La reforma educativa vertical que no ha funcionado

Ilustración tomada de The New York Times

Rosa María Torres

▸ Reforma «desde afuera» : del país, del sistema educativo, de la institución escolar, de los sujetos directamente involucrados e interesados, de la comunidad educativa, de la ciudadanía.

Francesco Tonucci (Frato)

▸ Reforma «desde arriba»: pensada y decidida por organismos internacionales que asesoran y financian a gobiernos nacionales, quienes a su vez replican las orientaciones («bajan» al territorio, «capacitan» a los docentes, «aterrizan» en el aula). Los docentes cuentan como ejecutores de las sucesivas reformas. Los padres de familia y los estudiantes como receptores pasivos de las decisiones de todos.

▸ Reforma Norte-Sur: pensada desde el Norte para el Sur, con una concepción de «déficit», de «reducir brechas», de «alcanzar al Norte» siguiendo sus mismas rutas.

▸ Reforma tecnocrática: diseñada por expertos nacionales y extranjeros, cuyo conocimiento es dado como válido y considerado suficiente, único necesario a tenerse en cuenta.

▸ Reforma autoexplicativa: el cambio se considera deseable y bueno en sí mismo, sin requerir consulta, explicación, debate social.

▸ Reforma sectorial: educación entendida como escolarización y como un sector, a cargo de un Ministerio: el de Educación.

▸ Reforma escolar: «reforma educativa» reducida a «reforma escolar», sin visión amplia de lo educativo: familia, comunidad, naturaleza, trabajo, medios de comunicación, bibliotecas, espacios deportivos, artísticos y culturales, tecnologías,  Internet, redes, etc.

▸ Reforma intra-escolar: centrada en el puertas adentro de las instituciones educativas.

▸ Reforma de la educación pública: se desentiende de la educación privada.

▸ Reforma homogénea: igual para todos: los «países en desarrollo», todo el país, zonas urbanas y rurales, los niños, los pobres, los indígenas, los conectados, los desconectados, etc.

▸ Reforma-colcha de retazos: privilegia ciertos componentes (financiero, administrativo, curricular, evaluación, tecnología, infraestructura, etc.) o niveles (pre-escolar, primaria, secundaria, universitaria), sin visión holística y de sistema, indispensable para entender y transformar la educación, y viendo la educación superior como un sistema aparte.

 ▸ Reforma por etapas: primero la cobertura, luego la calidad; primero el acceso, luego el aprendizaje; primero los niños, luego los adultos; primero la reforma de la educación primaria, luego la de la secundaria y la superior (o al revés); primero la reforma administrativa, luego la curricular y luego la pedagógica; primero la infraestructura, luego lo demás; primero la compra y distribución de computadoras, luego la capacitación docente y la conectividad, etc.

▸ Reforma parche: destinada a «mejorar» la educación antes que a replantear el modelo educativo.

 ▸ Reforma bazar: privilegia la inversión en las cosas (infraestructura, equipamiento, materiales, computadoras, etc.) antes que en las personas (educadores, educandos, familias, comprensión, comunicación, participación social, etc.).

▸ Reforma cuantitativa: interesada en los números, las estadísticas, los resultados cuantificables, los puntajes, los ránkings, desatendiendo los aspectos cualitativos, que son los que realmente importan, los esenciales en la enseñanza y el aprendizaje, y en la satisfacción de quienes enseñan y de quienes aprenden.

▸ Reforma binaria: opciones a elegir entre dos alternativas: arriba vs. abajo, cantidad vs. calidad, público vs. privado, escuela vs. comunidad, educación básica vs. superior, administrativo vs. pedagógico, curricular vs. extracurricular, niños vs. adultos, educación formal vs. no-formal, presencial vs. a distancia, «lo que funciona» vs. «lo que no funciona».

▸ Reforma-documento: la reforma efectiva (administrativa, curricular, pedagógica) se confunde con el documento, con la propuesta de reforma.

▸ Reforma-evento: acción puntual, antes que proceso sostenido, evaluado y retrabajado a lo largo del tiempo, por sucesivos gobiernos y administraciones.

▸ Reforma-oferta: las políticas e intervenciones se piensan desde la oferta antes que desde la demanda (las familias, los educandos, la comunidad local, las organizaciones sociales, la ciudadanía).

▸ Reforma-enseñanza: pensada desde el punto de vista de la enseñanza (y de quienes enseñan) antes que desde el punto de vista del aprendizaje (y de quienes aprenden).

▸ Reforma autista: sin consulta ni participación social: educadores, educandos, padres de familia, comunidades, movimientos sociales, ciudadanía.

▸ Reforma a prueba de experimentación: planes, programas, proyectos se implementan y generalizan sin prueba ni experimentación. La prisa de los tiempos políticos impide investigar, pensar, aprender antes de hacer, experimentar antes de generalizar.

▸ Reforma a prueba de evaluación: sin resultados claros, sin rendición de cuentas a la ciudadanía, sin lecciones aprendidas, sin buscar entender qué pasó, por qué no funcionó lo que no funcionó. No hay fracasos, solo éxitos. A lo que falta por hacer se le llama «desafío» y a los fracasos, «avances modestos».

▸ Reforma a prueba de cambio: gracias a todo lo anterior.

* Adaptado a partir de: Rosa María Torres, "Negociando la reforma educativa con los sindicatos docentes en América Latina y el Caribe", en: Carta Informativa del IIPE, Vol XIX, Nº 2, IIEP-UNESCO, París, Abril-Junio 2001.

