Escuelas multigrado, ¿escuelas pobres para pobres?

Rosa María Torres

 

Iriga Multigrade School- Filipinas

Introducción

Una escuela multigrado (llamada también escuela unitaria, multiedad, multinivel, escuela de una sola habitación) es una escuela que reúne a alumnos de diferentes edades y niveles de escolaridad en un mismo espacio de aprendizaje, a cargo de uno, dos o tres docentes (uni-docente, bi-docente, pluri-docente). 

La escuela multigrado está en el origen de los sistemas escolares, en los años 1800s. Surgió como un modelo escolar que respondía sobre todo a las realidades de las zonas rurales (población escasa, alta dispersión) y al principio de que la escuela debe estar lo más cercana posible al hogar (no más de 5 kilómetros). Sigue presente y vigente hoy en día en la mayoría de países del mundo.

El término original propuesto por la UNESCO en la década de 1960 fue escuela unitaria (ver Recomendación número 52 de la UNESCO, 1971). Usamos aquí la denominación de escuela multigrado, que es la más extendida.

La escuela multigrado es considerada por muchos una «escuela pobre para pobres», como la llama Rafael Correa, exPresidente del Ecuador. En su década de gobierno (2007-2017) cerró 6.000 escuelas comunitarias. Algunas fueron fusionadas a las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM), megaplanteles organizados en dos turnos, con capacidad para más de mil o dos mil estudiantes desde educación inicial hasta fin del bachillerato. El plan (2013) fue adoptar las UEM como modelo escolar para todo el país. Los 19.023 planteles públicos se reducirían a 5.189 UEM, 900 nuevas y 4.600 repotenciadas. Hasta el fin del gobierno se construyeron e inauguraron 100 UEM, las cuales atendían al 3.6% de la matrícula escolar pública. Quedaron 6.446 escuelas uni- y bi-docentes, las cuales representaban el 52% de las 12.296 escuelas públicas existentes en ese momento (Falconí, 2018).

En muchos países las escuelas multigrado siguen constituyendo la mayoría de las escuelas rurales y un alto porcentaje de las escuelas públicas. No obstante, carecen de atención y de visibilidad. De hecho, salvo contadas excepciones, no existen políticas de multigrado. Se cree que la escuela multigrado es propia de los «países en desarrollo», desconociéndose que éstas existen y subsisten también en los «países desarrollados».

1. La escuela multigrado está en los orígenes del sistema escolar y está extendida en todo el mundo

One room school - Estados Unidos

La escuela multigrado se remonta a los inicios de la escolarización. Lo que devino en un sistema organizado en niveles, grados y asignaturas, se inició como «escuelas de una sola aula» y de «maestro único». La escuela organizada por edades y grados fue una evolución posterior. 

En la década de los 1950s, la UNESCO adoptó el nombre de Escuela Unitaria y desarrolló para ésta una metodología.

A inicios de los 1960s la UNESCO estimaba que un tercio de las escuelas del mundo eran unitarias, la mayoría ubicadas en zonas rurales. Estados Unidos tenía 40.000 escuelas unitarias. En España, 50% de las escuelas eran unitarias y en Argentina 37%. 

La escuela unitaria sigue extendida en el mundo, pero sigue sin contar con la atención, las condiciones, los presupuestos y los apoyos requeridos. 

Las escuelas multigrado han venido modernizándose en algunos países, incorporando transporte escolar, alimentación, biblioteca, modernas tecnologías y conexión a Internet. 

El despoblamiento de las zonas rurales y la disminución de la población en edad escolar - tendencias actuales de alcance mundial - vienen trayendo consigo, en algunos países, el cierre de escuelas multigrado, cuando se exige un número mínimo de alumnos matriculados, y la consecuente negación del derecho a la educación escolar a los sectores y grupos más vulnerables. En otros casos, las escuelas han pasado a aprovecharse como escuelas dedicadas a la educación de adultos. 

En Cuba, en 2019, habían 201 escuelas rurales con un solo alumno y una maestra.

2. La escuela multigrado es un tipo específico de escuela y requiere atención adecuada a esa especificidad

Escuela Nueva - Colombia

Lo que sigue sin entenderse y aceptarse es que la escuela multigrado es un tipo específico de escuela, con una lógica y una organización propia, distinta a la de la escuela graduada, y requiere un tratamiento distinto en todos los ámbitos: administración, currículo, pedagogía, organización y manejo del tiempo, infraestructura, evaluación, etc. 

Contar con vivienda para los docentes es fundamental si la escuela se asienta en lugares apartados. Escuela Nueva, en Colombia, cuenta con vivienda para el profesor o profesora y su familia, requisito considerado fundamental para el buen funcionamiento y desarrollo de la escuela rural en general (Soler Roca, 1996). 

Las metodologías y estrategias del multigrado incluyen trabajo en grupos, aprendizaje auto-dirigido, materiales auto-instruccionales, aprendizaje entre pares, alumnos tutores, entre otros. Para atender a un grupo de alumnos de diversas edades los profesores necesitan una formación que enseñe a manejar grupos heterogéneos y a promover el aprendizaje colaborativo y entre pares. 

