En la distracción puede estar el aprendizaje

Rosa María Torres

Para José Luis

Cuando conversamos nos sucede que, al escuchar a nuestro interlocutor(a), de pronto nos desconectamos y nos "vamos". Algo de lo que dice o hace nos recuerda una situación vivida, dispara una idea o bien echa luz sobre un objeto o un acontecimiento, y nos quedamos momentáneamente "enganchados" en esa conexión. Porque nos sucede, sabemos que a nuestros interlocutores también les sucede, y a veces con signos reconocibles.

Ese "desconectarse" del otro y ese "conectarse" con el propio pensamiento mientras se escucha hablar, es inevitable, por interesante que sea lo dicho (e incluso precisamente por eso). Nadie puede escuchar, sin distraerse, durante mucho tiempo. Ya sabemos por estudios que el tiempo de atención es corto entre niños y adolescentes, y que tiende a reducirse cada vez más en el mundo actual, lleno de apuros y distractores.

Es importante recordar, por otra parte, que escuchar - igual que observar o leer - no es una actividad pasiva. Quien escucha se involucra, relaciona lo que escucha con su propio conocimiento y experiencia. Es justamente en ese "desconectarse" y "conectarse" cuando se produce la "química del aprendizaje": la información que se selecciona, se incorpora, se procesa y se convierte en imaginación y en conocimiento.

Esto que sucede en la conversación, sucede también en el aula. Mientras que la conversación implica diálogo, la clase tradicional suele ser monólogo - profesor que habla, alumnos que escuchan - y simulacro de diálogo - profesor que pregunta, alumnos que responden. El juego preguntas-respuestas es útil justamente como mecanismo para intentar mantener un estado de alerta permanente. Pero alerta no es necesariamente interés; es comportamiento inducido y controlado.

La ideología escolar tiene obsesión con la atención en clase y el control de la disciplina. Asume que es posible una atención al 100 por ciento y que de ésta - garante de la disciplina - depende que se aprenda o no; que los aprendizajes se realizan a puertas y ventanas cerradas, en la intimidad del encierro institucional; que la lengua es la mejor tecnología de enseñanza y los oídos los dispositivos más idóneos de aprendizaje; que mantenerse sentados y escuchar es parte de la naturaleza humana y de la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje; que todos los alumnos aprenden lo mismo, de la misma manera y al mismo ritmo. Todo esto no hace más que anular la posibilidad misma de aprender. 

Es objetivamente imposible estar todo el tiempo atento en clase: los alumnos "se van" y "vienen" constantemente, se aburren por momentos, se interesan en otros. La "clase magistral" ha perdido el estatus que solía tener. Los aprendizajes más importantes no ocurren dentro de un aula. La lengua no es la tecnología más apropiada de enseñanza ni los oídos los canales más confiables para aprender. Los alumnos necesitan ser motivados a aprender, estimulados a descubrir qué les motiva, qué les apasiona.

Cada quien aprende de manera diferente y a su propio ritmo, se interesa por cuestiones diferentes, se distrae y se engancha en momentos diferentes. Por eso la necesidad de aceptar que puede haber abismos entre lo dicho y lo escuchado, entre lo enseñado y lo aprendido. Por eso la necesidad de ser muy cuidadodos y responsables con la etiqueta de "déficit de atención con hiperactividad" (TDAH) que con tanta facilidad se aplica hoy a los alumnos. La investigación dice que el ejercicio físico mejora notablemente la atención y la cognición, y que el aburrimiento puede ser un poderoso aliado de la creatividad...

Lo que parece "distracción" puede ser el verdadero momento del aprendizaje: la conexión entre lo que se escucha y lo que se recuerda, entre lo que se ve y lo que se imagina, entre el aula y el mundo real. La viñeta de Frato que ilustra este texto es una poderosa metáfora pedagógica sobre la necesidad de abrir las ventanas para dejar que ocurra el aprendizaje, para descubrir y apreciar la mariposa de verdad.  

* Araceli Pérez @chelucana me ayudó a encontrar la viñeta de Frato, que anduve buscando febrilmente. Le estoy muy agradecida por esa ayuda y a Twitter por su mediación.

Para saber más:
Uno de cada cinco adolescentes en EU es diagnosticado con déficit de atención, La Jornada, 1 abril 2013
 
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Take the Test!

Rosa María Torres
ver español, abajo

(This text tells an interesting story about the Providence Student Union in Rhode Island, USA.
For English, see Diane Ravitch's blog)

"One test should not define me!" - sitio web del PSU

Foto: Bob Breidenbach/The Providence Journal

Foto: Bob Breidenbach/The Providence Journal

Foto: Bob Breidenbach/The Providence Journal

En 2013, 4.000 estudiantes secundarios del estado de Rhode Island, Estados Unidos, obtuvieron un "parcialmente competente" (partially proficient) en el test estandarizado NECAP (New England Common Assessment Program) que es ahora requisito para graduarse en la educación secundaria. Este puntaje pone en riesgo su posibilidad de graduarse. Este texto relata una iniciativa muy interesante puesta en marcha por los propios estudiantes, organizados en el Providence Student Union - PSU (Sindicato de Estudiantes de Providencia).

En marzo de 2013, el PSU juntó las preguntas de muestra del test de matemáticas del NECAP, hechas públicas por el Departamento de Educacion Primaria y Secundaria de Rhode Island. Armó con ellas un "test reducido de matemáticas del NECAP" y convenció a 50 personajes públicos y profesionales exitosos del estado a someterse a dicha prueba.

¿El resultado? 60% de las personas adultas que tomaron  la prueba - abogados, académicos, políticos, gente de medios y de ONGs, especialistas en educación - no la aprobaron, obteniendo un "sustancialmente por debajo del nivel de competencia requerido". Es decir, no la habrían aprobado y no habrían podido graduarse si la hubieran tomado siendo estudiantes de secundaria.

Aquí un detalle de los resutados y una lista de las personas que aceptaron tomar la prueba.