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "La reforma educativa vertical que no ha funcionado", blog OTRAƎDUCACION, Quito, 07/07/2022. https://otra-educacion.blogspot.com/2011/01/la-reforma-educativa-tradicional.html

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Niños que venden rosas

Edgar Freire Rubio (comp.), Quito, tradiciones, testimonios y nostalgia

Rosa María Torres y Julián Coraggio Torres

Mllones de niños trabajan en la calle, callejean mañana, tarde y noche porque no tienen hogar o porque, teniéndolo, es como si no lo tuvieran. No hay el papá que trabaja, trae el sustento, protege. No hay la mamá que cuida, mima, arropa. No hay el hogar que cobija, el horario normal, la cama tibia, la comida necesaria. Porque no hay la sociedad que asegure a todos los niños el respeto a su niñez, a su juego, a su necesidad de amor y protección. Por eso hay niños que venden rosas, de tarde, de noche y hasta la madrugada, hasta que "acaben de vender", como dicen ellos.

Nos topamos con ellos afuera de una pizzería, en Quito. Esperaban que algún comensal les pasara unas sobras. Más que de hambre, estaban muertos de sed, sobre todo el más grande. Y es que salen de su casa al mediodía y desde entonces, hasta la madrugada, caminan sin cesar vendiendo las rosas.

En la conversación, supimos sus nombres: Néstor (11 años) y Patricio (14). Son hermanos. Viven en el Panecillo, quién sabe en qué cuarto miserable a punto de derrumbarse, en qué condiciones de miseria e insalubridad. Ambos sucios, despeinados, con pelos tiesos y disparejos, con la ropa en jirones, con los zapatos estilo payaso, demasiado grandes para su edad. Seguramente se encuentran todos los días con esos que, al verlos, les aconsejan de inmediato jabón y tijeras a quienes no tienen ni agua ni jabón ni tijeras ni dinero para ir jamás a una peluquería.

Su papá era albañil, pero ahora ya no puede trabajar. Se queda todo el día en el cuarto, gimiendo de dolor, acostado en la cama. No por vago ni por borracho. Hace poco, en una riña, una señora le clavó una botella en la barriga, se desangró, le llevaron al hospital Eugenio Espejo, le operaron. Los hijos presenciaron todo el episodio.

- "Le salía un montón de sangre. Hasta una cosa blanca empezó a salirle de la barriga. Tal vez eran las tripas", dice Néstor. "Desde ahí quedó mal".

- "Le duele la barriga, le duele la cabeza. Grandes dolores tiene. Tal vez no le hicieron bien la operación".

Los niños venden flores desde hace cuatro meses. Exactamente, desde que murió la mamá. Murió atropellada.

- "Un auto le pasó por la cabeza. De contado quedó muerta. La policía le persiguió al del auto, un auto pequeño era. Pero no le agarraron", cuenta Néstor bajando la cabeza. Parece que quisiera llorar. O tal vez es nuestra idea. Nadie puede contar una cosa así sin querer llorar.

- "Ahora tenemos una nueva mamá. Le decimos mamá, pero mejor dicho es madrastra".

El papá se volvió a casar. La nueva mamá consiguió trabajo en el mismo lugar de la mamá propia: lavando plásticos.

- "Se lava los envases plásticos, por ejemplo los de los champuses. Hay que lavar bien, si no le mandan a uno a lavar de nuevo. Cortan los plásticos en pedazos y meten todo en unas máquinas trituradoras, donde se derrite. Con eso hacen juguetes y venden".

Esto es en San Bartolo. El papá consiguió para la nueva mujer el puesto dejado por la anterior. Los chicos ayudaban a la mamá propia, ahora ayudan a la nueva mamá.

Salen de la casa cerca del mediodía. La mamá les da el desayuno -una taza de café- y el almuerzo -¿quién se anima a preguntar en qué consiste?-. Primero van a comprar las rosas, en la Avenida 24 de Mayo. Y enseguida empiezan a vender.

La venta es en la Amazonas y en la Orellana. La mejor venta es a la noche. En general, terminan a las 2 ó 3 de la madrugada. Cuando la cosa va mal, terminan como a las 5. Llegan a su casa ya clareando.

Regresan en taxi, para que no les asalten, siguiendo los consejos del papá. El taxista les cobra 2 o 3 mil sucres hasta el Panecillo. Ya fueron, en efecto, asaltados una vez. Se les acercó un ratero y tuvieron que darle toda la plata. Tenían, entre ambos, 30 mil sucres.

- "Un cuchillote sacó y nos dijo que nos iba a meter bien hondo si no le entregábamos la plata. Le dimos nomás. ¡Qué más íbamos a hacer!".

Duermen lo que alcanzan a dormir hasta la media mañana. Llevan ritmo de adultos, vida de prostitutas, trasnochando todos los días, correteando calles de arriba a abajo para hacerse unos sucres que no son dinero extra sino sustento de la casa. Su vida activa transcurre de noche, en la calle, en el frío, en medio de putas y borrachos buscando su clientela entre gente que entra y sale de hoteles, restaurantes, burdeles, cantinas, bares, cines. El domingo es el único día que no venden, se quedan todo el día durmiendo en el cuarto, descansando para reiniciar la rutina el lunes.

Van a la escuela -dicen- de 3 a 5 de la tarde. Néstor dice que está en segundo grado. No sabe en qué grado está su hermano.

¿Qué clase de escuela es la que funciona dos horas diarias?. ¿Qué pueden aprender, de todos modos, estos niños en la escuela?. ¿Quién puede aprender con cansancio, con hambre, con sueño, sin esperanza, sin perspectiva de futuro?.

¿Quién puede enseñar a estos niños?. ¿Quién reúne esas cualidades humanas y pedagógicas indispensables para comprender su situación y ayudarles a superar sus carencias, darles el afecto y la atención especiales que requieren?.

¿Qué se puede enseñar a estos niños?. Los programas de estudio, los textos, los horarios, las normas, las exigencias escolares están diseñados para niños-niños, para niños que tienen familias y sustento asegurado, para niños que pueden permitirse ser niños, que se levantan a la mañana y se acuestan a la noche, que tienen tiempo para jugar y para estudiar, que tienen razones para reír y para cantar.

