deja resueltos pilares básicos como son la lectura, la escritura y el cálculo - sienta bases endebles para el resto de la escolaridad y de la vida. En el Ecuador, cerca de la mitad de los niños y niñas en tercero y sexto grado (cuarto y séptimo de básica) no tienen un nivel mínimo de lectura y de matemática, según el ERCE 2019 aplicado en 16 países de América Latina y el Caribe por UNESCO-OREALC.

Aprendemos a pensar y a razonar desde la primera infancia. La nutrición y el bienestar general de la madre gestante tiene gran repercusión sobre el desarrollo futuro de las habilidades cognitivas y emocionales de los hijos. La "igualdad de oportunidades" educativas no se juega pues a partir del ingreso a la escuela, el colegio o la universidad, sino mucho antes. La calidad de la escuela, igual que la calidad de la vida familiar y comunitaria, son decisivas en dicha igualdad de oportunidades.

Todo esto refuerza la necesidad de asegurar (a) las mejores condiciones durante la gestación de la madre y los primeros años del desarrollo infantil, (b) los mejores educadores y los mejores esfuerzos a los tramos iniciales de la vida escolar, y (c) políticas tendientes a una sociedad cada vez más igualitaria. Justamente, uno de los "secretos" del éxito de la educación en Finlandia es el contexto de una sociedad que da prioridad a la equidad antes que a la excelencia en materia educativa.

FALSO: "El problema" son los estudiantes

En educación es usual diagnosticar "problemas de aprendizaje" donde muchas veces lo que hay son "problemas de enseñanza" e instalar la repetición como salvavidas. Cuando de evaluación se trata, lo usual es atribuir el problema y la responsabilidad a docentes y estudiantes. Los malos resultados levantan dedos acusadores y calificativos: vagos, facilistas, irresponsables, no estudian, no leen ... Tanto los déficits como los excesos de la sociedad aparecen encarnados en los estudiantes: poco esfuerzo, poca lectura, poca concentración, poca responsabilidad; demasiada televisión, demasiado videojuego, demasiado Internet...

En verdad, los estudiantes son espejo de la sociedad. En ellos se reflejan las carencias, los abandonos, las contradicciones, los dobles discursos y los dobles estándares. Nuestros jóvenes son víctimas de una sociedad adulta irresponsable, de una clase política preocupada con su propia supervivencia, de un sistema educativo obsoleto que insiste en la "mejoría" sin atreverse a los cambios profundos que desde hace tiempo hacen falta.

FALSO: El problema está del lado de los evaluados y no también de los evaluadores

Frente a los resultados es común que la "opinión pública" fije la vista sobre los evaluados y no - también - sobre los evaluadores. Rara vez se pone en duda la necesidad o la validez de la evaluación, así como la idoneidad de la prueba. Es raro que se planteen abiertamente preguntas como: ¿Es la evaluación necesaria? ¿Para qué? ¿Es necesaria esta clase de evaluación? ¿Está bien hecha la prueba? ¿Se ajusta a los objetivos deseados, a los sujetos de la evaluación, a sus condiciones y contextos?

Lo cierto es que las políticas, estrategias e instrumentos de evaluación requieren ser comprendidos y analizados críticamente no solo por los especialistas sino por toda la sociedad. Demasiado se juega en la evaluación como para desentenderse de ella. En general, no resulta claro y sigue siendo materia de debate en círculos especializados:

- que la evaluación sea siempre y en cualquier caso la solución a los problemas que ésta pretende encarar y resolver. Las evaluaciones no están contribuyendo a informar y rectificar políticas y programas en el campo de la educación, y sigue siendo grande la brecha entre evaluación e implementación.

- que la prueba estandarizada (igual para todos) sea un instrumento adecuado para evaluar en el campo educativo. Fruto de la experiencia acumulada, cobra fuerza un movimiento internacional que cuestiona las pruebas estandarizadas, incluyendo en primer lugar al país que las gestó, exportó y masificó: Estados Unidos.

La confección, el procesamiento y la interpretación de los resultados de pruebas que se aplican a alumnos y a docentes tienen a menudo deficiencias, tanto a nivel nacional como internacional.

Finlandia, considerado uno de los mejores sistemas educativos del mundo, no usa pruebas estandarizadas. Parte del secreto de la educación finlandesa radica en una sociedad que lee, que aprende a leer bien y con gusto en la escuela, que se rodea de lectura, que usa las bibliotecas. La biblioteca no es ese lugar inhóspito al que van los escolares a consultar un libro y hacer, de mala gana, la tarea; es espacio de cultura y recreación para todas las edades, al que acuden las familias en sus tiempos libres y durante el fin de semana.

Para saber más
» Sobre el Examen Nacional para la Educación Superior (ENES) - Ecuador:
El examen no requería ninguna “fórmula mágica, El Telégrafo, 14 marzo 2012
Las Pruebas de Razonamiento del SNNA SENESCYT 28 abril.avi (video)

Prueba se Aptitud Universidad Guayaquil_1.avi (video)
Prueba de Aptitud Estudiantes Universidad de Guayaquil.avi (video)
¿Por qué no aprobaron la U.? (El Universo, 18 marzo 2012)
Los bachilleres no están listos para ingresar a la carrera universitaria, El Comercio, 30 marzo 2012
Gobierno ecuatoriano intenta mejorar los sistemas educativos, UPI.com, 2 abril 2012
Si no sabes sinónimos, te quedas sin universidad, El Comercio, 18 mayo 2012

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Mutantes, previsibles, herederos y perdedores: condición socio-cultural de las familias y rendimiento escolar

Rosa María Torres

Cristina Chanche

 Dedicado a mi mamá

Abundantes investigaciones y evaluaciones en todo el mundo vienen mostrando, desde hace mucho, la importancia decisiva de los factores socioculturales y familiares en el desempeño escolar de los alumnos y, en ese marco, la importancia de las madres. Muchas investigaciones muestran asimismo que el sistema escolar, antes que ayudar a superar las diferencias de partida entre los alumnos que vienen de ambientes pobres y los que vienen de ambientes ricos (recursos, estímulos, oportunidades), contribuye a reforzar dichas diferencias.