 

"Somos personas a las que nos ha ido razonablemente bien en nuestros trabajos. Si eso no se capta en los resultados de la prueba, debería cuando menos hacernos parar y reflexionar", comentaba uno de los participantes. "El test parecía en griego", "No es un test de habilidades matemáticas básicas", "Dejé muchas preguntas en blanco", y otros comentarios de los participantes pueden leerse aquí (inglés): "Elected officials say NECAP test "looked like Greek". 

Aquí una galería de fotos del día de la prueba: "Taking the NECAP test".  También ver el sitio web del PSU y su página en Facebook.

El PSU hizo un breve video con la experiencia - "Take The Test" (March 16, 2013).  El video (en inglés, dura menos de 3 minutos) concluye: "Los estudiantes de Rhode Island somos más que puntajes de tests. Es por eso que necesitamos una educación de alta calidad, no un test estandarizado de alto impacto" (high-stakes test). Este es el mensaje central de la campaña "More Than a Test Score" (Más que un puntaje) que viene desarrallando el PSU.

El PSU surgió en el año 2000, en el colegio Hope High School de Providencia. Desde entonces ha venido trabajando y ampliando su accionar en varios colegios en la ciudad. La misión del PSU es el empoderamiento de los estudiantes y se define como "forjar poder colectivo entre los estudiantes de secundaria de Providencia, a fin de asegurar que los jóvenes tengan una voz real en las decisiones que afectan su educacón" (nuestra traducción, ver: PSU, Mission and History). 

He aquí una experiencia a tenerse en cuenta e imitarse. Sencillo. Poderoso. Convicente. Replicable. De gran impacto pedagógico, mediático y político.

Lo dicho: Una prueba no prueba nada. Una prueba no puede decir lo que sabe y vale una persona, y menos decidir su vida y su futuro.

Ayuda a difundir esta experiencia para que otros se informen y se inspiren, y para ayudar a generar el  indispensable y ya ineludible debate, en el mundo de la educación, en torno a las pruebas nacionales e internacionales, su validez, su utilidad, sus impactos sobre quienes las toman, sobre la enseñanza y el aprendizaje, y sobre el sistema educativo en general.

Conocí sobre este caso en el blog de Diane Ravitch, voz comprometida y calificada en la lucha contra la dictadura de las pruebas estandarizadas en Estados Unidos y en todo el mundo. 

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Videos en casa, trabajo en clase: The Flipped Classroom

Rosa María Torres

The Flipped Classrom, @Potachov - educ@conTic

Flipped Classroom se ha traducido al español como "clase invertida" o "clase al revés". En verdad, la traducción literal sería "aula invertida" (classroom es aula; class es clase). De todos modos, cualquier traducción sería confusa pues el término "clase" en español puede adoptar muchos significados: el espacio físico, la enseñanza, la exposición, el contenido, el grupo... Quedémosnos entonces con el término flipped (invertido, dado vuelta) y expliquémoslo.

La inversión consiste en que la "clase" (la exposición, la charla, la conferencia) del profesor la ven los alumnos en su casa, en video, mientras que en el "aula de clase" trabajan esos contenidos presencialmente con el profesor y con el grupo. Escuela y hogar se articulan aquí de manera distinta: ver el video - la clase del profesor - es la "tarea en casa". 

¿Cómo empezó todo? Hay quienes afirman que los orígenes están en la iniciativa de dos profesores estadounidenses en una escuela secundaria de Woodland Park, Colorado, quienes empezaron a subir en la red presentaciones de sus clases en Powerpoint, sobre todo para ayudar a los alumnos ausentes. Bergman y Sams fueron invitados a recorrer el país compartiendo su experiencia. 

El uso masivo del video como herramienta educativa sistemática cobró notoriedad e interés mundial a partir de la experiencia de la Khan Academy (Academia Khan), también en EEUU, impulsada y apoyada personalmente por Bill Gates. El "modelo flipped" aplicado a las instituciones escolares se viene ensayando y extendiendo en Estados Unidos y varios países del Norte.

El modelo flipped puede parecer descabellado a muchos, sobre todo en los países del Sur y en contextos donde las condiciones son precarias, las tecnologías escasas, los accesos difíciles y las conexiones lentas. No obstante, variantes de este modelo vienen dándose en programas y experiencias en muchos de nuestros países. Bien vale la pena informarse mejor acerca de ventajas y desventajas, posibilidades y límites del modelo, para adecuarlo donde convenga a nuestras propias circunstancias. 

Por eso he decidido incluir aquí esta infografía en inglés (versión 2012) - "The Fuss Over Flipped Classrooms" ("El ruido sobre los Flipped Classrooms") - y traducirla al español, considerando que muchas personas no manejan el inglés ni las terminologías asociadas a las modernas tecnologías (TIC). Es importante asimismo tener en cuenta que ésta y la mayoría de propuestas educativas basadas en las TIC se hacen desde y con la perspectiva de los países del Norte. Dejo, no obstante, los textos como están en el original (su autor es canadiense).

Los textos traducidos los incluyo debajo de la infografía. Espero sean de utilidad. No se olviden de dejar sus comentarios acerca de la pertinencia o utilidad del modelo flipped, o bien experiencias que usan el video de otras maneras.


 
MEOLLO

1. Los profesores graban y suben un video, en vez de hacer una exposición en la clase.
2. Los estudiantes ven el video en su casa o en sus dispositivos móviles.
3. Los estudiantes aprovechan el tiempo en clase trabajando, en vez de escuchando pasivamente.

LOS DEFENSORES DICEN

1. Más tiempo uno a uno con el profesor.
El profesor puede usar su tiempo en clase trabajando uno a uno con los estudiantes que necesitan ayuda extra. Este tiempo uno-a-uno también se traduce en una mejor relación entre profesores y estudiantes.