Al salir de la pizzería encontramos al más pequeño que va llorando por la calle. El hermano mayor le pegó y le dejó solo, en castigo por haber vendido poco durante el día. Nos ofrecemos para llevarle en auto hasta donde está el hermano. Más adelante recogemos al hermano y les llevamos a ambos hasta la esquina de la Colón y Amazonas. Antes de bajarse del auto, el mayor me pide trabajo.

- "Quisiera trabajar en algo, lo que sea. Estoy cansado de trasnochar".

Les vemos, inmediatamente, juntarse con otros niños y niñas vendedores de rosas. Vemos cómo les reciben y cómo, arremolinados a su alrededor, aparentemente ellos les cuentan la aventura de haber conversado y haber sido transportados por extraños. Extraños que les trataron bien, pero que pudieron haberles asaltado o robado o matado, como se mata a los niños de la calle en Brasil, como se mata en muchos lados a los indigentes que no tienen quién reclame por ellos. Ingenuos, desprotegidos, indefensos, expuestos no sólo a la miseria sino a la muerte en cualquier momento: ésta es la suerte de estos niños.

Vemos cómo, al cabo de un rato, empiezan a caminar todos juntos. No menos de diez hay en el grupo. Niños y niñas, algunos muy pequeñitos, otros semi-adolescentes. Van pasando junto a restaurantes y boutiques, mezclándose con las luces de los letreros fosforescentes, esquivando a los autos, deteniendo a la gente para ofrecerle las rosas.

Pasan cerca de uno, junto a uno, y uno no los ve. Le ofrecen una rosa, le ruegan que se la compre, y usted responde que no, gentilmente o molesto por la impertinencia (incluso hay quienes ahuyentan con un manotazo). Piensa usted para sus adentros que son unos malandrines, unos vagos, unos incapaces. O que, en todo caso, lo son sus padres, desvergonzados padres que mandan a sus hijos a trabajar para ahorrarse ellos la molestia. O -mejor- se niega a pensar, simplemente para seguir viviendo, para poder comer, comprar, disfrutar esta noche sin culpa.

Pero ahí están, se percate usted o no. Ahí están estos niños miserables vendiéndonos rosas nocturnas, raídas, maltrechas, inodoras, a 300 sucres. Una sociedad que produce rosas pero que también produce niños para venderlas por las calles a medianoche, es una sociedad que merece ser cambiada.

* Publicado originalmente en: El Comercio, Quito, 31/03/1992. Incluido también en: Edgar Freire Rubio (comp.), Quito: tradiciones, testimonio y nostalgia, Tomo IV, Quito, Libresa, 2002.

Edgar Freire Rubio: “El librero de la ciudad” y su afición por las historias quiteñas

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¿Por qué los padres de familia sólo existen para los problemas?

Para mi hijo Julián

Rosa María Torres

Junto con la libreta de calificaciones, el colegio al que va nuestro hijo acostumbra enviar comentarios individualizados de cada profesor. Al final de su informe, el profesor o profesora de cada materia llena una casilla en la que registra si necesita o no hablar con los padres del alumno.

En la primera evaluación de este año, cuatro profesores pedían hablar con nosotros (los padres) y cinco consideraban que no era necesario. Coincidentalmente, los que solicitaban la entrevista eran los profesores insatisfechos, los que encontraban algún aspecto negativo en el rendimiento o la conducta de nuestro hijo. Los profesores que no consideraban necesario hablar con nosotros - Español, Computación  Educación para la Salud, Arte, y Educación Física- estaban satisfechos y tenían incluso alabanzas.

Por mi parte, me negué esta vez a seguirle el juego al sistema escolar: solicité entrevista con todos los profesores, no sólo con los que querían hablarnos mal sino también con quienes querían hablarnos bien de nuestro hijo. ¿Por qué los padres de familia hemos de ser llamados sólo cuando hay problemas?. ¿Por qué hemos de ser vistos únicamente como depositarios de quejas, cómplices para la reprimenda, la mano dura, la actitud ejemplar?. ¿Por qué no puede llamársenos, también, y con la misma urgencia e importancia, para hacernos saber los méritos de nuestros hijos, sus fortalezas, sus descubrimientos, sus esfuerzos, sus logros, sus hazañas?.

Muy distinto sería el sistema escolar, la relación con los alumnos y los padres de familia, si el premio tuviera más peso que el castigo, la virtud fuese más destacada que el defecto, el pequeño logro resultara más importante que el pequeño fracaso.

¿Cómo sería si niños y jóvenes supiesen que el llamado a la oficina del rector o el inspector significara felicitación, no regaño ni castigo?. Rectoría e Inspectoría serían recintos peleados por los estudiantes; ser llamado sería motivo de alegría y orgullo, no de terror.

¿Cómo sería si las reuniones de padres de familia se convocaran con el objetivo de informar acerca de los avances y los aprendizajes de los alumnos, más que con el de refregar la falta de hábitos de estudio, la impuntualidad, la indisciplina y los mil conocidos males que, desde la perspectiva escolar, acosan a los alumnos?. Más padres y más animosos asistirían a las reuniones, más fuerte sería la complicidad entre padres y maestros para sacar adelante a esos niños y jóvenes que requieren su ayuda. 

La próxima vez que una autoridad escolar le envíe una nota poniéndole al tanto de algún aspecto negativo de su hijo o hija, no dude en agregarle usted otra solicitándole le informe, al mismo tiempo, de algún aspecto positivo. La próxima vez que le convoquen a una reunión de padres de familia, solicite se incluya en la agenda de la reunión, además de las secciones conocidas de Quejas, Reclamos, Problemas y Advertencias, un punto que trate expresamente sobre "Lo que nuestros hijos e hijas saben y hacen bien, y merece por tanto reconocerse, felicitarse y estimularse".