3. El multigrado puede ser innovador y de calidad

Escuela multigrado - Uruguay

La escuela multigrado no tiene por qué ser una escuela pobre para pobres. Al contrario: bien entendida, planificada y organizada, puede ser una alternativa pedagógica de calidad y altamente innovadora. De hecho, aspectos de la escuela multigrado vienen promoviéndose hoy como estrategias pedagógicas renovadoras. La diversidad de edades deja de verse como un problema y pasa a verse como un recurso que ayuda a valorar la diversidad, a estimular la empatía, la colaboración, la autonomía en el aprendizaje, el aprender a aprender y el aprender a enseñar.

Entre las fortalezas de la escuela multigrado se mencionan: cercanía entre hogar y escuela, inserción en la comunidad local, trabajo grupal, enseñanza personalizada, aprendizaje colaborativo, flexibilidad en el manejo del tiempo, eliminación de la repetición, la escuela como comunidad de aprendizaje.

Shidlaghatta school - India

Experiencias exitosas de multigrado muestran que los alumnos en estas escuelas pueden sentirse a gusto y lograr iguales e incluso mejores resultados que los de las escuelas graduadas. 

En 1997, cuando se hizo el Primer Estudio Regional del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO, Colombia fue el único país que mostró mejores resultados de aprendizaje en las zonas rurales que en las urbanas. En estos resultados tuvo mucho que ver la universalización de la escuela multigrado como política de mejoramiento de la calidad de la educación (Casassus, et.al.,1998).

Dos factores son claves en la calidad y pertinencia de un sistema multigrado: la formación docente y la disponibilidad de materiales pensados para la enseñanza y el aprendizaje en este tipo de entorno. El profesor se reparte entre todos los alumnos, orientando y resolviendo preguntas y problemas, y se apoya en la ayuda de los propios alumnos. Los alumnos trabajan a su propio ritmo, solos y en grupo.

One room school - EE.UU.

Son estas dos condiciones - formación docente y materiales/metodologías apropiadas - las que por lo general no se dan. Se trata a la escuela multigrado como si fuese la escuela graduada convencional. Se abandona al profesor a su suerte, asumiéndose que podrá arreglárse­las solo. En tanto catalogada  apriorísticamente como «escuela para pobres», no se invierte en infraestructura ni en mobiliario o equipamiento adecuados. De este modo, se condena en efecto a estas escuelas a ser pobres para pobres.

4. Escuelas y sistemas multigrado en el mundo

Summerhill -Reino Unido

Hay sistemas multigrado de calidad. Escuela Nueva en Colombia ha recibido numerosos premios internacionales y sigue inspirando experiencias en varias partes del mundo.

Hay escuelas multi-edad, no-graduadas, de renombre mundial. Es el caso de la escuela (privada, de élite) Summerhill en el Reino Unido.

«Escuelas de una sola habitación» (One Room Schools) vuelven a activarse y concitar la atención en EE.UU. como un modelo para los tiempos actuales, asistido por la tecnología.

En Castilla-La Mancha, España, volvieron a abrirse y recuperarse escuelas unitarias que habían sido cerradas en 2012 por no cumplir con el mínimo de 11 alumnos establecido entonces para sostener una escuela de este tipo.

En EE.UU. y en algunos países de Europa hay hoy escuelas multigrado equipadas con tecnología e Internet, que 

usan regularmente pantallas en las aulas igual que lo hacen las escuelas graduadas en la ciudad.

En República Dominicana, el gobierno junto con UNESCO y FLACSO desarrollaron a partir de 2003 el Proyecto Escuelas Multigrado Innovadas (PEMI). 

En Costa Rica la metodología unidocente se valora como una innovación pedagógica. Las escuelas unidocentes vienen siendo apoyadas con tecnología y los libros complementados o sustituidos por computadoras.

El sistema multigrado sigue siendo un modelo escolar pertinente en aquellos lugares - rurales o urbanos - donde no hay suficiente número de alumnos para organizar una escuela graduada. 

El multigrado estimula la innovación educativa y especialmente la innovación pedagógica, la diversidad como recurso en vez de como problema, el trabajo en grupo  y la colaboración antes que la competencia entre alumnos.

Las tendencias más innovadoras en educación hoy, justamente, se inclinan a eliminar paredes y fronteras entre asignaturas y niveles educativos, a valorar la multi-edad, a crear espacios integrados e inclusivos, a favorecer el trabajo grupal así como el aprendizaje colaborativo entre pares, a combinar presencialidad y virtualidad.

* Este artículo es una versión actualizada del publicado en 2017 en la Revista Plan V.

Referencias 

» Ames, P. 2015. Las escuelas multigrado en el contexto educativo actual: Desafíos y posibilidades, Ministerio de Educación, DINFOCAD, GTZ, PROEDUCA, Componente Educación Bilingüe Intercultural, Lima.

» Arancibia Herrera, M. y Carrasco Rojas, Y. 2006. Incorporación de computadores en escuelas rurales. Estudio descriptivo de cuatro casos del Sur de Chile, Estudios Pedagógicos XXXII Nº2: 7-26. 

» BBC. 2014. Lo que el mundo está aprendiendo de las escuelas rurales colombianas.

» Casassus, J., Froemel, J.E., Palafox, J.E. y Cusato, S. 1998. Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), UNESCO OREALC, Santiago.