2. Los estudiantes aprenden a su propio ritmo.
La posibilidad de parar, ir hacia atrás o ver nuevamente un video permite a los estudiantes dedicar más tiempo para aprender los conceptos. Al mismo tiempo, quienes ya dominan un conceoto no necesitan perder el tiempo revisándolo con el resto del grupo.

3. Estimula el dominio del aprendizaje
En la clase tradicional conducida por el profesor, a los estudiantes se les pide constantemente avanzar hacia el siguiente concepto, incluso cuando no han comprendido todavía conceptos fundacionales. El modelo flipped asegura que los estudiantes no avancen hasta que demuestren comprender cada concepto.

4. Nivela el aprendizaje
Los padres de familia en estratos socio-económicos bajos son, en promedio, menos educados y trabajan en turnos nocturnos. El modelo flipped asegura ayuda en la casa a todos los estudiantes, independientemente de su nivel socio-económico.

5. Enfrenta el ausentismo
Los videos están disponibles para los estudiantes que faltan a clases debido a enfermedad, deporte, viajes escolares y vacaciones familiares. Para los profesores, esto significa: no más tareas de recuperacion.

6. Una excelente herramienta de diagnóstico
Con ayuda de software, los profesores pueden identificar rápidamente en qué áreas están bien los estudiantes y en cuáles tienen dificultades.

7. Estudiantes enseñan a otros estudiantes
Algunos estudiantes comprenden 'a la primera'. El modelo flipped permite al profesor identificar rápidamente a estos estudiantes y contar con ellos como tutores de sus compañeros.

8. Involucra a los padres de familia
Tener acceso a los videos 24 horas al día, 7 días a la semana, permite a los padres de familia aprender el contenido directamente del profesor. Los padres están así mejor equipados para ayudar a sus hijos.

LOS CRITICOS DICEN

1. ¿Necesitan los jóvenes MAS tiempo frente a una pantalla?
El modelo flipped implica que los estudiantes pasen más tiempo delante de la pantalla de la computadora. (Un estudio reciente en el Globe and Mail indicaba que 9.7% de los adolescentes en Ontario pasan 7 horas y más al día mirando una pantalla).

2. ¿Necesitan los estudiantes realmente MAS tareas en casa?
Algunas escuelas han adoptado íntegramente el modelo flipped. Un estudiante que toma múltiples clases flipped puede necesitar ver varias horas de video cada noche. En su libro "El mito de las tareas en casa" Alfie Kohn presenta investigación que muestra que no existe una relacion sostenida entre tarea en casa y rendimiento académico.

3. La brecha digital
No todos los estudiantes tienen (buen) acceso a dispositivos móviles y a Internet. La clase flipped puede alienar aun más a los estudiantes de contextos socio-económicos más bajos.

4. ¿Quién se está haciendo rico?
La tendencia flipped está abriendo un nuevo mercado de videos de contenidos. Además, típicamente, los sitios de video en línea obligan a los usuarios a ver comerciales antes de presentar el video. ¿Acaso deben los estudiantes mirar comerciales para poder acceder a una educación?

5. Un cerdo puede pintarse los labios, PERO...
Un cerdo es un cerdo. Enseñar a través del video responde a una filosofía didáctica basada en la exposición. No obstante, aprender no es solo cuestión de sentarse y absorber pasivamente información. Los estudiantes necesitan encontrar y evaluar críticamente sus propios recursos. Si todo lo que se les pide es consumir clases videograbadas, ¡cómo esperar que se conviertan en evaluadores críticos de la información!

FUENTES:
Esta infografía fue creada usando Piktochart.
Creada por Daniel Grafton http://learni.st/users/41340
 
Tomada de: Edudemic

Un día en la vida de un niño rural (Colombia)

 

Rosa María Torres

Oy me mandaron a bañar.
Hoi me regañaron.
Aller me pegaron.
Hoy me mandaron a cambiar.
Hoy me bañé la cara.
(Mauro, 7 años, 2º grado)

Oy me levanté tarde.
Oy me bañé la cara.
Oy me regañaron.
Oy ise la tarea para mañana.
Oy me bañé las manos.
Oy empezamos la segunda Unidad de Naturales.
Oy rezamos el rosario.
Oy yo cuidé las ovejas.
Oy yo gugué a los pistoleros.
(Camilo, 7 años, 2º grado).

Oy me pegaron una cacetada.
Oy me regañaron.
Oy me vañé las manos.
Oy me jui en bicicleta.
Oy le alludéa nestor a cortar labrillo.
Oy jui para Leiva a vendre cebolla.
(Dolores, 10 años, 2º grado).

Esto es lo que Mauro, Camilo y Dolores han escrito en su diario de vida el día de ayer. Diarios escolares pulcros, con linda letra, escritos por niños de segundo grado que aprenden a leer y escribir en una pequeña escuelita rural del Programa Escuela Nueva, ubicada en el Departamento de Boyacá, Colombia.

Luego de hacernos amigos, los tres me enseñan sus cuader­nos. El cuaderno que tienen a mano es precisamente el que llevan como diario. Mauro lo lee él mismo en voz alta; Camilo y Dolores me piden que lo lea yo.

Salvo por Camilo que es el único que incluye a la escuela como parte de sus actividades ("hice la tarea para mañana", "empezamos la segunda Unidad de Naturales"), los tres describen fundamental­mente su vida fuera de la escuela. Lavarse cara y manos es una actividad que comparten todos ellos. Camilo y Dolores des­criben actividades de trabajo infantil - él cuida las ovejas, ella ayuda a cortar ladrillo y a vender cebolla en el mercado - salpi­cadas de juego: Camilo se da modos para jugar a los pistoleros y Dolores incluye su paseo en bicicleta como un acontecimiento. Mauro - el más vivaracho e inquieto de los tres - sólo describe obligaciones. Los tres narran maltrato: "me regañaron", "me pegaron", "me pegaron una cachetada".