* Originalmente publicado en la revista dominical Familia del diario El Comercio, Quito, 13 enero 1991

Aprendiendo a leer y escribir en lengua mixe (México)

Rosa María Torres

Programa del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA)

Visita a San Pedro Ocotepec, Región Mixe, Oaxaca, México (28 mayo, 2006)

 (Fotos: Julián Coraggio y Gemma Mingot)

Este reportaje es parte del estudio “Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar en América Latina y el Caribe”, financiado por el CREFAL. Entre 2006 y 2009 visité programas de alfabetización y de promoción de la lectura y la escritura en nueve países de la región (Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela).

San Pedro Ocotepec es un pequeño pueblo ubicado en la zona media de la Sierra Mixe, en el Estado de Oaxaca. La noche anterior he leído algo acerca del pueblo y de la zona. Ocotepec significa, “en el cerro de los ocotes”, y resulta de la combinación de las voces ocotl (ocote) y tepetl (cerro).*

Según el XII Censo General de Población y Vivienda 2000, la población del municipio era de 1.780 habitantes, 1.479 identificados como indígenas. Sus lenguas son el mixe y el zapoteco. La ocupación fundamental gira en torno al café. También se cultiva maíz, frijol, chile, calabaza, tomate, plátano, cítricos y caña de azúcar. La gente vive en 344 viviendas, la mayoría de piso de tierra, muros de adobe y techos de lámina. En el centro del pueblo hay una iglesia católica de tipo colonial. Hay asimismo algunas estaciones de radio, una caseta telefónica y señal de televisión, un camino de terracería, servicio de autobús entre San Pedro Ocotepec y Oaxaca, con una corrida diaria. El pueblo cuenta con una Banda Filarmónica. 

Son cuatro horas de viaje por tierra desde Oaxaca, por un camino que va volviéndose cada vez más angosto, curvoso y polvoriento. Vamos a ver el programa de educación de adultos del INEA (Instituto Nacional para la Educación de los Adultos), que enseña en lengua mixe.

En un estado eminentemente indígena, en que se hablan 15 lenguas y persisten altos niveles de analfabetismo (21.5%, equivalente a cerca de medio millón de personas, según estimaciones oficiales), el Programa Estatal de Alfabetización y Desarrollo Humano “Margarita Maza de Juárez”, a cargo del Instituto Estatal de Educación para Adultos (IEEA) e impulsado por el gobernador de Oaxaca, en convenio con el IPLAC y en base al método cubano ‘Yo, Sí Puedo’, no llega a las zonas indígenas y sólo está disponible en español. Me acompaña en la visita Carmen, miembro del equipo técnico del IEEA.* 

A medida que nos acercamos al lugar, el camino empieza a poblarse de mujeres indígenas que caminan encorvadas, dobladas bajo el peso de grandes atados de leña que cargan en la espalda.

San Pedro Ocotepec aparece a lo lejos, entreverado con una vegetación espesa, la iglesia erguida entre un puñado de casas.

 

La entrada al pueblo

La entrada al pueblo es, para nuestra sorpresa, un largo corredor escoltado de escritura. Las paredes tienen leyendas sobre temas de género, salud y sexualidad, contribución del Comité de Salud local. Los letreros están en español y en mayúsculas.

Quien los escribió no pensó en las mujeres de este pueblo que no hablan español, no han ido a la escuela, no saben leer o no están familiarizadas con las mayúsculas. Casi podría uno apostar a la ausencia de coordinación e incluso contacto entre el Comité de Salud y el programa de alfabetización del INEA en esta comunidad. No obstante, el uno necesita del otro. Mientras el INEA hace lo suyo entre cuatro paredes, el Comité de Salud se ha encargado de crear un ambiente letrado en San Pedro Ocotepec.

La plaza central es al mismo tiempo cancha de básquet. A un costado y cuesta abajo, la iglesia; en el otro costado un edifico de dos plantas en el que funciona el Telebachillerato. En el centro de la plaza, sobre el piso de cemento, un círculo pintado en rojo en el que se lee el nombre del pueblo en mixe y la sigla del nombre en español.

Cuando llegamos, la gente está saliendo de misa. Atraídos por nuestra presencia y por las cámaras, varios niños y niñas se acercan a recibirnos. La experiencia de ser fotografiados o grabados con una cámara de video, y, más aún, la de sostener una cámara en sus manos, es una experiencia extraordinaria para estos niños, algo que nunca olvidarán.

La clase  

Ya dentro del aula encontramos a doce mujeres: nueve alumnas, la asesora (así se llama a la educadora en este programa), una niña pequeña que seguramente es su hija, y una joven que hace de asistente, ayudando a las alumnas en sus pupitres.

La asesora es una mujer joven, bilingüe, con educación secundaria completa. Las alumnas tienen edades muy diversas, desde 28 hasta 70 años. Todas llevan vestidos estampados, hasta la rodilla, y chales sobre los hombros o cubriéndoles la cabeza. Cuando entramos al aula las vemos en plena actividad, armadas de lápices, escribiendo en sus cuadernos.

Los materiales de estudio son un Instructivo del Alfabetizador y un Cuaderno de Ejercicios (Jä'äjy m'ayuujk) desarrollados por el INEA para la población mixe y publicados en 1999 por la Delegación Oaxaca. El cuaderno del primer nivel (alfabetización) contiene 8 lecciones; dentro de ellas constan al pie las orientaciones para el asesor, en español. La primera lección presenta los clásicos ejercicios de aprestamiento para la escritura; la última introduce los números y algunos ejercicios matemáticos sencillos. Se enseña a leer y escribir simultáneamente en letra de imprenta (script) y manuscrita (cursiva).