29- 

» Ecuador / Ministerio de Educación / Dirección Nacional de Currículo. 2022. Lineamientos curriculares para instituciones educativas multigrado 2021-2022, Quito.

» Ecuador / Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES). 2017. Plan Nacional de Desarrollo (2017-2021) Toda una Vida. Quito.  

» Esko, K., Pietarinen, J. 2009. Small rural primary schools in Finland: A pedagogically valuable part of the school network, International Journal of Educational Research, Vol. 48, Issue 2, pp. 109-116.

» Falconí, F. 2018. "Las escuelas del milenio cubren al 3,6% de los estudiantes del sistema público", El Comercio, Quito, 6 abril 2018.

» González Alba, B., Cortés González, P., Leite Méndez, A. 2020. Las aulas multigrado en el medio rural en Andalucía. Visiones docentes, IE Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, vol. 11, pp. 1-21.

» Hyry, E.K., Hascher T. 2015. Multi-grade teaching practices in Austrian and Finnish primary schools, International Journal of Educational Research, Volume 74, pp. 104-113.

» Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). 2019. El derecho a la equidad: Las escuelas multigrado, La educación obligatoria en México, Informe 2019, México.

» Juárez Bolaños, D. 2024. La Nueva Escuela Mexicana toma inspiración del multigrado, pero carece de políticas integrales, Revista Aula, México. 

» Miranda Molina, L. 2020. La educación multigrado: debates, problemas y perspectivas, Proyecto CREER-GRADE, Lima.

» Rockwell, E. y Rebolledo Angulo, V. (coordinadoras). 2016. Yoltocah: Estrategias didácticas multigrado, México. 

» Roser Boix, T. y Bustos Jiménez, A. 2014. La enseñanza en las aulas multigrado: Una aproximación a las actividades escolares y los recursos escolares desde la perspectiva del profesorado, Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 7 (3), 29-43. 

» Soler Roca, M. 1996. Educación y vida rural en América Latina, Federación Uruguaya del Magisterio (FUM), Montevideo. 

» Torres, R.M. 2022. Escuela multigrado, ¿escuela pobre para pobres?, Blog OTRAƎDUCACION, Quito.

» Torres, R.M. 1991. Escuela Nueva: Una innovación desde el Estado, Colección Educación 2, Instituto Fronesis, Quito.

» UNESCO. 1971. Recomendación número 52 de la UNESCO, en: EDUCACIÓN Revista de Orientación Pedagógica, SEP Número 7.

» Varela Rodríguez, U. 1967. Escuela unitaria; formación de maestros: Ecuador - (misión) 1 de Septiembre de 1965 - 24 de Octubre de 1967

» Vargas, T. 2003. Escuelas multigrados: ¿cómo funcionan? Reflexión a partir de la experiencia evaluativa del Proyecto Escuelas Multigrado Innovadas (EMI), Cuadernos de Educación Básica para Todos, Secretaría de Estado de Educación, UNESCO y FLACSO Santo Domingo, Rep. Dominicana.

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Para Eduardo Galeano, desde el corazón

Rosa María Torres

Pancho Cajas - Ecuador

La muerte de Galeano, dada a conocer hace dos horas, me ha tomado por sorpresa y me ha trastornado. Estoy llorando. Me preparaba para un día normal y productivo que ya no podrá ser. Con el corazón a media asta, solo se me ocurre escribir(le) estas líneas. La escritura alivia, muchas veces, la pena. Me niego a usar el pasado, pues la muerte está fresca, sigue viva.

Siempre me he declarado admiradora de Galeano. No solo de su escritura sino de él como ser humano. Siempre metiendo el dedo en la llaga, siempre con los valores y las actitudes correctas, siempre comprometido con lo social y con la transformación profunda de las cosas. Referente político, literario, ético. En una sola persona.

Nunca leí "Las venas abiertas de América Latina", su libro más nombrado. Ni de joven ni de adulta. Está visto que ya no lo leeré. Más aún, con la mala propaganda que él mismo se ha encargado de hacerle en los últimos tiempos... Dejó a muchos colgados, como tantas veces, con su imparable honestidad.

Creo tener en mi biblioteca todos sus libros y haberlos leído todos, menos el de las venas, que también conservo. Sus escritos los he cargado conmigo a todo lado, a la cama, a las vacaciones, al avión. Han sobrevivido a los años, a las mudanzas internacionales, a la necesidad de decidir, cada cierto tiempo, qué queda y qué no. Los suyos siempre quedaron.

Pero no solo sus libros sino sus artículos en diarios y en revistas me han mantenido en vilo, alimentando mi espíritu de fan. Galeano periodista es una joya. Me fascina la textura y la materia prima de sus relatos. Leí que colecciona historias, sueños, noticias y datos curiosos en diarios, libros, conversaciones, internet; que los va anotando en una libreta y luego los amalgama y da forma. Como las noticias surrealistas que recorta y colecciona Ricardo Darín en El Cuento Chino, la vaca que cae de un avión y mata a una novia mientras viajaba con su novio en una barca en China ...