Cruzando el nivel sociocultural de las familias y el rendimiento escolar, un estudio pionero y ya clásico realizado en Uruguay a inicios de los 1990s (Germán Rama, ¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay? Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos, CEPAL, Montevideo, 1991) estableció cuatro categorías de alumnos:

Previsibles Alumnos que, proviniendo de un ambiente familiar pobre, no logran superar dicho ambiente y obtienen pobres logros académicos. En este caso, el sistema escolar reproduce la condición desfavorable de partida y no logra promover la movilidad social.

Perdedores Alumnos que, pese a provenir de un ambiente social y familiar culturalmente rico, tienen un rendimiento académico pobre. Es decir, "pierden" la ventaja de partida, a la vez que el sistema escolar desaprovecha el potencial cultural que estos alumnos serían capaces de desarrollar.

Herederos Alumnos que, proviniendo de familias con recursos y altos niveles educacionales, logran altos rendimientos académicos. El sistema escolar consigue, así, aprovechar y sostener una "herencia" cultural favorable.

Mutantes Alumnos que, viniendo de un ambiente familiar pobre, logran superar dicho ambiente y destacan en el estudio. El término "mutante" no remite aquí a la Biología o a la Genética sino al salto inter-generacional que logran estos alumnos respecto de su origen familiar y social, gracias al empuje de su familia y a una buena experiencia escolar. (En tiempos recientes, se habla de alumnos resilientes; a partir de los resultados de la prueba internacional PISA la OCDE analiza, entre otros, qué sistemas educativos y países generan el mayor número de resilientes, lo que pasa a ser considerado un indicador en sí mismo de la calidad y pertinencia de la educación).

Varias conclusiones interesantes se derivaron de este estudio. Destaco aquí dos:

1. La madre tiene un papel clave en el logro escolar de los hijos. Al analizar quiénes son y cómo se comportan las madres de los mutantes, vemos que no importa solamente su nivel educativo (madres analfabetas o con baja escolaridad valoran y tienen muy clara la importancia del estudio) o el apoyo con las tareas escolares, sino su temple y actitudes. Madres fuertes, empeñosas, perseverantes, con grandes expectativas respecto de sus hijos y de su futuro y con confianza total en sus capacidades.

2. La desventaja sociocultural de partida no es determinante, es una condición que puede superarse, si en ello confluyen el empeño del alumno, el apoyo de la familia y de la madre en particular, profesores que tienen altas expectativas sobre sus alumnos y que confían en su capacidad de aprender, una institución escolar comprometida con la autoestima, el bienestar y el éxito escolar de los alumnos, y una política educativa inclusiva y equitativa expresamente orientada a hacer de la educación un factor de movilidad social de los más pobres y desfavorecidos.

Ateniéndonos a la nomenclatura adoptada en este estudio podríamos decir que la buena escuela y el buen sistema escolar son aquellos capaces de multiplicar mutantes y herederos, y reducir al mínimo los previsibles y los perdedores.

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La experiencia de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" (Ecuador)

Rosa María Torres

Directora Pedagógica de la Campaña

Entrevistadores: Elie Ghanem y Vera Masagão, CEDI, Sao Paulo-Brasil, 21 mayo 1993.

La experiencia de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño”

Logo de la campaña

Muchos años después de concluida la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” en el Ecuador, hacemos pública esta entrevista realizada en Sao Paulo en 1993.

La alfabetización de adultos no perdió actualidad; sigue vigente en el Ecuador y en en el mundo. La siempre reiterada y postergada meta de la alfabetización universal - inicialmente fijada para el año 2000 en el marco del Proyecto Principal de Educación - no se ha cumplido en esta región, pese a los anuncios de "territorios libres de analfabetismo", "patrias alfabetizdas" y demás.

Continúan vigentes muchos de los dilemas y problemas que enfrentó esta campaña a fines de los 1980s e incluso hay retrocesos respecto de algunas innovaciones y avances logrados entonces. Los tiempos y los escenarios cambian, pero el sentido humano, digno y solidario de la alfabetización de adultos, y la pasión de los jóvenes, siguen allí, esperando nuevas voluntades y mereciendo un destino mejor.

Sirvan las lecciones de esta campaña, inspirada en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, para informar o refrescar la memoria a quienes siguen empeñados en la tarea de alfabetizar, en un mundo polarizado e inequitativo, con derroche de recursos tecnológicos para unos pocos y exclusiones de todo tipo para la mayoría. Sirva también esta campaña como recordatorio del enorme valor y potencial de la juventud para cumplir responsablemente con tareas sociales importantes como ésta, si se cree en los jóvenes y se les ofrece las condiciones y el acompañamiento adecuados para hacerlo.

Rosa María Torres del Castillo
Quito, septiembre 2011

Patrimonio cultural inmaterial del Ecuador

CEDI: Háblanos sobre la campaña de alfabetización realizada en el Ecuador y de tu experiencia en ella como Directora Pedagógica.

ROSA MARIA TORRES: La campaña se llamó "Monseñor Leonidas Proaño". Monseñor Proaño fue un obispo ecuatoriano, defensor de los derechos humanos. Murió el 31 de Agosto de 1988, pocos días después de anunciada la campaña por el gobierno socialdemócrata de Rodrigo Borja. Bautizar a la campaña con el nombre de Proaño significaba adoptar no solo un nombre, sino un espíritu. Parte de ese espíritu fue la adopción de los Derechos Humanos como eje temático de la alfabetización. Convertimos la Declaración Universal de los Derechos Humanos en temas generadores de la cartilla y de la campaña en su conjunto.

La campaña se realizó entre 1988 y 1990. Tuvo tres fases. Una primera fase de planeamiento y organización, que llevó aproximadamente ocho meses. La fase de alfabetización duró cuatro meses y medio, entre mayo y septiembre de 1989. Luego vino una fase de sistematización y evaluación final. Destaco esto porque normalmente programas y campañas de alfabetización no se evalúan. Nosotros decidimos integrar la evaluación como fase final de la campaña y decidimos hacer tanto una evaluación interna como externa. El informe de evaluación final recoge ambas evaluaciones. Esto sienta un precedente no solo en el Ecuador sino dentro del campo: la necesidad de responsabilizarse de las acciones y dar a conocer sus resultados.