El aula es amplia, limpia, luminosa, con pupitres individuales en buen estado, una buena pizarra blanca y una dotación de marcadores de varios colores. Un aula, en fin, atípica en el empobrecido mundo de la educación de adultos. Se trata de un aula del Telebachillerato que se presta por las tardes para que las señoras aprendan. Hay un televisor sobre la mesa, parte del equipamiento del Telebachillerato. Quizás a nadie se le ocurrió que podría aprovecharse en esta clase…

La asesora sabe enseñar y se siente cómoda en su papel. Ha logrado una buena relación con este grupo de mujeres. Nadie levanta la mano, la participación se da naturalmente y sin complicaciones, las preguntas pueden ser respondidas por varias personas a la vez. Hay en el ambiente un agradable ruido de comunicación, de espontaneidad, de risa.

Ahora, las alumnas deben abrir el cuaderno de ejercicios y escribir debajo de cada palabra en mixe la palabra respectiva en español. Miro por encima del hombro lo que va escribiendo la señora que está sentada adelante. El cuaderno queda así:

mutsk                                       on                                        nuj

chico                                       manteca                              arrieras

joon                                          mokyj                               jëën

pájaro                                       papel                                fuego

nëëj                                           nëts

agua                                          armadillo

Luego siguen varios ejercicios en la pizarra.  La asesora escribe palabras con una letra faltante, que ellas deben llenar. Al final, casi todas pasan a la pizarra y todas parecen divertirse jugando a este juego de descubrir y completar. 

La lengua mixe 

 

La clase transcurre en mixe, salpicada con palabras en español, préstamos ya incorporados en el mixe o bien palabras que la asesora decide usar en español como parte del proceso de enseñanza, tales como libro, página, cuaderno…

El mixe tiene tres variantes y es hablado en la actualidad por alrededor de 140.000 personas. Su fonología es compleja y con rasgos poco comunes. En los últimos años se han dado grandes avances hacia la unificación del alfabeto mixe y hacia la socialización de la escritura de la lengua mixe, especialmente gracias a la labor de SERvicios del Pueblo Mixe A.C., organismo creado en 1988 a iniciativa de varias comunidades mixes, a fin de: 

a) Explorar, transmitir difundir y desarrollar la sabiduría del pueblo mixe haciendo especial énfasis en la preservación de la lengua - tanto oral como escrita – y de la música de bandas filarmónicas.

b) Contribuir al estudio, a la enseñanza-aprendizaje (con bases y teorías ligüísticas) y a la unificación del alfabeto mixe para el desarrollo de la escritura de la lengua mixe, conforme a características comunitarias propias.

c) Incentivar a las nuevas generaciones a crear literatura en mixe.

d) Impulsar a los jóvenes y profesionistas mixes en la investigación y estudio de la historia, la música y la cultura mixe.

e) Promover que las comunidades participen con propuestas para que los proyectos educativos y culturales adopten las características comunitarias propias y apoyar las iniciativas ya existentes.

f) Impulsar la música de bandas filarmónicas en las comunidades mixes.*

La conversación con las alumnas  

Le digo a la asesora que me gustaría conversar con las señoras. Ella se ofrece de traductora y es así como podemos entablar un breve diálogo intercultural.

Empiezo preguntándoles si hablan algo de español. Algunas responden que no, alguien dice que un poco, otra dice que “solo nuestros nombres”. Todas responden en mixe.

¿Qué quisieran aprender?. Una señora se apresura a responder que quiere aprender el español, que es difícil leer en mixe. Otra señora dice aparentemente lo mismo. Y otra más. Le pregunto a la asesora qué opina al respecto; ella también opina que es más fácil leer en español que en mixe. Le pregunto al joven técnico docente que tiene a su cargo la supervisión de esta zona, y que también está presente. Su respuesta es:

- “Es que así hemos aprendido, así aprendí yo en la escuela, a leer y escribir en español. Muchos de nosotros sabemos hablar en mixe, pero no sabemos leer y escribir en mixe”.

Arranca, a partir de ahí, una interesante discusión lingüística, mediada por traducción y por ancestrales prejuicios respecto de las lenguas indígenas. Afirmo, por mi parte, que siempre es más difícil leer o escribir en un idioma desconocido, no importa cuál sea éste (silencio, perplejidad). En este caso, si ellas hablan mixe, lo más fácil es aprender en mixe (silencio, descreimiento). Yo no puedo leer ni escribir en mixe porque no hablo su lengua, y por eso a mí me parece muy difícil (risas). Para probarles esto, les pido que me dicten palabras en mixe, yo intentaré escribirlas en la pizarra, aunque no entienda lo que significan (más risas).

Empieza el dictado. Una señora pronuncia una complicada y larga palabra en mixe, yo pido repetición y luego intento escribirla en la pizarra (grandes risas). Pido que me la repitan otra vez, y otra, y otra, mientras voy probando diversas escrituras posibles (risotadas). Finalmente, me doy por vencida y pido a la señora que me dictó la palabra que pase a la pizarra y la escriba bien, corrigiendo lo que yo he escrito mal (carcajadas generalizadas).

Gran momento. Difícil saber si el mensaje quedó claro, si estas mujeres llegaron a reflexionar sobre el sentido pedagógico de mi ejercicio. Pero ciertamente disfrutaron la oportunidad de corregir a una visitante hispanohablante venida de la ciudad, de sentir que hay cosas en las que ellas son mejores y más sabias, que su lengua es un tesoro inaccesible a otros, como lo es para ellas el español que tanto valoran.

Terminada la clase, las señoras se despiden extendiendo la mano, pero sin apretarla. Las veo caminar en hilera, una detrás de la otra, trepando el cerro que conduce a sus casas de piso de tierra, paredes de adobe y techos de lámina.  