Toda la vida he recomendado a los maestros leer a Galeano. Lectura imprescindible. Sentido común informadísimo. Culto a la memoria. La historia de cuerpo presente, tratada implacablemente, con bisturí y con ironía. Sabiduría condensada en pocas palabras, bien escrita, con ritmo, atrapando al lector. A Galeano, claro, le sale escribir así, no para congraciarse con los tiempos o con los malos lectores. Y por eso disfruto y admiro sus juegos de palabras, su economía y su precisión en el lenguaje. Ninguna palabra demás. Buen saber, buen escribir, buen argumentar, buen concluir, al alcance de todos. He sido su discípula en las artes no solo de la lectura sino también de la escritura. 

Sin pedir permiso, decidí subir a este blog fragmentos de su libro Los hijos de los días (2011). Una suerte de calendario que orienta a través de las semanas y los meses, y que comparto cada tanto en las redes.

Hace cuatro días circulé en Twitter la foto con esta cita suya mezclada con una de Ortega y Gasset, que Galeano incluyó en Los hijos de los días (28 de octubre). Mientras escribo esto, hay gente que la sigue circulando. Junto con tantas citas entrañables del Galeano escritor, periodista, investigador, político, futbolista, historiador, sociólogo, antropólogo, educador, ser humano.

Lo ví en Buenos Aires en una conferencia, a poca distancia. Y luego coincidimos sentados en el mismo café. Ese fue el "encuentro más personal" que tuvimos. Años más tarde, en Montevideo, paseando con unos amigos, me señalaron su casa y les pedí parar. Me habría animado a tocar el timbre pero, al poco rato, una persona salió y nos dijo que estaba de viaje. Le dejamos saludos y hasta ahí llegó. Fue agradable recorrer su barrio, ubicar relatos y entrevistas en esa casa y en ese barrio suyos.

Un amigo argentino, Daniel Schugurensky, que reside y enseña en Canadá, me escribió hace unos años un correo en el que me decía que había colocado mi libro "Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes" junto a los libros de Galeano en su biblioteca, pues le había encantado y recordado su narrativa. Es - le dije - uno de los mejores piropos que me han dicho jamás.

Adiós, Eduardo Galeano. Perdona estas palabras escritas a contramano y al apuro, que no le hacen honor a la escritura pero que son las que, el día de hoy, en medio de esta tristeza inmensa, me salen del corazón.

Quito, 13 abril, 2015

Frases de Galeano

“Yo escribo para quienes no pueden leerme. Los de abajo, los que esperan desde hace siglos en la cola de la historia, no saben leer o no tienen con qué”.

"A los cafés de Montevideo les debo todo, porque yo no tuve educación formal, ni siquiera hice primero de liceo. En los cafés aprendí el arte de vivir y el oficio de narrar".

"Mucha gente pequeña, en lugares pequeños, haciendo cosas pequeñas, puede cambiar el mundo".

"Si la naturaleza fuera banco, ya la habrían salvado".

"De los pobres sabemos todo: en qué no trabajan, qué no comen, cuánto no pesan, cuánto no miden, qué no tienen, qué no piensan, qué no votan, qué no creen... Solo nos falta saber por qué los pobres son pobres. ¿Será porque su desnudez nos viste y su hambre nos da de comer?"

"En la escuela son obligatorias las clases de impotencia, amnesia y resignación".

“La violencia engendra violencia, como se sabe; pero también engendra ganancias para la industria de la violencia, que la vende como espectáculo y la convierte en objeto de consumo”.

“Soy un escritor que quisiera contribuir al rescate de la memoria secuestrada de toda América, pero sobre todo de América Latina, tierra despreciada y entrañable”.

“La historia de América Latina es la historia del despojo de los recursos naturales“.

“Cuanto más se prohíbe una cosa, más se multiplica y esto no vale sólo para las drogas, vale para todos. Si quieres que algo se difunda, prohíbelo, esa es la mejor publicidad“.

Education for All 2000-2015 - How did Latin America and the Caribbean do?

Education for All Monitoring Report site

(ver español más abajo)

UNESCO's Education for All (EFA) Global Monitoring Report 2000-2015 was released on April 9, 2015. Over these 15 years, only one third of countries worldwide met the four EFA goals considered measurable (goals 1, 2, 4 and 5), half of them achieved universal access to, and completion of, primary education (goal 2), and 25% of them reduced adult literacy rates by 50% (goal 4).

Latin America and the Caribbean did not do too well. Most salient (although uneven) advances: gender parity in primary and secondary education (goal 5), and expansion of pre-school education (part of goal 1). Cuba is the only country in the region that achieved the four goals.

We present below the table with the regional overview included in the EFA report. It refers to the four indicators considered in the EFA evaluation: (a) enrolment in pre-primary education, (b) enrolment in primary education (completion not included), (c) adult illiteracy, and (d) gender parity in primary and secondary education. Out of EFA's six goals, four were included in the Education for All Development Index (EDI). Goal 3 (basic learning needs of youth and adults) and Goal 6 (quality of education) were not included. The table presents prospects for 2015 for the EDI-related goals and indicators.

The full report in English can be downloaded here. A summary of the report, here. A comprehensive regional overview, here. Press release, here.