Los alfabetizadores fueron en su mayoría jóvenes estudiantes. Alrededor de 70.000 jóvenes (entre 17 y 18 años) se movilizaron, estudiantes de los dos últimos años del colegio, próximos a graduarse. Hubo también otros tipos de alfabetizadores, aunque minoritarios.

Organizamos dos jornadas nacionales de inscripción de alfabetizandos, en las que se inscribieron alrededor de 300 mil personas. Hubo entre 36% y 40% de deserción, según datos de las evaluaciones finales. Esta tasa de deserción es usual y suele ser más alta en campañas y programas de alfabetización de adultos. El análisis que hicimos de las causas de la deserción dio resultados interesantes, que pueden encontrarse en el informe de evaluación final.

En esta campaña hubo elementos nuevos e importantes que vale la pena resaltar. Uno de ellos fue la adopción de la Declaración Universal de los Derechos Humanos como contenido. Fue la primera vez que, en América Latina, se hizo una campaña gubernamental en torno a la temática de los derechos humanos.

Por otra parte, quisimos hacer un cambio radical en la manera usual de concebir y hacer alfabetización de adultos. En general, sobre todo desde el flanco progresista, ha primado una visión lúgubre de la realidad del pueblo. El objetivo de la concientización lleva a enfatizar los aspectos más dramáticos de la vida de los sectores populares. En esta campaña nos propusimos cambiar esa tradición: no ubicar a los alfabetizandos frente a su realidad cotidiana, de la que buscan huir porque es duro enfrentar la conciencia sobre la pobreza y la opresión, sino alentar la imaginación, la visualización del derecho, de lo posible. Es decir, en lugar de colocar la realidad tal cual es, colocar la realidad como debe ser. El salto de la necesidad al derecho.

No le presentamos a la gente su situación de carencia sino la utopía posible: los niños sanos, van a la escuela, tienen tiempo y espacios para jugar; la mujer con igualdad de derechos frente al hombre, la sociedad respeta esos derechos, la vida con sentido de felicidad y de alegría. Esto rompe con una concepción pedagógica, con una concepción política y educativa. Paulo Freire, con quien compartí muchas veces reflexiones en torno a la alfabetización y a la campaña ecuatoriana en particular, quedó fascinado cuando le conté al respecto y le mostré los materiales de alfabetización que hicimos para la campaña. Más tarde, Paulo se refirió a esto y a esta conversación nuestra en uno de sus libros.

Una fuente de inspiración para mí fue la “Campaña por el NO” realizada en esos momentos (1989) en Chile, cuando estábamos planificando la campaña. Me marcó mucho esa experiencia: en un país que estaba saliendo de una dictadura sangrienta, la gente no hacía una campaña recordando las atrocidades, la muerte y el dolor que cubrieron a Chile en esos años. Al contrario: la comunicación se basaba en la esperanza y la alegría. El mensaje central decía: "Chile, la alegría ya viene". Ese mensaje prendió y ganó al pueblo chileno.

Contagiada por esa experiencia, y consciente de que nuestros alfabetizadores serían en su mayoría jóvenes, imaginé una campaña alegre, en la que la gente pudiese reír, imaginar, visualizar el futuro por el cual está peleando.

Otro punto importante fue el énfasis que dimos a la formación de los alfabetizadores. Esta es una de las grandes debilidades en acciones de alfabetización de adultos. En general se piensa que basta con un período corto de tiempo y un manual del alfabetizador. Esto lo conozco en muchas experiencias dentro y fuera de América Latina. Me propuse superar esta visión limitada de la formación de alfabetizadores, teniendo además en cuenta que íbamos a trabajar con jóvenes sin formación pedagógica, jóvenes colegiales, producto de un sistema escolar deficitario. Había que formarles en corto tiempo, pero asegurando una formación integral, para que comprendieran lo que estaban haciendo, tomaran decisiones y pudieran no solo resolver problemas sino anticiparlos. Queríamos que la juventud aprovechara la campaña para reflexionar críticamente sobre la realidad nacional y sobre el sistema educativo.

Concebimos la campaña como un movimiento formativo de la juventud, no solo a través del encuentro y reconocimiento de la realidad nacional sino, además, de una reflexión crítica sobre la educación nacional. En primer lugar, a partir de una comparación entre su propia experiencia escolar - doce años en las aulas - y la que enfrentarían como alfabetizadores. La formación de los alfabetizadores arrancó 5 meses antes de iniciarse la alfabetización y continuó a lo largo de ésta, hasta su culminación.

Para la formación elaboramos un juego de 32 Documentos de Trabajo, una mini-biblioteca para el alfabetizador. Folletos sencillos, cortos, con ilustraciones, teniendo en cuenta que los jóvenes leen poco. Organizamos estos materiales en cinco series: Serie Pedagógica, Serie Social dedicada a analizar la realidad nacional en torno a los derechos humanos, Serie sobre la vida y obra de Monseñor Proaño, Serie sobre la Historia de la Alfabetización de Adultos en el país, y otra destinada a informar acerca de la marcha de la campaña.

En la Serie Social recogimos los temas abordados en el Cuaderno de Trabajo "Nuestros Derechos". Para cada derecho hicimos un Documento de Trabajo: la situación de la mujer en el Ecuador, la situación de los niños, la salud, la vivienda, la educación, etc. De esta manera buscábamos proveer a alfabetizadores y alfabetizandos elementos para contrastar derechos y realidades en el país.

La formación presencial se hizo con un sistema escalonado de talleres. Introdujimos el video como recurso educativo. Elaboramos un juego de videos para utilizarlos en los talleres, a fin de evitar la pérdida y la distorsión de contenidos que se producen en los sistemas “en cascada”.

Ese problema lo ví palpablemente en Nicaragua. Allí, para la Cruzada Nacional de Alfabetización (1980) se organizaron cinco niveles de talleres de capacitación de alfabetizadores, usando el sistema en cascada. Yo me inscribí como observadora en un taller del quinto nivel, que se ofrecía en la Universidad Centroamericana, en Managua. Ahí pude comprobar que, en efecto, es poco lo que llega después de pasar de boca en boca, lo más importante se queda en el primer escalón; la propia “multiplicación” es, en buena medida, una falsa expectativa pues no se puede pedir a las personas que multipliquen, que repitan, pues siempre re-editarán en sus propios términos aquello que reciben, escuchan, aprenden.