Al concluir mis recorridos por ocho países de América Latina y el Caribe visitando programas de alfabetización de adultos, ésta resulta ser una de las cinco clases en lengua indígena que logro incluir en todo el programa de visitas. Las otras cuatro – en Quechua y en Aymara, programas Yuyay Jap'ina, Bi-alfabetización y Radio San Gabriel - tuvieron lugar en el altiplano boliviano. Lastimosamente, a pesar de la retórica, ¡así de raros son los programas que enseñan a la población indígena a leer y escribir en su propia lengua!

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* ocote (del náhuatl ocotl = tea). Especie de pino muy resinoso, sirve para hacer fuego rápidamente o para hacer teas para alumbrar.

Una versión reducida de este reportaje fue publicada en Decisio No. 21, septiembre-diciembre 2008, CREFAL, Pátzcuaro, México.

Internet devuelve la vista y amplía la lectura a los ciegos

Rosa María Torres

Plan Nacional de Lectura y Unión Nacional de Ciegos del Uruguay (UNCU)
Montevideo (16 febrero, 2007)

Este reportaje es parte del estudio “Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar en América Latina y el Caribe”, financiado por el CREFAL. Entre 2006 y 2009 visité programas de alfabetización y de promoción de la lectura y la escritura en nueve países de la región (Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela).

Políticas y programas de alfabetización de adultos difícilmente  se vinculan a políticas y programas de promoción de la lectura. Alfabetización de adultos, bibliotecas y computadoras suelen ir por separado, incluso a cargo de ministerios o entidades diferentes. Uruguay no es la excepción y así lo confirmamos en esta visita. Pero también descubrimos, inesperadamente, el mundo extraordinario de los ciegos y las posibilidades también extraordinarias que ofrecen hoy las TIC para devolverles la vista frente a la pantalla, poniendo a su alcance el mundo infinito de la lectura y la escritura.

- “La persona que les va a explicar acerca del Plan Nacional de Lectura es una persona ciega”, nos advierte, con tono discreto, una funcionaria en el Ministerio de Educación y Cultura (MEC).

Advertidos, nos encaminamos a la oficina en cuestión. Frente a la computadora está sentada una persona escribiendo en el teclado. Cuando se voltea a saludarnos, percibo que la persona ciega es él. Se levanta, me da la mano, me invita a tomar asiento y, luego de breves presentaciones, empieza a contarnos acerca del Plan de Lectura.* De vez en cuando recurre a la computadora, a buscar en Internet información estadística o bien algún sitio o documento. También le vemos voltearse a solicitar documentos, indicarnos libros en los estantes, llamar por teléfono.

- “¿Hay algo que no podás hacer?”, le pregunto.

- “Bueno, no creo que querrías someterte a una operación quirúrgica conmigo”, bromea.

Su nombre es Leo Pintos. Antes de venir al MEC enseñó durante 16 años a otros ciegos a manejar la computadora y el Internet. Está casado y tiene un bebé. Orgulloso, nos acerca la foto familiar que tiene sobre el escritorio. Toda esta semana ha debido traer al hijo a la oficina, pues la mujer está asistiendo a un curso. Compañeras de trabajo le ayudan durante el día con el cuidado del niño. Ahora mismo lo traen, en su coche, para que lo veamos. ¿No le da miedo hacerse cargo de él, salir, cruzar la calle?. No.

Lo que más me intriga es cómo hace para usar la computadora y leer lo que aparece en la pantalla, con la misma o mayor velocidad con que lo hace una persona que ve. La explicación se llama Jaws for Windows, “un potente lector de pantalla que permite a una persona ciega acceder a los contenidos de la salida visual de una computadora mediante voz y/o el alfabeto Braille; para la emisión hablada se emplean generalmente programas sintetizadores de voz aunque también es posible utilizar dispositivos externos diseñados para tal fin, y la salida en Braille se realiza siempre a través de terminales generadores de este código. JFW es considerado uno de los productos de accesibilidad más potentes del mercado actual, siendo el más conocido y distribuido a nivel mundial, y puede ser usado tanto por personas con baja visión como por ciegas y sordociegas”.

Mediante los auriculares que tiene puestos, Leo escucha la voz que va leyendo lo que aparece en la pantalla. Es decir, “ve” la pantalla escuchando. Se saca los auriculares, me los coloca, pero yo no logro entender nada. La voz artificial lee demasiado rápido para mí. Sin embargo, él puede entenderlo. Una persona ciega desarrolla habilidades especiales, difíciles de comprender y emular para alguien que ve.

Mientras escribo esto, busco en Internet y encuentro a Leo mencionado como el primer usuario ciego del DosVox en Uruguay y ex coordinador del sistema en Nexo. Dos Vox es un programa que "intenta dar a la persona ciega la posibilidad de utilizar la computadora como si no fuera ciega". El programa fue creado por el Núcleo de Computación de la Universidad Federal de Río de Janeiro. La versión en español fue realizada por Nexo, con el aporte de la Fundación Braille del Uruguay.

El Plan Nacional de Lectura

El Plan Nacional de Lectura arrancó en julio de 2005, detonado en buena medida por los malos resultados de los estudiantes en PISA. PISA 2003 mostró que los jóvenes uruguayos de 15 años tienen serios problemas con la lectura. Inscrito en el marco del Plan Iberoamericano de Lectura (ILIMITA), el Plan se propone hacer de la lectura una política pública. Parte de dicha política es la democratización de las TIC. Desde 2005 se han distribuido acervos de libros, mediante un sistema de cajas rotativas, a escuelas y bibliotecas). Esto en convenio con el Banco Solidario de Libros del Uruguay, un proyecto iniciado en 2001 que recoge libros usados y los recicla.