El Informe Global de Monitoreo de la Educación para Todos (EPT) 2000-2015 fue dado a conocer por la UNESCO el 9 abril de 2015. En estos 15 años, solo un tercio de los países del mundo logró cumplir las cuatro metas de la EPT consideradas "mensurables" (metas 1, 2, 4 y 5), la mitad logró universalizar la matrícula y la terminación de la educación primaria (meta 2), y una cuarta parte redujo a la mitad la tasa de analfabetismo adulto (meta 4).

América Latina y el Caribe no tuvo un buen desempeño. Los avances más notorios, aunque desiguales: equidad de género en primaria y secundaria (meta 5), y expansión de la educación pre-escolar (parte de la meta 1). Cuba es el único país en la región que logró cumplir las cuatro metas.

Abajo la tabla con el resumen regional incluida en el informe (en inglés, traduzco títulos y subtítulos al español), la cual se refiere a los cuatro indicadores considerados en la evaluación de la EPT: (a) matrícula en educación pre-escolar, (b) matrícula en educación primaria (no se incluye completación), (c) analfabetismo adulto, y (d) equidad de género en educación primaria y secundaria. De las seis metas de la EPT, cuatro se integraron al Indice de Desarrollo de la Educación para Todos (IDE). La Meta 3 (necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos) y la Meta 6 (calidad de la educación) no se incorporaron al IDE, al considerarse que no eran medibles. En la tabla se presentan las perspectivas al 2015 para las cuatro metas e indicadores incluidos en el IDE.

El informe completo, en español, puede descargarse aquí. Un resumen del informe, en español, aquí. El resumen de la situación regional, en inglés, aquí. Un resumen en español de los principales resultados del informe, aquí. Comunicado de prensa del lanzamiento, aquí.

REGIONAL OVERVIEW

LATIN AMERICA AND THE CARIBBEAN

EDUCATION FOR ALL GLOBAL MONITORING REPORT 2015

Table 1: Education for All development index (EDI) and prospects for Education for All
goals 1, 2, 4 and 5
Tabla 1: Indice de Desarrollo de la Educación para Todos (EDI) y perspectivas para las metas 1, 2, 4 y 5 de la Educación para Todos

MEAN DISTANCE TO EDUCATION FOR ALL (EFA)
OVERALL ACHIEVEMENT AS MEASURED BY THE EDUCATION FOR ALL DEVELOPMENT INDEX (EDI), 2012

Overall EFA achieved  Logro de la EPT (EDI) between 0.97 and 1.00) | (1): Cuba

Close to overall EFA  Cerca del logro de la EPT (EDI between 0.95 and 0.96) | (7): Aruba, Bahamas, Chile, Ecuador, Mexico, Uruguay and the Bolivarian Republic of Venezuela.

Intermediate position Posición intermedia (EDI between 0.80 and 0.94) | (15): Belize, Barbados, Bermuda, Bolivia (the Plurinational State of), Colombia, Costa Rica, Dominican Republic, El Salvador, Guatemala, Guyana, Honduras, Panama, Paraguay, Peru and Saint Lucia.

Far from overall EFA Lejos del logro de la EPT (EDI below 0.80) | None.

Not included in the EDI calculation No incluidos en el cálculo del EDI (insufficient or no data) | (20): Anguilla, Antigua and Barbuda, Argentina, Brazil, British Virgin Islands, Cayman Islands, Curaçao, Dominica, Grenada, Haiti, Jamaica, Montserrat, Nicaragua, Saint Kitts and Nevis, Saint-Martin, Saint Vincent and the Grenadines, Sint-Maarten, Suriname, Trinidad and Tobago and Turks and Caicos

PROSPECTS FOR EDUCATION FOR ALL GOALS 1, 2, 4 AND 5
PERSPECTIVAS PARA LAS METAS 1, 2, 4 Y 5 DE LA EDUCACION PARA TODOS

Goal 1: Likelihood of countries achieving a pre-primary gross enrolment ratio of at least 80% by 2015
Meta 1: Probabilidad de que los países logren una matrícula bruta de pre-primaria de al menos 80% en 2015

High level Nivel alto (GER: 80% and above) | (18): Antigua and Barbuda, Argentina, Aruba, Barbados, British Virgin Islands, Chile, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, Grenada, Jamaica, Mexico, Peru, Suriname, Trinidad and Tobago, Uruguay and Venezuela (Bolivarian Republic of).

Intermediate level Nivel intermedio (GER: 70–79%) | (4): El Salvador, Guatemala, Nicaragua and Panama

Low level Nivel bajo (GER: 30–69%) | (11): Anguilla, Belize, Bermuda, Bolivia (the Plurinational State of), Cayman Islands, Colombia, Dominican Republic, Guyana, Honduras, Paraguay and Saint Lucia

Very low level Nivel muy bajo (GER: <30%) | None

Not included in the prospects analysis No incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no data) | (10): Bahamas, Brazil, Curaçao, Haiti, Montserrat, Saint Kitts and Nevis, Saint-Martin, Saint Vincent and the Grenadines, Sint-Maarten and Turks and Caicos

Goal 2: Country prospects for achieving universal primary enrolment by 2015
Meta 2: Perspectivas de los países de lograr la matrícula universal en educación primaria en 2015

Target reached Meta cumplida (ANER: 97% and above) | (14): Aruba, Bahamas, Barbados, Belize, Cuba, El Salvador, Guatemala, Grenada, Honduras, Mexico, Nicaragua, Saint Vincent and the Grenadines, Trinidad and Tobago and Uruguay