Teniendo en cuenta experiencias masivas como esa, o como la experiencia cubana de 1961, en el Ecuador pensé mucho en cómo mejorar el sistema “multiplicador”, la “capacitación en cascada”, tan extendidos en la alfabetización y en otros ámbitos de la educación, la capacitación y la formación. Encontramos en el video una herramienta que resultó muy útil, como lo reveló la evaluación final de la campaña.

Técnicamente, los videos no son de gran calidad; fue la calidad que logramos conseguir en el país en ese momento y con los recursos que teníamos. Y cumplieron un papel muy importante. Básicamente, lo que conseguimos es que fuera yo misma - la Directora Pedagógica de la campaña - la que explicara en vivo a los alfabetizadores la concepción educativa de la campaña, su formación como alfabetizadores, la metodología a seguir con sus alumnos, cómo usar los materiales, etc. Aprendimos que había mucho que avanzar en el campo del video educativo para lograr productos de calidad, y que debemos dar importancia a la formación de profesionales en este campo. Necesitamos formar gente especializada en video didáctico, no en cualquier clase de video. Encontramos gente que hace video comercial o video documental, pero que no sabe hacer video educativo. Aquí, entonces, radica otra lección de esta campaña: es indispensable aprovechar cabalmente el potencial que tienen los medios audiovisuales, las facilidades que brinda la comunicación moderna, y formar la gente que necesitamos para poder usar esas herramientas con calidad.

CEDI: ¿Crees que la campaña tuvo una repercusión significativa en la discusión de la educación en el Ecuador? ¿Cómo se dio la relación con el sistema educativo formal?

ROSA MARIA TORRES: La campaña tuvo un impacto fuerte sobre la educación nacional. No solo porque era inevitable, sino porque estuvo programado así. Nos empeñamos en que la campaña se convirtiese en matriz de un amplio movimiento educativo nacional. Así lo dijimos en los Documentos de Trabajo, desde el primero que elaboramos. Esto está dicho de manera clara en el número que hicimos en torno a "La concepción educativa de la campaña".

En primer lugar, concebimos la campaña como una acción nacional, pues el analfabetismo -como siempre recalcamos- es un problema social nacional que, como tal, no debe limitarse a los adultos analfabetos y a los alfabetizadores, sino que tiene que ser asumido como un problema y un tema nacional. La modalidad de campaña favorece esta tarea, es un buen punto de arranque: una campaña intensiva permite mayor dinamismo e impacto que un programa más extendido en el tiempo. Quisimos que la problemática del analfabetismo impactara la conciencia nacional, porque despertar la conciencia sobre el analfabetismo es despertar la conciencia sobre muchas cosas: la pobreza, la falta de acceso a la escuela, las deficiencias de cobertura y calidad del sistema escolar, etc.

Formar a los jóvenes para el pensamiento y el análisis crítico de la educación fue objetivo expreso de la campaña. No dejamos simplemente abierta la puerta del contacto con la realidad o de la crítica que todo joven hace al sistema educativo; procuramos que los jóvenes tuviesen elementos de juicio mejor fundamentados para argumentar y para hacer críticas y propuestas a la educación nacional.

De hecho, la última actividad de la campaña fue un Encuentro Nacional de Alfabetizadores. Se hizo en Quito, a finales de septiembre de 1989, a dos semanas de haber concluido oficialmente la etapa de alfabetización. Lo que les propusimos a los jóvenes alfabetizadores no fue hacer una evaluación de la campaña: ésta ya había sido evaluada de muchas maneras, incluyendo una evaluación de los alfabetizadores a través de una encuesta. Lo que les propusimos a los jóvenes en ese congreso fue mas bien discutir hacia el futuro y hacer propuestas de cambio para el sistema educativo.

Fue un encuentro maravilloso. Cerca de mil jóvenes alfabetizadores de todo el país discutieron durante tres días sobre la educación en el Ecuador. Quisimos que este congreso fuese totalmente coordinado por los jóvenes; ellos registraron, hicieron las relatorías, elaboraron un informe final, eligieron un comité que entregó oficialmente ese informe al Presidente Borja al día siguiente, en la ceremonia de clausura de la campaña. Con todo ese material -33 talleres trabajando simultáneamente- elaboramos una publicación que recoge el testimonio vivo de los jóvenes, su palabra hablada y su palabra escrita, sus opiniones sobre el sistema educativo nacional. Como era de esperarse, no son precisamente elogios. Lo que se recoge en ese informe es la crítica más dura y más maciza que jamás se haya hecho al sistema escolar en el Ecuador.
 
Por otro lado, concebimos la campaña como una oportunidad privilegiada para trabajar con los profesores del sistema formal. Los 32 Documentos de Trabajo que, semana a semana, produjimos y distribuimos a lo largo de ocho meses, no estaban dirigidos únicamente a los alfabetizadores de la campaña sino que se distribuían además entre el personal del Ministerio de Educación, el gremio de maestros, la red de enseñanza formal.

La discusión sobre el tema educativo fue muy fuerte durante todo el proceso de la campaña, la educación estuvo en el centro de la discusión nacional, quizás como nunca antes en el país y de manera tan sostenida. El Ministerio de Educación se agitó. Todo el mundo tuvo que opinar, tomar posición y pronunciarse, ya sea para apoyar o para discrepar.

Pocos meses antes del inicio de la campaña y de haber aceptado trabajar en ella, yo había escrito un artículo periodístico en el que reclamaba que la educación no era objeto de discusión pública, que no era tema en los medios de comunicación, que nunca ocupaba un editorial o una primera página, y que, cuando hacía noticia, era sobre cuestiones irrelevantes o puntuales.

La campaña contribuyó a cambiar radicalmente este panorama. Durante la campaña el tema educativo estuvo en el centro, con tanta o mayor prioridad que el tema económico, el tema de la crisis o los temas, en fin, que ocupan los espacios informativos en nuestros países. Hoy en el Ecuador la educación es un tema presente y vivo en la agenda nacional, un tema que ha empezado a prender entre amplios sectores sociales que antes se sentían ajenos a la discusión de la escuela. En las secciones de Cartas de los Lectores, en los diarios, continuamente vemos a padres y madres de familia opinando sobre educación, protestando, proponiendo. En el último tiempo han surgido diversas páginas, suplementos y revistas dedicados al tema educativo. Los estudiantes, los profesores, los padres de familia, hablan de educación, se pronuncian, se quejan, hacen propuestas de cambio. La comunidad educativa se agitó y en esa agitación, la campaña tuvo mucho que ver. El problema es cómo capitalizar esa energía y esa discusión, cómo convertirla en un movimiento de transformación educativa.