En cuanto a las TIC, mediante concursos se ha apoyado Proyectos de Centro Internet Social (CIS), infocentros comunitarios con una cantidad no menor de 5 computadoras en el medio urbano y 2 en el medio rural. Asimismo, se han creado 30 Centros de Acceso a la Sociedad de la Información (CASI) por año, respondiendo a proyectos que envían las organizaciones. Uno de dichos CASI funciona justamente en la Unión Nacional de Ciegos del Uruguay (UNCU), fundada como asociación civil en 1950.

Una visita al CASI de la Unión Nacional de Ciegos

El taxi me deja en Mercedes 1327, entre Ejido y Yaguarón, en pleno centro de Montevideo. El joven que me abre la puerta resulta ser, junto conmigo, el único vidente en el lugar. Todas las demás personas que están ahí o que llegan después tienen algún tipo de limitación visual. Algunas son ciegas de nacimiento, otras han quedado ciegas a la edad adulta, otras tienen baja visión. Todas ellas han recibido en algún momento instrucción especial.

El espacio es bonito, moderno, bien armado y equipado. Cuenta con computadoras de última generación, grabadoras de CD, escáner, impresoras en tinta y en sistema Braille, regletas para escribir en Braille, ampliadores de pantalla, bastones, calculadoras, relojes parlantes y otros materiales especializados.

Todo el espacio, el mobiliario y los accesorios están acondicionados para personas con discapacidad visual. Desde la puerta de entrada hasta la pared del fondo hay una franja de color en el piso, lo que les ayuda a orientarse. A lo largo de la pared lateral hay una barra ballet de madera para caminar sosteniéndose de ella. No obstante, ninguna de las personas que entra la usa. Asumo que son personas que vienen regularmente y conocen bien el lugar. Dejan el bastón junto a la entrada y se dirigen con seguridad hacia adentro, sin dudar ni tantear…

Adentro hay varias personas manejando las computadoras, usando el correo electrónico, navegando en Internet, leyendo o escribiendo documentos, con el programa Jaws. El Braille ha quedado atrás como sistema de lectura, aunque se sigue usando. La persona no vidente puede acceder hoy a toda la información que hay en la web y a muchas de las posibilidades que ofrece la computadora para mantenerse informado, leer, escribir, escuchar música, chatear, etc.

El centro está abierto de 14 a 18 horas. Además del uso de las máquinas, otros servicios que se ofrecen a los socios son clases de orientación y movilidad, cursos de lectoescritura Braille, orientación sobre dónde conseguir materiales e implementos especializados, capacitación y apoyo para la integración laboral de las personas ciegas.

Se instala la conversa entre los responsables del centro – Carlos, Natalia, Gabriel -, algunos usuarios y yo. Empiezo dándoles información sobre mí, por qué he venido a Uruguay esta vez, cómo y por qué he llegado a este centro. Les pregunto si necesitan hacerse un retrato de mi rostro para conversar conmigo. Dicen que no, que con la voz y la presencia bastan. Los olores son asimismo decisivos para hacerse una idea de la persona que se tiene delante.

Según me explican, las personas con baja visión poseen un remanente visual que les permite ver algo. Cuando están frente al monitor, sin embargo, no alcanzan a leer los textos. Para esto sirven los ampliadores de pantalla, programas que aumentan el tamaño de las imágenes y letras hasta 50 veces su tamaño original.

Laura es docente y trabaja como maestra itinerante; recorre varios colegios dando apoyo a los alumnos con discapacidad visual que están integrados en las escuelas regulares, así como a sus profesores. Su ceguera no es congénita, fue resultado de una enfermedad.

- “Cuando estoy en mi casa, haciendo las cosas, ni siquiera me acuerdo que soy ciega”, dice. “Conozco de memoria todo lo que me rodea, las distancias que hay entre los objetos, los obstáculos que hay en el camino. No es lo mismo, claro, cuando estoy en ambientes que no conozco. Aquí no puedo olvidarme un minuto de que soy ciega”.

A partir del desarrollo de estas tecnologías y programas, ellos – y muchos ciegos en Uruguay y en el mundo – pueden hoy acceder a empleos que antes estaban vedados y habrían sido considerados imposibles para una persona ciega (en bancos, oficinas de gobierno, agencias de viajes, instituciones escolares, bibliotecas, telecentros, etc.). Las TIC están jugando asimismo un papel clave como herramientas de información y estudio. Varios de ellos las utilizan para tomar apuntes, intercambiar documentos, trabajar en grupo, preparar monografías, etc.

Son cerca de las 8 de la noche. Hemos pasado más de dos horas conversando, contando anécdotas, conociéndonos, riéndonos por momentos, yo viéndolos a ellos, ellos sin verme a mí. Una experiencia memorable.

Post-scriptum
Apenas lo escribí, envié este reportaje por correo electrónico a Leo, Carlos, Natalia y Gabriel, pidiendo sus comentarios. A diferencia de lo sucedido con otros reportajes de estos recorridos por América Latina, en este caso el feedback fue inmediato. Gabriel, desde la UNCU, me devolvió dos correcciones y la posibilidad de un intercambio virtual que prolonga la presencia en el tiempo. Leo, desde el MEC, me envió este comentario, que reproduzco con su autorización y con mucha alegría: “Leí la nota y me pareció genial, no solo por lo ameno de su lectura sino también por la apertura y nivel al hablar de la discapacidad visual. Captaste claramente la idea de todo esto”.

Para saber más
Informe sobre el Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la Educación para Personas con Discapacidad, UNESCO-Trust, Quito, 2012.

Los espejismos de la innovación en educación (Tequisquiapan, México)

Rosa María Torres

“Bueenos díiias.

Soy Ximeena.

Hooy voy a hablaarles de las plaaantas.