Camilo me cuenta que cuida quince ovejas; las cuida para que nadie las robe; las cuida todas las tardes; le gusta cuidarlas; les ha puesto nombre a todas; las reconoce una por una. Mauro quiere ser ciclista, porque "los que van punteros ganan mucha plata", o si no torero, porque "los toreros también ganan mucha plata, pero más los ciclistas, y a ellos no les agarra el toro". Dolores dice que, cuando sea grande, va a ser como su mamá, va a botar cebolla, va a trabajar en la casa y en el campo.

La conversación se congela al tocar el punto del mal­trato. ¿Quién les regaña?. ¿Por qué les regañan?. ¿Quién les pega?. ¿Por qué les pegan?. Mauro, Camilo y Dolores permanecen en silen­cio, se miran nerviosos entre sí. Es evidente que el asunto provoca angustia y miedo. Ninguno quiere delatar a sus padres.

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¿Qué le debo al Colegio Alemán?

Rosa María Torres

¿Qué le debo al Colegio Alemán?. Quiero intentar la respuesta compleja que exige una pregunta compleja como ésta. Porque compleja es siempre la relación que tiene uno con su colegio, más si se pasó en él doce años de vida. La reflexión se complejiza a medida que pasa el tiempo y se toma distancia, cuando se deja de ser alumno, cuando se empieza a comparar la propia experiencia con la de los amigos y, más tarde, con la de los hijos.

Si alguien me hubiese hecho esta pregunta mientras fui alumna, posiblemente habría respondido afirmando mi mimetismo con el Colegio Alemán. Más allá de las discrepancias e inconformidades, y hasta de los momentos de abierta resistencia a las normas y valores escolares impuestos, fui una alumna orgullosa de su colegio. El uniforme gris y verde se llevaba con altura. Nuestros profesores estaban entre los mejores disponibles, aunque había excelentes, buenos y malos, como en todo lado. Las instalaciones - aulas, canchas, gimnasio, biblioteca, laboratorios, equipos - estaban a la punta entre los colegios de Quito. Aprendíamos dos idiomas extranjeros, alemán e inglés, con métodos modernos; los resultados estaban a la vista en la fluidez con que muchos de nosotros llegamos a manejar los dos idiomas. 

Ser alumna del Alemán era una distinción; ser "buena" alumna despertaba admiración; ser la primera alumna, ni se diga. Durante doce años me sentí estimulada, desafiada, felicitada, condecorada. Por mis excelentes calificaciones, el colegio me otorgó una beca para cursar la enseñanza secundaria. Aprendí, así, desde temprana edad que ser "buena" estudiante es no solo una fuente de satisfacción sino además una inversión, una vía de autofinanciarse, de ganar seguridad y autonomía y de aportar, a través del estudio, al esfuerzo económico de los padres.

¿Quién podía entonces permitirse dudar de la santa validez del castigo y la sanción, cuestionar el rigor en las normas y la disciplina, si - a medias entre el colegio y el hogar - nos acostumbraron a ver todo eso como ingredientes de una formación sólida, como requisito de la "excelencia" académica, la rectitud moral, los valores correctos?.

Una vez graduada, la aureola de ex-alumna destacada del Alemán se me volvió, por mucho tiempo, fuente de conflicto. El orgullo devino en rechazo. Desde mis crecientes espacios de libertad y autonomía, y vista hacia atrás, la vida colegial se me fue revelando como una experiencia dolorosa, autoritaria, maltratante. Nos habían forjado trilingües, responsables, puntuales, prolijos, perseverantes. Cierto. Pero, ¿a qué costo?. Cualquiera de nosotros - lo hemos comentando en encuentros de compañeros -  puede narrar alguna experiencia traumática, desde llano castigo físico hasta el complicado castigo moral. ¿Qué clase de persona sería hoy cada uno de nosotros si hubiésemos tenido una formación escolar más flexible, más libre, más humana?.

A diferencia de varios de mis compañeros y compañeras, no elegí para mis hijos el Colegio Alemán. No quise para ellos la educación que yo había recibido. Negando mi propia trayectoria, me propuse evitarles la exigencia y la autoexigencia de ser "buenos" alumnos, mucho menos los mejores. Opté por escuelas y colegios donde pudieran - hasta donde es posible - ser felices, respetados en sus ideas y en sus individualidades, ajenos al miedo, dueños de su palabra, estimulados en su capacidad para aprender y para pensar por sí mismos, para hacer buen uso de la libre expresión, la crítica, el diálogo.

Estoy, afortunadamente, atravesando un tercer momento vital en mi relación con el colegio. Momento de balances, de desapasionamientos, de mayor objetividad. Objetividad que va instalándose con la adultez, el crecimiento de los hijos, sus éxitos y fracasos, la disfuncionalidad de una realidad educativa que urge a replanteamientos profundos. 

Debo reconocer, por un lado, que resulté una persona de esas que nuestra sociedad suele catalogar como "exitosas" en el terreno profesional. Como me han insistido amigos y me lo ha repetido hoy el propio rector del Alemán: "Algo tiene que ver en esto el Colegio Alemán". Sin duda.

Debo reconocer, por otro lado, que no encontré, en los distintos países donde he vivido, esa escuela o colegio donde mis hijos pudieran al mismo tiempo aprender y ser felices. Donde lograron sentirse medianamente bien en el plano de las relaciones humanas y afectivas, fue en general a costa de mediocridad intelectual y académica; las "buenas" escuelas y colegios desde el punto de vista académico, en cambio, reeditaron bajo las mismas formas conocidas el autoritarismo, la arbitrariedad, el miedo, el antidiálogo. En la mezcla entre uno y otro estilo escolar, combinado con los respectivos estilos paterno y materno, mis dos hijos resultaron mucho más críticos y creativos que lo que pude ser yo a su edad. Son, también, claro, otras épocas. Pero no deja de ser cierto que el Alemán cultivó en nosotros desde niños un espíritu de esfuerzo, de tenacidad, de responsabilidad, que permite taladrar los límites usuales y que solo llega a apreciarse cabalmente en la vida adulta.