CEDI: ¿Cuál fue la actitud de los profesores y su eventual colaboración en el proceso de la campaña, en tanto que, al ser realizada principalmente por jóvenes, venía a cuestionar los procedimientos comunes de la escuela?

ROSA MARIA TORRES: La lucha por transformar la educación es una lucha tenaz, durísima. En la campaña teníamos claro que la propuesta educativa y, específicamente, la propuesta pedagógica que estábamos planteando, cuestionaban frontalmente cuestiones dadas por obvias en el campo educativo, tanto que ni siquiera son consideradas objeto de reflexión o discusión.

El tema de los profesores fue, sin duda, uno de los temas más polémicos desatados por la campaña. El argumento es siempre el mismo y vuelve a repetirse en todos lados. ¿Cómo es posible que, para una tarea educativa, se convoque a jóvenes inexpertos en vez de a maestros de oficio?. La ideología educativa convencional indica que los únicos que pueden enseñar son los profesores, que para enseñar hay que tener título de enseñante.

En el Ecuador, como en otros países latinoamericanos, prácticamente todos los programas de alfabetización de adultos, desde la década del 50, han contado con jóvenes, aunque no como fuerza principal sino más bien subsidiaria. Esta fue la primera vez en el país que se optó por dejar la alfabetización enteramente en manos de jóvenes estudiantes, recurriendo a los profesores en un rol de orientación y apoyo (los profesores fueron asignados como Coordinadores de las Brigadas Estudiantiles de sus propios alumnos alfabetizadores). Esta fue una decisión política fuerte, sustentada en la idea de que: 1) no solo es posible sino muy productivo que alguien que no es maestro profesional asuma una tarea educativa, 2) la posibilidad de alfabetizar, de educar, es un espacio muy importante de crecimiento de la propia juventud, 3) los jóvenes, por el propio hecho de no ser profesionales de la educación, pueden ser capaces de plasmar una propuesta educativa renovadora, como la que se planteó en la campaña.

Definitivamente, en el campo de la educación de adultos es más fácil educar que reeducar. Buena parte de los profesores -porque son producto de un sistema- lamentablemente tiene una formación anclada en el pasado. La formación pedagógica es el eslabón más débil de la formación docente. Por otra parte, no basta con ser docente, e incluso con ser buen docente de niños, para saber educar a adultos. Esto es algo que, docentes y no-docentes, jóvenes y adultos, necesitan aprender.

Apostamos a los jóvenes y a su capacidad para plasmar una propuesta educativa nueva, que llamaba al diálogo, a la comunicación, a nuevos métodos de enseñanza, a romper con la enseñanza mecánica de la lectura y la escritura. La apuesta fue válida. Pensamos que a través de los jóvenes, los profesores podrían identificarse con esa propuesta pedagógica. Así fue.

Al inicio, los profesores, el país entero, fueron sumamente resistentes a la campaña. La ideología defensora del "maestro de oficio" está arraigada en la sociedad. Comunicadores, periodistas, padres de familia, mucha gente se pronunció “defendiendo” a los maestros y descalificando a los jóvenes: se dijo de ellos que eran semi-analfabetos, irresponsables, inmaduros. Pero los jóvenes mostraron que podían. "Les dimos en el ojo", me decía orgulloso un joven alfabetizador del Colegio Mejía, de Quito, el día que terminó la campaña y que en su colegio entregaban los diplomas a los alfabetizadores. Los propios jóvenes descubrieron que podían, se mostraron a sí mismos que podían. Pudieron.

Los profesores aprendieron y avanzaron durante la campaña. Ellos mismos lo decían, en conversaciones y en testimonios escritos, así como en los encuentros de profesores coordinadores de las brigadas. En los registros, informes y relatorías de esos encuentros puede leerse cómo los profesores van recuperando el valor que va teniendo la campaña para ellos mismos. Aprendieron que era cierto aquello del "educador-educando", que era cierto que esos jóvenes inexpertos podían enseñar y que los analfabetos no eran "ignorantes". Muchos profesores se sorprendieron al ver que sus estudiantes, convertidos en alfabetizadores, resultaban ser buenos maestros. Muchos profesores se sorprendieron de que sus peores alumnos, alumnos que tenían notas muy bajas y que estaban incluso por perder el año, eran muchas veces los mejores alfabetizadores. Todo esto fue una lección importantísima para los profesores. ¡Qué profesor no se siente orgulloso al ver a su alumno enseñando a otro alumno! Los profesores sentían que sus alumnos eran buenos alfabetizadores porque habían tenido, a su vez, un buen profesor y un buen coordinador de brigada.

La campaña fue un proceso contradictorio, una lucha difícil. Considero que la lucha valió la pena y que el balance final fue positivo. La campaña motivó en el magisterio una necesidad de aprender, de actualizarse, y provocó una reflexión nacional no solo sobre la educación sino sobre muchas otras cosas: la relación padres-hijos, hombres mujeres, campo-ciudad, educadores titulados y no titulados, saber escolar y saber popular. En la campaña enfatizamos mensajes como "El analfabeto no es un ignorante", "El alfabetizador no es un sabio", "Todos somos un poco ignorantes", "Todos necesitamos seguir aprendiendo siempre". Simples y grandes verdades que fueron permeando a los jóvenes, a sus profesores y padres, a toda la sociedad.

La campaña contribuyó a reactivar la motivación de los profesores por continuar aprendiendo. En mis visitas a los Centros de Alfabetización Popular, durante la campaña, encontraba profesores que pedían que en los centros de formación docente se aplicaran metodologías de estudio, talleres y educación a distancia como los que habíamos puesto en marcha durante la campaña. Algunos pedían que, una vez terminada la campaña, continuáramos imprimiendo semanalmente folletos -los Documentos de Trabajo- especialmente dirigidos a los profesores del sistema escolar. Varios pedían que se organizaran en el futuro brigadas de profesores durante las vacaciones escolares para seguir alfabetizando.