Como todos sabeeemos

las plaaantas nos dan oxíiiiigeno...”

- “¿Cómo es eso de que las plantas nos dan oxígeno?”, le interrumpo a Ximena.

Ximena continúa perorando, sin darse por aludida con la pregunta. Finalmente, se detiene. Desconcertada, mira a su alrededor en busca de su maestra. Vencida, opta por desconectarse del guión aprendido, y responde.

- “Es que producen aire”.

Le agradezco a Ximena la aclaración y le pido que continúe. Ella titubea un instante, y luego nos espeta sin rubor:

“Ahora tengo que empezar de nuevo: 

Bueenos díiias.

Soy Ximeena.

Hooy voy a hablaarles de las plaaantas.

Como todos sabeeemos

las plaaantas nos dan oxíiiiigeno...”

Ximena, segundo grado, sigue recitando mientras la maestra, detrás de ella, va pasando las hojas de un rotafolio en las que está escrito el texto que Ximena ha memorizado de un tirón. Ximena termina esta vez su letanía sin interrupciones. Está claro que cualquier nueva interrupción significaría rebobinar todo de nuevo.

Mientras Ximena desenrolla su rollo, la audiencia adulta - profesoras y visitantes - ha entrado obviamente en gran tensión. En particular, su maestra. Los niños que intervienen luego con sus respectivas “conferencias”  -un niño de cuarto con “La Higiene” y una niña más grande con “El Cáncer”- también desenrollan su rollo, con el rotafolio atrás y la maestra pasando a sus espaldas las hojas para que el público lea mientras escucha a los niños recitar de memoria lo que a ellos, en cambio, no se les permite leer. Absurdos y extravagancias que sólo el sistema escolar es capaz de concebir. Tortura para los niños-actores y para los adultos-espectadores, distorsión de lo que es la expresión oral, la oratoria, la conferencia, la preparación de un tema y el papel de los maestros en ésta, la concepción acerca de lo que es enseñar, aprender, saber.

Se trata de una escuela particular en la ciudad de Tequisquiapan, México. En el papel, la descripción de lo que hace y pretende hacer la escuela motivaba a conocer personalmente; por eso la visita. Por otro lado, varias de las personas con las que conversamos el día anterior en la ciudad, entre ellos padres y madres de familia de esta escuela, nos la mencionaron y recomendaron como una escuela no-convencional, innovadora. Tanto en el documento como en los comentarios de los padres destacaban -en una mezcla confusa entre lo que existe en el presente y lo que se planea para el futuro- un huerto, una granja, un acuario, niños aprendiendo a reciclar la basura, a desarrollar valores ecológicos, a hablar inglés, a familiarizarse con las modernas tecnologías, a dar conferencias y enfrentarse sin miedo al público.    

Las «conferencias» de los alumnos son el cierre de la visita que han preparado la directora y el equipo docente para nosotras, las visitantes. Cuatro niños -dos niños y dos niñas- seleccionados por las maestras nos guiaron antes por las instalaciones de la escuela y nos explicaron lo que hacen en ella (que a los niños se les estimule y permita asumir esta función de guías de su escuela es, en sí mismo, uno de los aspectos más innovadores de la visita). Los alumnos nos detallaron los pasos que es preciso seguir para reciclar la basura, nos contaron los nombres vulgares y científicos y los hábitos de vida de cada uno de los peces que habitan en el acuario, nos explicaron cómo se llama y en qué se usa cada planta sembrada en el pequeño espacio llamado huerto, y hasta respondieron algunas preguntas fuera del libreto y conversaron con nosotras. Ya en el recorrido se hizo evidente el enciclopedismo con que estos niños eran entrenados a hablar de los temas más triviales. Pero fue en la «conferencia» donde saltó de cuerpo entero esa vieja pedagogía que pone en un altar a la memoria y a la enciclopedia, que niega la inteligencia y la simpatía natural de los niños convirtiéndoles en loros y en grabadoras para reproducir los cassettes adultos, que confunde aprender con memorizar, saber con recitar, conferencia con responso.

La innovación educativa está más activa que nunca y se proclama en todas partes, pero poco de lo que uno ve es genuinamente innovador, es decir, revelador de un pensamiento y una práctica educativa alternativos. Los maestros y padres de esta escuela han sucumbido a los espejismos de la computadora, el inglés, el huerto escolar, el acuario, el reciclaje de la basura, la promesa de una granja y un nuevo edificio en construcción con una cúpula en el medio. Muchos otros dictaminan rápidamente innovación en presencia de la biblioteca de aula, el laboratorio informático, el video, los rincones de actividades, los temas transversales, el uniforme (o su ausencia), el periódico mural, los dibujos de los niños en los corredores, el comité de padres que se reúne una vez al mes, la mención de autores o de métodos con nombres difíciles...

No obstante, por debajo de la hojarasca, en escuelas públicas y privadas la pedagogía continúa frecuentemente incuestionada e intocada, anclada en una concepción antigua acerca de lo que es enseñar y aprender, en el memorismo y el enciclopedismo, en la repetición sin comprensión. Una educación así, aún y si dispone de computadoras, laboratorios, bibliotecas y una infraestructura de primera, es una educación de segunda, pues priva a niños y jóvenes de lo fundamental: el derecho a pensar, a comprender, a ser tratados como seres inteligentes, a desarrollarse plenamente como personas. Una educación que atrofia el sentido y el placer de aprender, que deja huellas indelebles sobre la matriz de aprendizaje de niños y jóvenes, es una educación que hace más daño que bien.

La verdadera innovación en educación es la que penetra en el cómo se enseña y cómo se aprende, asumiendo la inteligencia, el aprendizaje y la comprensión como centrales. Mientras esta ruptura no se dé, todo lo demás son cuentos. 

* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.

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