Cual más, cual menos, todos nosotros tuvimos una relación contradictoria con el colegio. Los malos tratos, los castigos, los momentos amargos, las situaciones de humillación y angustia, están en el trasfondo de eso que, al mismo tiempo, reconocemos y apreciamos como positivo. Los primeros y los últimos, los "aplicados" y los "vagos", las mujeres y los hombres: todos resultamos marcados por un sentido especial del cumplimiento, la disciplina, la puntualidad, la perseverancia, la búsqueda de la perfección.

El Colegio Alemán está presente de manera cotidiana en la autoexigencia para hacer las cosas bien; en la expectativa de que los demás hagan lo mismo; en el continuar hasta terminar; en el empeño por cumplir con la meta y en la valoración del propio esfuerzo como la vía más segura para alcanzarla; en la búsqueda de rigurosidad y de coherencia; en la necesidad de pensar en grande pero sin descuidar el detalle; en el sentido práctico de la vida; en la vehemencia por hacer las cosas; en el placer del deber cumplido, el acabado impecable, el objetivo conquistado.

Todo esto, fuente permanente de satisfacciones, es también fuente de tensión y frustración en una sociedad que institucionaliza la ley del menor esfuerzo, la irresponsabilidad, la negligencia, la impuntualidad, la improvisación, la ineficiencia, el nepotismo, las "palancas" y los favores, como si fuesen cualidades y valores propios de la cultura. Ser un poco alemán, en estas tierras, es ir contra corriente. Al formarnos de esta manera el colegio nos instaló, de hecho, un dispositivo que predispone tanto para la realización como para el sufrimiento.

Al final, lo que verdaderamente queda de la vida escolar no es tanto la información o el conocimiento que nos dejaron sino cómo lo hicieron, si reforzaron o minaron nuestra autoestima, qué valores y actitudes sociales nos inculcaron, qué buenos o malos ejemplos nos mostraron, qué tanto alimentaron nuestra curiosidad e inventiva, qué tanto nos enseñaron a amar la lectura, la escritura, la investigación, el aprendizaje.

En este sentido, ¿quién podría criticar al colegio por habernos forjado en valores, actitudes y aptitudes que constan en todo plan y programa de estudios, que forman parte de toda declaración, de toda utopía sobre el ser humano, de todo proyecto educativo, de toda anticipación de futuro?. La pregunta no radica tanto en la validez de los objetivos como de los métodos para alcanzarlos. ¿Acaso no es posible lograr todo esto de otra manera?. ¿Acaso son estos los únicos valores y actitudes deseables?. ¿Acaso no es posible armonizar educación con formación, autoridad con participación, enseñanza con diálogo, respeto con crítica, excelencia académica con excelencia afectiva, desarrollo intelectual con desarrollo integral de la persona?. El colegio nos formó en los valores y actitudes apropiados para vivir, para pensar, para ser autónomos, salir adelante, resolver problemas, superar nuestro medio familiar y social, seguir aprendiendo. De eso no hay duda. La duda es si todo ello no puede conseguirse de otra manera.

En cualquier caso, poder decir todo esto y escribirlo para una Memoria del colegio, constituye una reivindicación fundamental. Veinte, cien, mil años de silencio pueden saltar en pedazos con unas cuantas palabras dichas de una sola vez y en libertad. Cuántos quisieran tener la oportunidad de decir todo esto un día en su colegio, junto a sus excompañeros, frente a las autoridades del plantel, en las mismas instalaciones donde un día se fue alumno subordinado. Este es el privilegio que he tenido hoy.

Evidentemente, son otros tiempos. Evidentemente, soplan nuevos vientos. Enhorabuena. Me congratulo por éste, mi colegio, al que vuelvo a adoptar como mío, como en mis viejos tiempos de alumna orgullosa del Colegio Alemán.

Quito, 27 de febrero de 1992

* ¿Qué le debo al Colegio Alemán? Palabras de una ex-alumna, en: Deutsche Schule Quito - Colegio Alemán de Quito, 75 Aniversario, Anuario 1991-92, Quito, 1992.

Pedagogía escolar: el cultivado hábito de no entender

Rosa María Torres

Claudius Ceccon - Brasil

Para Julián

Es conocida y cuestionada la cultura médica ensimismada en su jerga e impávida frente a la incomprensión de los pacientes. Pero igual de chocante y aún más paradójico es el ensimismamiento de la cultura escolar, empeñada en cultivar el hábito de no entender y de no preguntar por lo que no se entiende, cuando su misión es justamente explicar, enseñar, educar.

Desde que entran a la escuela los niños se enfren­tan a normas, relaciones, rituales, textos, palabras, que no entienden. Desde el primer día de clases los alumnos a­prenden que no entender es una regla del juego escolar, una en la que la escuela basa su autoridad y su poder. Preguntar interrumpe y perturba, desvía del guión y de los tiempos establecidos. Cuestionar, ni se diga.

Des­codifi­car los lenguajes formales de la escuela es tarea que se encarga a los alumnos, bajo una consigna muy valorada en el medio escolar: "enriquecer el vocabulario". La peor aplicación de dicha consigna se da en las tareas escolares y en las pruebas de evaluación.

A mi hijo me­nor, en tercer grado, le enviaron a consultar en el dic­cio­nario la pa­labra "hipertrófico", con la que seguramente tropezaron en algún texto escolar. Copió en su cuaderno, con su mejor letra, y sin entender una sola palabra:

HIPERTROFICO, CA. adj. Med. Relativo a la hipertrofia o que presenta sus caracteres.

Nunca, en cam­bio, a su maestra de tercer grado se le ocurrió ex­plicar el significado de "conmutación", a fin de que los alumnos entendie­ran por qué la propiedad conmutativa de la suma se llama así. Cosas como éstas simplemente hay que recitarlas de memoria, como se entona con fervor el himno nacional, sin saber a cabalidad qué es lo que se está diciendo.