Close to target Cerca de la meta (ANER: 95–96%) | (3): Ecuador, Peru and Venezuela (Bolivarian Republic of)

Intermediate position Posición intermedia (ANER: 80–94%) | (10): Anguilla, Bolivia (the Plurinational State of), British Virgin Islands, Colombia, Dominica, Dominican Republic, Panama, Saint Lucia, Saint Kitts and Nevis and Suriname

Far from target Lejos de la meta (ANER: <80%) | (2): Guyana and Paraguay

Not included in the prospects analysis No incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no data) | (14): Antigua, Argentina, Bermuda, Brazil, Cayman Islands, Chile, Costa Rica, Curaçao, Haiti, Jamaica, Montserrat, Saint-Martin, Sint-Maarten and Turks and Caicos.

Goal 4: Country prospects for achieving the adult literacy target of halving the adult illiteracy rate by 2015
Meta 4: Perspectivas de los países de lograr la meta de reducir a la mitad el analfabetismo adulto en 2015

Adult literacy rate 97% and above Tasa de alfabetismo adulto de 97% o más | (6): Argentina, Aruba, Chile, Cuba, Trinidad and Tobago and Uruguay

Target achieved Meta lograda (adult illiteracy halved or reduced by more)  | (4): Bolivia (the Plurinational State of), Costa Rica, Peru and Suriname

Close to target Cerca de la meta (adult illiteracy rate reduced by 40-49%)  |  (5): Guatemala, Honduras, Jamaica, Mexico and Venezuela (Bolivarian Republic of)

Intermediate position Posición intermedia (adult illiteracy rate reduced by 30-39%) | (5): Brazil, Dominican Republic, Ecuador, El Salvador and Panama

Far from target Lejos de la meta (adult illiteracy rate reduced by less than 30%)  | (2): Colombia and Nicaragua

Not included in the prospects analysis No incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no comparable data) | (20): Anguilla, Antigua and Barbuda, Bahamas, Barbados, Belize, Bermuda, British Virgin Islands, Cayman Islands, Curaçao, Dominica, Grenada, Guyana, Haiti, Montserrat, Paraguay, Saint Kitts and Nevis, Saint Lucia, Saint Vincent and the Grenadines, Saint-Martin, Sint-Maartenand Turks.

Goal 5: Country prospects for achieving gender parity in primary and secondary education by 2015
Meta 5: Perspectivas de los países de lograr la equidad de género en educación primaria y secundaria en 2015

Gender parity in primary education
Paridad de género en educación primaria

Target reached Meta cumplida (GPI: 0.97-1.03)  | (20): Anguilla, Argentina, Aruba, Bahamas, Barbados, Belize, Bermuda, Bolivia (the Plurinational State of), Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, Guatemala, Honduras, Mexico, Nicaragua, Panama, Peru, Saint Kitts and Nevis and Venezuela (Bolivarian Republic of)

Close to target Cerca de la meta (GPI: 0.95-0.96 or 1.04-1.05) | (7): Chile, Colombia, El Salvador, Paraguay, Saint Lucia, Trinidad and Tobago and Uruguay

Intermediate position Posición intermedia (GPI: 0.80-0.94 or 1.06-1.25)  | (6): British Virgin Islands, Dominican Republic, Grenada, Guyana, Saint Vincent and the Grenadines and Suriname

Far from target Lejos de la meta (GPI <0.80 or >1.25) None

Not included in the prospects analysis No incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no data) | (10): Antigua and Barbuda, Brazil, Cayman Islands, Curaçao, Haiti, Jamaica, Montserrat, Saint-Martin, Sint-Maarten and Turks and Caicos.

Gender parity in secondary education
Equidad de género en educación secundaria

Target reached Meta cumplida (GPI: 0.97-1.03)  | (11): Anguilla, Bolivia (the Plurinational State of), Chile, Cuba, Dominica, Ecuador, El Salvador, Grenada, Peru, Saint Lucia and Saint Kitts and Nevis

Close to target Cerca de la meta (GPI: 0.95-0.96 or 1.04-1.05)  | (3): Aruba, Bahamas and Costa Rica

Intermediate position Posición intermedia (GPI: 0.80-0.94 or 1.06-1.25)  | (18): Antigua and Barbuda, Argentina, Barbados, Belize, Bermuda, British Virgin Islands, Colombia, Dominican Republic, Guatemala, Guyana, Jamaica, Mexico, Nicaragua, Panama, Paraguay, Saint Vincent and the Grenadines, Uruguay, and Venezuela (Bolivarian Republic of)

Far from target Lejos de la meta (GPI <0.80 or >1.25)  | (1): Suriname

Not included in the prospects analysis No incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no data)  | (10): Brazil, Cayman Islands, Curaçao, Haiti, Honduras, Montserrat, Saint-Martin, Sint-Maarten, Trinidad and Tobago and Turks and Caicos.