CEDI: ¿Qué planearon para que los alfabetizandos continuaran estudiando?

ROSA MARIA TORRES: Cuando comenzamos a planificar la campaña dijimos -como se dice en todas las campañas- que habría continuidad después de la alfabetización. En nuestro caso, se trataba de una convicción real. Yo había participado en experiencias de alfabetización de adultos en el Ecuador y en otros países de América Latina, de manera que en esta campaña tenía en la cabeza muchas lecciones prácticas acerca de las fortalezas y debilidades usuales de estos procesos.

Una de las lecciones que tenía muy clara es que hay un problema muy serio -una debilidad crónica, histórica, no sólo en América Latina sino en todos lados- una vez que termina la campaña de alfabetización y se pretende darle continuación. Lo ví y lo viví en el caso de Nicaragua. Llegué a Nicaragua en 1991, a trabajar como asesora del Vice-Ministerio de Educación de Adultos, cuando la Cruzada Nacional de Alfabetización estaba en marcha. Viví y trabajé en Nicaragua durante casi seis años, dos de ellos dentro del equipo del Vice-Ministerio de Educación de Adultos, y me tocó atestiguar la complejidad que implica dar continuidad, también masiva, a una campaña de alfabetización. Tanto en Nicaragua como en Cuba, en su momento, hubo un lapso grande de tiempo en el que no se pudo concretar el seguimiento y montar un programa de educación básica de adultos como el que se quería.

Yo tenía esto muy presente cuando acepté dirigir la campaña y al momento de planificarla, en el seno del Comité Ejecutivo. Pensaba que bastaba tenerlo presente para conseguirlo, pero no fue así. Aprendí esta vez que una cosa es poder anticipar lo que hay que hacer y otra es poder hacerlo realmente. En este caso también, a pesar de todas las previsiones, la continuidad de la campaña fue una especie de parto. Insistimos -como siempre lo he hecho, y como he recalcado en todos mis escritos sobre alfabetización- en que había que planificar conjuntamente la alfabetización y el después de la alfabetización, no una después de la otra. Porque es preciso lograr coherencia entre ambas e insertarlas en un programa regular. Esto estaba teóricamente muy claro en nuestro planteamiento -inclusive, fue una de mis condiciones al aceptar la dirección de la campaña- pero fue muy difícil ponerlo en práctica.

Lo que sucede muchas veces es que el equipo que concibe e implementa la alfabetización es el mismo que tiene que encargarse de su continuidad. Entre otras cosas, porque la gente calificada y disponible para esta tarea en nuestros países es escasa. La planificación de la post-campaña y de todo el programa de educación básica de adultos fueron dejados en manos de la instancia regular encargada de la educación de adultos dentro del Ministerio de Educación, en este caso la DINECNE (Dirección Nacional de Educación Compensatoria y No Escolarizada), posteriormente rebautizada como DINEPP (Dirección Nacional de Educación Popular Permanente). Ni la DINECNE ni la DINEPP pudieron hacerlo, no al menos durante la etapa en que se desarrollaba la campaña y dentro de los plazos previstos. De manera que aquí también, como en Nicaragua, la continuidad de la campaña empezó a planificarse prácticamente cuando ésta estaba concluyendo. Reconociendo sus limitaciones, la DINEPP terminó contratando a una ONG para que hiciera el trabajo, diseñara el currículo y los materiales del programa de Educación Básica de Adultos (EBA). En consecuencia, pasaron cerca de ocho meses entre que concluyó la campaña y empezó la llamada Fase de Refuerzo.

En todo esto, hay un gran absurdo dentro del campo de la alfabetización de adultos. Se programa y hace algo llamado alfabetización y luego se le agrega un apéndice al que se le llama post-alfabetización, que nadie sabe dónde empieza ni dónde termina. Ambas nociones están desligadas y aparecen como etapas separadas, cuando deberían ser vistas como un continuo, como educación básica de adultos. Lo que se requiere es planificar un sistema integral de educación de adultos que atienda las necesidades básicas de aprendizaje de los adultos, dentro de las cuales la alfabetización, obviamente, tiene gran importancia.

La continuidad de la alfabetización no es un problema de los analfabetos, sino de toda la sociedad. No se trata solo de hacer materiales o periódicos especiales para neo-lectores. Se trata de avanzar hacia una sociedad alfabetizada, que valore la lectura y la escritura para todos. Mientras la sociedad no adopte nuevas pautas culturales y sociales respecto de lo que es educar, estudiar, enseñar y aprender, leer y escribir, las soluciones continuarán siendo parciales y epidérmicas, seguiremos haciendo campañas y programas de alfabetización y produciendo materiales para neo-lectores.

Por eso, la continuidad de la campaña la concebimos no únicamente para los recién alfabetizados o los nuevos alfabetizandos que seguirían incorporándose en los años siguientes. La campaña debía servir para dinamizar en el país un cambio educativo profundo y de grandes consecuencias en lo social y en lo pedagógico; queríamos dejar instalada en la sociedad la importancia de la educación, del estudio, del aprendizaje permanente, no sólo de los recién alfabetizados, sino de todos: niños, jóvenes, adultos, estudiantes, padres de familia, profesores, profesionales, políticos, todos.

La propuesta de continuidad que construimos desde adentro de la campaña no fue solo un programa de educación básica de adultos. Fue una propuesta educativa integral, para toda la sociedad. A esto le dimos el nombre de Programa Nacional "El Ecuador Estudia". La Educación Básica de Adultos (EBA) pasó a ser un componente de dicho programa.

Se trata de habilitar a las personas no para ejercitar la lectura y la escritura como si fuesen un objetivo en sí mismo sino para usar creativa y productivamente el lenguaje escrito como instrumento útil en la vida cotidiana, fuera del aula, la cartilla o el texto escolar. El problema es cómo instalar en toda la sociedad una dinámica favorable al estudio, al aprendizaje, a la lectura.