Si como pedagoga y como lingüista todo esto continúa provocándome estupor, como madre de hijos escolares me ha provo­cado siempre indigna­ción. Valgan, para ejem­plificar lo dicho, estas piezas extraídas de una prueba que le tomaron a mi mismo hijo menor cuando estaba en cuarto grado en una capitalina escuela privada: 

Pregunta:  Frente a cada dibujo determine señalando con una cruz de qué región son característicos los siguientes productos (acom­pañado de dibujos irreconocibles).
Respuesta: en blan­co.
Puntos: cero.
Explicación:
- "No enten­dí lo que me pregunta­ban".
- "¿Por qué no le pe­diste a la maestra que te aclarara la pregun­ta?".
- "Porque en los exám­enes no se puede pre­guntar".

Pregunta: ¿En qué radica la importancia de la presencia de petró­leo en la Re­gión Amazónica?.
Respuesta: en blanco.
Puntos: cero.
Explicación: La misma anterior.

Pregunta: Ultimo soberano del Tahuantinsuyo
Respuesta: en blanco.
Puntos: cero.
Explicación: "No sabía lo que quería decir soberano". (El texto de lectura y los apuntes del cuaderno se referían a Ata­hualpa como rey, inca, caci­que. El examen se aprovechó pues para iniciar a los niños en un nuevo término).

Pregunta: ¿Con qué objeto vinieron al Ecuador los miembros de la Mi­sión Geo­dé­sica?.
Respuesta: Con barco.
Puntos: cero.

Cero a la perfecta lógica de un niño que sabe que objeto signifi­ca cosa. Cero al complejo razonamiento que supuso llegar a la conclusión - propia - de que debieron venir en barco (y no en avión, por ejemplo, pues en esa época no e­xistían; y no a pie o en auto, pues venían de muy lejos y debían cruzar un océano).

Medalla para la escuela y la maestra que no sucumbieron a la tentación de un vulgar ¿Para qué?, fieles a la tradición escolar que advierte que es más ilustrado y elegan­te preguntar un ¿Con qué objeto?. Fa­lla del niño, no de la monstruosa pedago­gía escolar.

No se requiere ser pedagogo para llegar a esta conclusión. Cual­quier padre o madre de familia que se haya tomado la molestia de hojear los cuadernos y las pruebas escolares de sus hijos podrá sin duda reconocer es­tos ejemplos y recordar otros tantos de su propia colección. Ejemplos que a­bundan, nos causan risa y hasta ternura, nos sirven de tema de conversación en las reuniones fa­miliares o de amigos-padres-de-familia, pero que nos muestran el dramatismo de nuestro sistema esco­lar.

Si los ejemplos da­dos provienen de una escuela privada de Quito, de un alumno hijo de padres intelectuales, criado en­tre libros y expuesto cotidianamente a abun­dante lenguaje oral y escrito, ¿qué puede esperarse suceda en escuelas con alumnos que se mueven en situaciones sociocomunicativas mucho menos favorables?.

Las taras pedagógicas reseñadas aquí no son invento ecuatoriano ni de su exclusividad. En realidad, desde que mis hi­jos empeza­ron el vía crucis escolar y en los sucesivos países donde les ha tocado sufrirlo, he venido coleccionando preciosas muestras escolares de circulares, deberes, pruebas, exámenes, textos, y demás. Pero lo que sí parece propio del Ecuador es que, a diferen­cia de muchos otros países, en éste el tema educativo y propiamente pedagógico no es tema de preocupación, crítica, análisis y debate público, y tampoco tema de educación ciudadana asumido como tal por el aparato gubernamental, el sistema escolar, las instituciones académicas o los medios de comunicación.

* Publicado oiriginalmente en el diario Hoy, Quito, 23/07/1988.

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Deberes insólitos

Rosa María Torres

No hay familia con hijos escolares que no tenga su propia colección de "deberes insólitos" para contar. Los que he seleccionado son casos reales que me han contado - con esa mezcla de indig­nación y risa que provocan estos casos - padres de familia que tienen a sus hijos en escuelas públicas y particulares en Quito, Sao Paulo, Santiago, Nueva York y Buenos Aires (lo que indica, de paso, lo generalizado del fenómeno...) 

• Ecuador  A los niños de sexto grado de una escuela pública en Conocoto (poblado ubicado a 25 kilómetros de Quito) se les envía como deber de Historia ir a la Plaza de la Independencia (pleno corazón de Quito) y copiar todos los textos históricos que están escritos en dicha plaza, lo que incluye el monumento central (cuatro costados llenos de nombres propios), la fachada de la Catedral (cubierta de textos densos referidos al "descubrimiento de América") y la fa­chada del Palacio de Gobierno. Por supuesto, los niños deben tras­ladarse a Quito acompañados de personas adultas. Sábado a la mañana, las familias se movilizan y se dedican a copiar en minga. El descanso a la hora del almuerzo, compartiendo entre ellas sánduches y refrescos, termina de paso convirtiendo a la tarea escolar en un improvisado picnic urbano en pleno centro de la ciudad.

• Brasil  A niños de cuarto grado de primaria de una escuela parti­cular de Sao Paulo se les pide traer recortes de pe­riódico referidos a los países de América Latina y el Caribe. La idea, en principio, parece excelente: estu­diar la geografía de la región con ayuda de los diarios y las noticias. El pequeño problema, inmediatamente convertido en dolor de cabeza para los padres de familia, es que, en las dos semanas que hay de tiempo para entregar el deber, no todos los países de la lista hacen noticia. En particular, brillan por su ausencia los países caribeños. Algunos padres, desesperados, empiezan a comprar varios diarios y a mirar con lupa páginas y secciones de principio a fin. El padre que me cuenta la anécdota me confiesa que debió, finalmente, adulterar unos pocos titulares y noticias para que aparecieran Belice, las Islas Vírgenes Británicas, San Vicente y Las Granadi­nas, Santa Lucía, y Trinidad y Tobago. A los niños que no llevaron los países completos se les descontó, proporcionalmente, la calificación.