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Banco Mundial: Avenidas promisorias y callejones sin salida

RosaMaría Torres

El libro Impro­ving primary education in developing countries - Mejorar la educación primaria en los países en desarrollo - de Marlaine Lockheed y Adriaan Verspoor (Oxford University Press, Washington D.C., 1991), publicado por el Banco Mundial, fue uno de los libros de política educativa más difundidos en la década de 1990. Llegó a ser una suerte de libro de cabecera de ministros y asesores en los «países en desarrollo». La inconfundible tapa azul podía encontrarse en escritorios y anaqueles de ministerios de educación en todo el mundo. De hecho, ese libro resumió y de él salieron muchas de las políticas que orientaron las reformas escolares asesoradas por el Banco Mundial (y condicionadas por sus préstamos) en esa década .... y después.

Y es que el libro tiene el atractivo de ser un recetario detallado sobre "cómo mejorar la educación primaria", y organiza las opciones en "qué funciona" y "qué no funciona", sin necesidad de ubicar culturas y contextos, sin necesidad de investigar, como si todos los "países en desarrollo" fuesen iguales y como si la investigación educativa tuviese respuestas válidas para todo y para todos.

El esquema binario Avenidas promisorias (qué hacer) y Callejones sin salida (qué no hacer) utilizado en el libro se volvió popular. La tabla de dos columnas que incluyo a continuación la elaboré para el libro que escribí con José Luis Coraggio (La educación según el Banco Mundial, Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila /CEM, Buenos Aires, 1997). Esto es lo que aconsejaba el Banco Mundial para mejorar la educación primaria en los 1990s (década de auge de los libros de texto y la capacitación en servicio, en ausencia todavía de la computadora). Varias de estas ideas siguen vigentes en muchos países.

CALLEJON SIN SALIDA	AVENIDA PROMISORIA
Ajustes al currículo propuesto (planes y programas de estudio). Cambios inefectivos, generan resistencia entre maestros y padres de familia.	Mejorar el currículo efectivo (textos escolares) Los textos escolares son el currículo efectivo en el aula de clase.
Instalar computadoras en el aula No es costo-efectivo.	Proveer libros de texto para los alumnos y guías didácticas para los profesores Instrumentos con los que los profesores ya están familiarizados, fácil manejo, no requieren grandes capacitaciones, guían al profesor paso a paso.
Reducir el tamaño del grupo El tamaño del grupo solo hace diferencia de 20 alumnos para abajo. "Da igual enseñar a 30 que a 50". Al contrario, incrementar la proporción maestro-alumnos permite bajar costos y usar esos recursos en libros de texto y capacitación en servicio.	Establecer, mantener y controlar un tiempo fijo de instrucción Antes que reducir el tamaño del grupo, aumentar el tiempo de instrucción (el estándar internacional para escuela primaria es de 880 horas al año). Responsabilidad de quienes hacen la política educativa. Requiere monitoreo y control para asegurar que: (a) las escuelas funcionen en los períodos establecidos; (b) los profesores asistan regularmente; (c) se eviten distracciones en asuntos administrativos o visitas frecuentes; (d) se tomen medidas para asegurar el funcionamiento regular de las escuelas en emergencias climáticas. Se recomienda al menos 25 horas semanales para lecto-escritura y matemáticas, y una política de incentivos para la asistencia de profesores y de alumnos.
Formación docente inicial Programas largos y costosos.	Capacitación docente en servicio (programas cortos, visitas e intercambios, educación a distancia). -Más costo-efectiva que la formación inicial. -Recomienda modalidades a distancia antes que presenciales y/o residenciales. -"El conocimiento de la materia tiene más peso sobre el rendimiento de los alumnos que el conocimiento pedagógico". Uso de la radio interactiva como sistema de enseñanza en el aula (complemento o sustituto del docente). Alternativa de bajo costo, requiere mínima capacitación y ha traído buenos resultados, particularmente en matemáticas, lectura y escritura, y enseñanza de segunda lengua. Uso de materiales programados con indicaciones detalladas paso a paso. Permiten auto-instrucción, organizar el trabajo en pequeños grupos, y liberar tiempo y requerimientos a los profesores.
Almuerzos escolares Mejoran la asistencia de los alumnos, no necesariamente el aprendizaje. Encaran el hambre de largo plazo, lo que es una manera de transferir ingresos a los pobres.	Complemento nutricional a través de desayuno escolar y/o de pequeños lonches Cuestan menos y atienden el “hambre de corto plazo” (la que se experimenta durante el período de permanencia en la escuela). Identificar y tratar otros problemas de salud (infecciones parasitarias, visión y audición). Educación pre-escolar (particularmente para los sectores menos favorecidos).

  Elaboración: Rosa María Torres

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Sabios de seis años

Rosa María Torres

Olivier Tallec. ilustrador francés

Uno de los errores históricos de la escuela (y de quienes diseñan políticas, reformas y evaluaciones educativas) ha sido creer que aprender a leer y escribir es un aprendizaje netamente escolar, es decir, un aprendizaje que empieza con el primer día de cla­ses, y que requiere la presencia de un maestro y de un méto­do de enseñanza.

Hoy sabemos contundentemente que esto no es así. Desde muy pequeños, los niños empiezan a preguntarse y explicarse muchas co­sas sobre el len­guaje es­crito, sobre qué es leer y qué es escri­bir. Numerosas in­ves­tigacio­nes han venido revelando que esos novatos que llegan al pre-escolar y a la escuela, dados por analfabe­tos, son auténticos sabios - plenos de saberes, de certezas, de hipótesis, de preguntas - sin haber pisado un aula de clase.