"El Ecuador Estudia" se orientó a incentivar por todos los medios la lectura en el hogar, en escuelas y colegios, en barrios, centros de trabajo, centros comunitarios, bibliotecas, parques. Un programa específico se elaboró en relación a las bibliotecas comunitarias y las bibliotecas populares. Antes de terminar la campaña de alfabetización teníamos pensado realizar una gran campaña nacional de recolección de materiales de lectura -no solo libros sino de todo tipo: revistas, textos escolares, calendarios, mapas, comics, fotonovelas- para dejar montadas pequeñas bibliotecas comunitarias y barriales que se organizaran alrededor de lo que habían sido los Círculos de Alfabetización Popular y lo que serían, en el futuro, los Centros de Educación Popular (CEP). El tiempo no dio, sin embargo, para concretar ese proyecto, pero se hizo posteriormente dentro de “El Ecuador Estudia”, con el apoyo del Sistema Nacional de Bibliotecas (SINAB).

En "El Ecuador Estudia" hubo cuatro áreas, una de ellas la de Desarrollo Artístico y Cultural, dirigida a niños, jóvenes y adultos. Tan importante como aprender a comunicarse a través del lenguaje verbal, a través del habla, la lectura y la escritura, es comunicarse (mejor) a través de todos los otros lenguajes. Uno de esos lenguajes, menospreciado y olvidado, es el lenguaje gráfico, el lenguaje visual. Por eso, dentro de este componente cultural y artístico se busca nuevas maneras de "alfabetizar" a nuestros estudiantes, a nuestros niños y jóvenes, a través de otros códigos visuales, de otros códigos culturales, de la música, del dibujo, del arte.

“El Ecuador Estudia” encontró toda clase de dificultades, tal vez entre otras cosas porque fue demasiado ambicioso para las posibilidades reales del Ecuador en ese momento. Si no nos proponemos metas grandes, ambiciosas, las cosas terminan haciéndose con gran estrechez y miopía. Este programa era ciertamente ambicioso, la idea era generar conciencia de la necesidad de aprender.

El proyecto es a mi juicio válido, desafiante, hermoso. Lograr una comprensión distinta de lo que es estudiar, educarse (no necesariamente escolarizarse), aprender de manera permanente. 

 
CEDI: Al referirte a la campaña del Ecuador, mencionas a las de Cuba y Nicaragua. ¿Podrías comparar estas campañas, realizadas en contextos sociales bastante diferentes, en el caso de Cuba y Nicaragua en el contexto de una revolución?

ROSA MARIA TORRES: Cuando se habla de campañas de alfabetización, al menos en América Latina, la referencia inevitable y la asociación inmediata son las experiencias de Cuba y Nicaragua. Esto responde a un hecho real: en estos países, ambos viviendo situaciones revolucionarias, se hicieron campañas de carácter masivo – casi épico - en nuestro continente.

Yo conocía estas dos campañas a fondo cuando empecé a organizar la campaña de alfabetización en mi propio país, el Ecuador. Viví de cerca la de Nicaragua (1980) y los cinco años posteriores a ella, la etapa de Sostenimiento y el desarrollo del programa de Educación Básica de Adultos (EBA). Trabajé en el Sostenimiento y en la EBA, sobre todo asesorando y produciendo materiales. A fines de la década de 1970 e inicios de los 80 hice un estudio comparativo de las políticas de educación de adultos en los tres países entonces en situación revolucionaria: Cuba, Nicaragua y Granada, la Granada revolucionaria bajo el liderazgo de Maurice Bishop. Precisamente por venir de la investigación, y por conocer de cerca estas experiencias, no tenía una imagen idealizada de éstas.

Cuando se anunció en el Ecuador la campaña de alfabetización, en la mente de quienes la lanzaron en ese momento – Presidente, Ministro de Educación- estaba en efecto posiblemente la idea de un modelo a seguir, particularmente el de Nicaragua pues la campaña cubana, realizada en 1961, estaba ya distante. Obviamente en mi caso ambas campañas, la cubana y la nicaragüense, resultaban referencias inevitables, en particular la de Nicaragua, que es la que viví, pero siempre referentes para una recuperación propia, selectiva y crítica. Ya mencioné, por ejemplo, que en la formación y capacitación de los alfabetizadores buscamos justamente superar algunas de las debilidades que se dieron en el caso nicaragüense.

Uno de los primeros cuestionamientos internos a la campaña en el Ecuador, especialmente por parte de la derecha ideológica, fue precisamente la afirmación de que era una “copia” de las campañas de Cuba y Nicaragua. La derecha empezó a denunciar la campaña como una amenaza "comunizante", "marxista", etc. El argumento prendió inicialmente en un sector de la población. Hubo padres de familia que imaginaron la campaña como un gran monstruo comunista que se impondría sobre sus hijos futuros alfabetizadores. El propio proceso fue decantando la verdadera naturaleza de la campaña: el humanismo, la solidaridad, la valoración de los jóvenes, un intento de redistribución de la riqueza cultural en el país. Los contenidos de la campaña fueron los derechos humanos, tomados de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Rosa María Torres,
El nombre de Ramona Cuji
Editorial El Conejo

La verdad es que hicimos cosas bastante diferentes, en muchos sentidos, a las hechas en su momento en Cuba y Nicaragua en el campo de la alfabetización de adultos. Obviamente, esto va de por sí: contextos diferentes, momentos diferentes, sujetos y condiciones específicas. También hay muchas cosas en común, pero éstas resultan no de la “copia” sino más bien de un sustrato económico, social y cultural común a nuestros países, por encima de las diversidades y especificidades. Por ejemplo, la participación de la juventud como fuerza alfabetizadora es algo que se dio en Cuba y en Nicaragua, y que viene dándose constantemente no sólo en América Latina sino en otras regiones del mundo. En el Ecuador, la historia de la alfabetización estatal ha estado siempre vinculada a jóvenes estudiantes, desde antes de la revolución cubana.

Recurrir a la juventud para la tarea educativa y alfabetizadora no es una muestra de “comunización” o de “indoctrinación marxista” sino algo que deriva de las condiciones de nuestros países, en los que las altas tasas de analfabetismo y las bajas tasas de escolaridad van junto con la falta de una masa crítica calificada y dispuesta a asumir la educación de adultos en las condiciones en que normalmente se lleva a cabo esta tarea, es decir, en la precariedad y sin remuneración o con una compensación monetaria insignificante.  