• Chile  Niños y niñas de quinto grado de una escuela particular de Santiago deben entrevistar a un candidato a la diputa­ción. Es - explica la profesora - una manera de que los niños aprendan, en la vida real, lo que es el juego democrático: una clase viva de Cívica. Padres, familiares cercanos y lejanos, allegados, vecinos: todo el mundo entra en acción para conseguir la cita con algún diputable. En medio de la agitada campaña política, como es eviden­te, los candidatos tienen poco interés en dedicar tiempo a un escolar de primaria. Sólo dos niñas logran cumplir en la fecha prevista, las dos entrevis­tando al mismo personaje, tío de una de ellas. Los que no consi­guen persona­je ni entrevista sacan cero. Los padres se reúnen y hacen una protesta formal a la rectora, quien accede a hablar con la profesora. La profesora, antes que dar su brazo a torcer, cambia diputado por artista. Ahora niños y padres deben ir a la caza de un artista famoso, lo que incluye cantantes, animado­res de televisión, pintores, etc. Me fui de Santiago cuando mis amigos, padres de una de las alumnas, iniciaban esta nueva etapa de persecusión. No llegué a saber si finalmente lo consiguieron.

 

• Estados Unidos   A Rita, niña estadounidense de quinto grado que va a una escuela pública, le envían una tarea con la instrucción siguiente: "Encerrar los verbos en un rectángulo, los sustantivos en un círculo y los adjetivos en un triángulo". La tarea hay que hacerla sobre un texto que está en el libro de Lenguaje. Al abrir el libro en la página que corresponde, Rita se encuentra con un primer problema: el texto está escrito a renglón seguido, con espacios apretados entre líneas. Con suma delicadeza empieza a atrapar verbos con rectángulos de trazo fino, evitando que se toquen entre sí. Al llegar a los sustantivos se desata el verdadero problema: no hay modo de hacer que los círculos resulten círculos (Rita ha aprendido que los círculos son redondos, no ovalados). Pero es al llegar a los adjetivos que Rita pierde el control: los triángulos - desfigurados - se entreveran entre sí y con los círculos y los rectángulos. Frente al laberinto final que resulta la obra, Rita no puede más y se suelta en llanto. La tarea termina en drama familiar y en esquela comedida al profesor de Lenguaje.  

• Argentina  Cristina, niña argentina de cuarto grado, se prepara para hacer su deber con la siguiente instrucción: "Buscar en el diccionario la palabra FORRAJE y copiar la definición. Si la definición contiene alguna palabra que no se entiende, buscar también esa palabra y copiar la definición". Cristina busca FORRAJE y copia en su cuaderno:

Forraje: Hierba, heno o paja que se da a las bestias.

Se da cuenta que no entiende la palabra HENO, la busca y copia en su cuaderno:

Heno: Planta gramínea pratense.

Ahora resulta que no entiende GRAMINEA y PRATENSE. Duda un momento, pero decide continuar. Empieza con GRAMINEA y copia:

Gramínea: Familia de plantas monocotiledóneas que tienen tallos huecos divididos por nudos y flores en espigas o en panojas, como los cereales.

Tal parece que esto no tiene fin. Ahora vienen MONOCOTILEDONEAS y PANOJAS. ¿Debe seguir consultando y copiando palabras hasta el infinito? Decide que no. Antes de cerrar el cuaderno, y quizás más para tranquilizar su propia conciencia que para disculparse con la maestra, escribe una nota final:

"Paro porque ya tengo sueño. Todas estas palabras, de todos modos, seguramente las aprenderé cuando sea grande".

• Ecuador  A Nicolás, mi sobrino, niño ecuatoriano de cuarto grado en escuela particular, se le envía como deber hacer un dibujo para cada una de las palabras de una lista provista por la maestra. Por más que se quiebra la cabeza, no consigue ilustrar la palabra SUBRAYAR, incluida en la lista. La mamá envía al día siguiente a la maestra el artículo de la tía de Nicolás, "Deberes insólitos", aparecido en El Comercio, dos semanas antes. No hubo retorno ni se supo más al respecto.

Textos relacionados:
Rosa María Torres, El tormento de los deberes 
Rosa María Torres, La escuela impenetrable a la modernidad
Rosa María Torres, Escuelas del mundo ▸ Schools in the world

Para saber más:

Ponen en duda el valor de los deberes  (La Nación, 8 abril 2012)
Francia: Rebelión contra las tareas en casa (El País, 2 abril 2012)

España: CEAPA denuncia la sobrecarga de deberes escolares en casa (CEAPA, 27 marzo 2012)

El tormento de los deberes

Rosa María Torres

La cantidad de deberes que envían escuelas y colegios - públicos y privados - es verdaderamente irritante, tema de conflicto y hasta de violencia en el hogar y en la escuela y, cada vez más, de protesta por parte de estudiantes y padres de familia en todo el mundo.

A inicios de 2012, la Federación de Consejos de Padres de Alumnos de Francia (FCPE) sorprendió declarándose en huelga de deberes escolares (prohibidos en la escuela primaria, pero muchos profesores siguen enviándolos). La iniciativa francesa fue apoyada, desde España, por la Confederación Española de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA). En octubre 2012 el propio presidente francés, François Hollande, decidió abolir los deberes escolares en la escuela primaria, parte de un amplio paquete de reformas educativas en Francia: "Un programa educativo es, por definición, un programa social. El trabajo debería hacerse en la escuela, no en la casa". China, donde la presión escolar ha llegado a niveles insostenibles de depresión y suicidio entre niños, adolescentes y jóvenes, no solo en relación a las pruebas sino también a los deberes, dio una gran sorpresa y una gran lección al mundo al decidir (julio 2013) abolir los deberes para los niños de 6 a 8 años pues "deben tener más tiempo para experimentar la naturaleza y participar en actividades sociales".

En nuestros países, los deberes escolares siguen suscitando, a lo sumo, reclamos domésticos, localizados o en pequeños grupos. Y hay incluso quienes piden más deberes. Son, por lo general, los padres y/o madres de los buenos alumnos, de los "aplicados". O los con un sentido estoico de la vida y, en particular, de la de sus hijos. O padres y madres con vidas complicadas, impotentes frente al tiempo extraescolar de los hijos y/o atormentados por las amenazas que se ciernen sobre ellos dentro y fuera del hogar, incluyendo accidentes, malas compañías, exceso de televisión o de aparatos electrónicos, etc. El razonamiento parece terminar siendo: más vale esclavitud frente a los deberes escolares que libertad en su ausencia. Están también, claro, los padres desinformados y genuinamente contagiados de la ideología escolar, convencidos de que los deberes son alimento para el cerebro y para el espíritu.

En las reuniones escolares suelen saltar las discrepancias entre padres y madres pro-deberes y anti-deberes. Los anti- nos quejamos de la falta de tiempo de los hijos para jugar, compartir en familia, descansar, dormir. Algunos vamos más allá, cuestionando no solo la cantidad sino la calidad de los deberes, su utilidad y relevancia, el por qué ator­men­tar a nuestros hijos con un ritual cotidiano de dudosos rédi­tos cognitivos y académicos, puesto en tela de juicio por numerosos estudios desde hace tiempo (ver: "Ponen en duda el valor de los deberes").

Ministerios de Educación y sistemas escolares, por su parte, suelen insistir en que los deberes son indispensables: prolon­ga­ción del tiempo escolar, refuerzo y aplicación de lo aprendido en clase, desarrollo de hábitos de estudio, etc. En los hechos, sin embargo, el tipo de debe­res que a menudo se envía nada tiene que ver con esta filosofía. Y tampoco el modus operandi: si antes los alumnos copiaban del libro de texto, el diccionario o la enciclopedia en papel, hoy muchos copian de la pantalla, los mismos textos encontrados en los mismos buscadores en Internet, con una simple operación de "copiar y pegar" que evita y ahorra incluso el esfuerzo manual que implicaba la copia de papel a papel.

Escuchamos desde hace tiempo a expertos y decisores de política justificar adicionalmente los deberes como una política compensatoria que favorece a los pobres, al ofrecerles más tiempo de aprendizaje, más repaso, más escuela. No obstante, lejos del propósito "igualador", los deberes suelen convertirse, para los pobres, es una fuente más de padecimiento y discriminación, al no contar con las condiciones mínimas - tiempo, espacio, iluminación, ayudas, recursos - para hacer los deberes fuera del espacio y el tiempo escolares.

Si usted es madre de familia y está más o menos al tanto de la vida escolar de sus hijos, sabrá que hay deberes incomprensibles, mal formulados y muchas veces sin ninguna relación con lo enseñado en clase (ver: "Deberes insólitos"). Somos por lo general las madres quienes asumimos la función de ayudantes escolares (ver: "Escuelas para madres de tiempo completo"), recordando, motivando, colaborando, insistiendo, amenazando, premiando o castigando, cuando no directamente haciendo el deber.

Hay deberes que definitivamente requieren la intervención de una persona adulta y con ella cuenta el sistema escolar, como parte de las obligaciones parentales. Aquí un bre­ve listado de deberes de este tipo, recopilados a partir de mi propia ex­periencia como mamá y de la de amigos cercanos:

▸ cortar un latón en zigzag con tijera especial (cuarto grado)

▸ dibujar el edificio del Banco Central (el papá del niño de ter­cer grado debió llevarlo al mentado edificio un sábado por la mañana y esperar­ allí mientras lo dibu­jaba)

▸ buscar información y folletería sobre la China en la Embajada de China (la mamá de la niñita fue, obviamente, a solicitarla)

▸ traer recortes de autos sacados de revistas (a todos nos ha tocado alguna vez bucear apuradamente en revistas a la caza de algún antojo escolar)

▸ resumir la biografía de algún personaje célebre (si se quiere que el niño o la niña no copien literalmente, hay que ayudarles pues la escuela no enseña a resumir)

▸ llevar la bandera y una moneda de algún país extranjero (mi ami­ga consiguió fácilmente en un banco la moneda, pero le tomó dos días conseguir la bandera)

▸ escribir una composición sobre el tema "Mi país" (el niño de tercer grado no logró pasar de dos líneas, por lo que el padre tuvo que dictarle cinco más, recurriendo a su propia inventiva)

▸ hacer el deber de Castellano con la instrucción "Descomponga la estructura sintáctica de esta oración" (el niño de cuarto grado no entiende la instrucción y acude por tanto a usted para preguntarle qué es descomponga y qué es estructura sintáctica).


Usted debe tener infinidad de ejemplos como estos. Por ello, háganos el favor de ir a la próxima reunión de padres de familia y decir algo al respecto. Sus hijos e hijas se lo agradecerán y usted habrá aportado su grano de arena a la tarea colectiva de hacer de la escuela un lugar mejor sintonizado con los alumnos, con los aprendizajes y con los tiempos.

* Publicado originalmente en la revista Familia del diario El Comercio de Quito, 26/10/1994. Actualizado en 2013.

Textos relacionados en OTRAEDUCACION
- Deberes insólitos
- Escuelas para madres de tiempo completo
- La escuela impenetrable a la modernidad

Para saber más:

» Ponen en duda el valor de los deberes (La Nación, 8 abril 2012)
» Francia: Rebelión contra las tareas en casa (El País, 2 abril 2012)
» España: CEAPA denuncia la sobrecarga de deberes escolares en casa (CEAPA, 27 marzo 2012)
» Healthy Homework Guidelines: A New Vision for Homework (video)
» France's Hollande promises pupils ‘no more homework’ (France 24 -International News, 11 Oct. 2012)
» Colombia: Por ley prohibirían a profesores 'dejar tareas' para la casa (El Espectador, 2 Nov. 2012)