La modalidad de campaña masiva tampoco es un rasgo característico de la revolución; campañas nacionales han sido y continúan siendo realizadas en contextos políticos, sociales y culturales muy diversos. Quizás la contribución más importante de la campaña ecuatoriana sea haber mostrado que este tipo de campaña masiva, con amplia movilización social y de la juventud en particular, es posible también en contextos no-revolucionarios.

La Campaña “Monseñor Leonidas Proaño” se llevó a cabo en un gobierno social-demócrata, un gobierno de la Izquierda Democrática (ID), presidido por Rodrigo Borja. La ID se sitúa en el centro político, no es un partido de izquierda. Sí creo que la campaña de alfabetización fue más allá de lo que muchos políticos de la ID habrían deseado. De hecho, la campaña removió estructuras mentales, esquemas ideológicos, referentes culturales, prácticas pedagógicas, en un sentido auténticamente revolucionario. Hacer revolución no es solamente "tomar el poder"; es revolucionar la sociedad. La campaña de alfabetización revolucionó nuestra sociedad, revolucionó a la juventud: esta generación de jóvenes tuvo una oportunidad excepcional de contribuir a transformar su país y de transformarse a sí misma en ese proceso. Revolucionó a los padres de familia directa e indirectamente: a través de sus hijos, muchos padres y madres fueron comprendiendo el sentido de la campaña, desarrollando empatía con la otra realidad del país, con los pobres, con sus propios hijos e hijas alfabetizadores. La campaña se propuso contribuir a cambiar el sistema educativo, valores y prácticas asociadas a relaciones de poder como la relación profesor-alumno, hombre-mujer, padre- hijo, alfabetizador-alfabetizando.

Pudimos comprobar que todas esas pequeñas-grandes revoluciones son posibles aun sin un contexto políticamente y oficialmente “revolucionario”. Creo que éste es el mérito y la mayor enseñanza de una campaña como ésta: no se trata de esperar el triunfo de una revolución, sino de crear condiciones para un cambio revolucionario en la sociedad.

Personalmente, aprendí que la juventud es juventud en cualquier lado. Los y las jóvenes en mi país fueron capaces de hacer las mismas cosas que pudieron hacer, en su momento, los y las jóvenes en Nicaragua. La juventud es una fuerza renovadora, una fuerza constructiva de alegría, entusiasmo, esperanza. Los jóvenes tienen (o pueden desarrollar) disposición al sacrificio, voluntad, resistencia, paciencia, gana de aproximarse a las personas, de ayudar al prójimo.

CEDI: ¿Cómo ves la situación de la educación de adultos en América Latina?. ¿Cómo ves la Educación Popular, que siempre ha estado ligada a la educación de adultos en este continente?

ROSA MARIA TORRES: Afortunadamente, muchas cosas están cambiando. Hay una conciencia bastante generalizada en América Latina acerca de la necesidad de cambios importantes en el campo de la educación de adultos, tradicionalmente asociado a la renovación, al cuestionamiento a la educación tradicional. También el campo de la educación de adultos está en crisis, presa de una inercia muy grande, con poca fuerza innovadora y renovadora hacia adentro y hacia afuera. Hay poco cambio y poco avance con relación a ideas muy fuertes que se generaron en este campo hace algunos años, décadas. Cuando releemos lo que se escribió hace diez, quince, veinte años, percibimos la riqueza de lo que ya fue, la reiteración, el atrancamiento en las ideas y en los debates, la falta de avance teórico y a menudo incluso el empobrecimiento práctico.

Los contextos, la acción, la premura, la urgencia, nos comieron. Porque siempre trabajamos con sectores desposeídos, pobres, necesitados de manera urgente. Y dado que esa situación no cede sino que más bien empeora, nos dejamos fácilmente vencer por el activismo y por el inmediatismo, seguimos talando árboles sin ver el bosque, descuidamos la reflexión, el análisis, la sistematización, la evaluación, la investigación, el debate, la capacidad para incidir en las decisiones a nivel macro y no solo micro.

Para saber más
- Monseñor Leonidas Proaño
https://es.wikipedia.org/wiki/Leonidas_Proa%C3%B1o
https://web.archive.org/web/20110319231654/http://www.fundacionpuebloindio.org/monsperfil/51-breve-perfil-de-monsenor-leonidas-proano

- ECUADOR/Ministerio de Educación/UNICEF. Informe de Evaluación Final de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño".
- TORRES, R.M. 1990. El nombre de Ramona Cuji (Reportajes de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño"). Quito: ALDHU/ Editorial El Conejo.
- TORRES, R.M. 1990. "América Latina frente al Año Internacional de la Alfabetización: Lecciones de la experiencia ecuatoriana”, en: Educación de Adultos y Desarrollo N° 34. Bonn: IIZ/DVV.
- TORRES, R.M. 1989. "Acciones nacionales de alfabetización de adultos en América Latina: Una revisión crítica", en: Boletín del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, N° 19. Santiago: UNESCO-OREALC.
- TORRES, R.M. 1988. Discurso y práctica en educación popular, Textos, Nº 9. Quito: CIUDAD; Ijuí: UNIJUI Livraría Editora, 1988; Lecturas sobre educación de adultos en América Latina (Antología), México: CESU/UNAM, 1992.
- TORRES, R.M. 1986. “Los CEP: educación popular y democracia participativa en Nicaragua”, Cuadernos de Pensamiento Propio Nº 12. Managua: INIES-CRIES; Santiago: CEAAL, Apuntes Nº 9
- TORRES, R.M. 1983. “Nueve tesis sobre la alfabetización alternativa: reflexiones en torno a la experiencia nicaragüense”, Cuadernos Pedagógicos Nº 3-4. Quito: Fundación Fernando Velasco.
- TORRES, R.M. 1983. “De alfabetizando a maestro popular: la post-alfabetización en Nicaragua”, Cuadernos de Pensamiento Propio, Nº 4. Managua: INIES-CRIES.
- TORRES, R.M. 1984. “Educación y democracia en la Granada revolucionaria”, Cuadernos de Pensamiento Propio, Nº 8. Managua: INIES-CRIES.
- TORRES, R.M. 1985. Nicaragua: revolución popular, educación popular. México: CRIES/ Editorial Línea