¿Cómo es posible? Por el sencillo hecho de que niños y niñas poseen esa cualidad fundamental que es la clave de todo aprendizaje: la curiosidad. Pero, además, por el afortunado hecho de que la escuela no es la única que enseña: niños y adul­tos aprendemos desde que nacemos hasta que morimos, en el contacto con el medio, en las relaciones con los demás, en y de la propia ex­periencia.

La sociedad actual nos inunda de escritura: en el hogar, en la calle, en los medios, en internet. No obstante, el grado de exposición al lenguaje escrito sigue siendo muy desigual para los niños que viven en zonas rurales y para los que vi­ven en centros ur­banos, así como para los niños que provie­nen de hogares pobres respecto de aquellos que provienen de hogares acomodados, con padres educados, rodeados de libros, de situaciones y estímulos para leer y escribir. De hecho, los niños que viven en zonas rura­les y apartadas, así como los niños indígenas, hablantes de otras lenguas, parten de una situación desven­tajosa en cuanto a las condiciones de aprendizaje de la lectura y la escritu­ra.

¿Qué sabe un niño pequeño sobre el lenguaje escrito antes de entrar a la escuela?

Entre otras cosas:

▸ Sabe que lo escrito está ahí para leerse y que tiene relación con lo hablado. (Por ejemplo: puede agarrar un libro - no impor­ta si patas arriba - y 'leer' en voz alta algo que hace sentido, y con la entonación apropiada).

▸ Sabe que lo escrito dice algo, sirve para comunicar, nombra o se refiere al o a los objetos representados. (Por ejemplo: puede «leer» lo que dice en rótulos, carte­les, etiquetas de productos, etc: "Ahí dice BOTELLA", "Ahí dice ARBOL", "Ahí dice "CUIDADO QUE EL PERRO MUERDE", etc.).

▸ Sabe diferenciar números y letras así como di­bujos y letras. Puede diferenciar cuáles se leen y cuáles solo se miran, cuáles se escriben y cuáles se dibujan.

▸ Sabe reconocer e incluso imitar las for­mas de las letras de su idioma (un niño ecuatoriano «escribe» imitando las letras del alfabeto latino, un niño chino «escribe» imitando signos que se parecen a la escritura china).

▸ Se ha formado sus propias ideas acerca de qué puede leerse y qué no. La mayoría de niños concluye que algo «sirve para leer» cuando reúne tres condiciones: tener letras (no números ni dibu­jos), tener una canti­dad míni­ma de letras (una palabra con me­nos de 3 letras «no sirve para leer»), y que no haya le­tras repeti­das (por ejemplo, la palabra OSO «no sirve para leer»).

▸ Sabe que se lee y es­cribe de iz­quierda a derecha (un niño á­ra­be sabe que en su idioma la dirección es de dere­cha a iz­­quie­r­da).

▸ Sabe dis­tin­guir un texto que co­rresponde a un periódico o a un cuento. Es decir, sabe que hay géneros y estilos dife­rentes de escritu­ra, y que cada uno de ellos va en un lugar espe­cífico. (Por ejemplo: si se le lee "Había una vez...", dice: "Eso está sacado de un cuento". Si se le lee una noticia de un acci­dente, dice: "Eso está sacado de un perió­dico").

Si usted es padre o madre de familia y tiene hijos pequeños, ob­serve atentamente, pruebe, compruebe. Si usted es maestro o maes­tra de niños, anímese a explorar lo que saben acerca del len­guaje sus pequeños sabios y dese la oportunidad de revisar, junto con ellos, sus creencias, enfoques y métodos de enseñanza de la lectura y la escritura.

* Los ejemplos que damos aquí están tomados y/o inspirados en las investigaciones y publicaciones de Emilia Ferreiro.

 Para saber más 
- Presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos”
https://otra-educacion.blogspot.com/2011/05/presentacion-del-libro-de-emilia.html 
https://www.crefal.org/index.php?option=com_content&view=article&id=121&Itemid=220

 

Necesidades y deseos de aprendizaje de jóvenes y adultos

Espacio de Aprendizaje creado por los alfabetizados del
Plan 'Quisqueya Aprende Contigo', República Dominicana.
Foto: Miriam Camilo

Rosa María Torres

Conferencia presentada en el Seminario Iberoamericano

"Nueva Institucionalidad de Educación de Personas Jóvenes y Adultas"
Presidencia de la República - Ministerio de Educación - OEI
Plan Nacional de Alfabetización "Quisqueya Aprende Contigo"
Sto. Domingo, República Dominicana, 4-6 febrero 2015

Cuando se presenta la necesidad de "dar continuidad a la alfabetización" de adultos, sobre todo en procesos masivos, surgen inevitablemente las preguntas: ¿qué clase de continuidad?, ¿qué piden o quieren los jóvenes y adultos involucrados?, ¿una propuesta igual para todos o diferentes opciones?, ¿un programa institucionalizado?, etc. Abordaré aquí algunos de estos interrogantes y dilemas.

QUE  Educación vs aprendizaje

Generalmente, la continuidad de campañas y programas de alfabetización suele pensarse en términos de educación, es decir, de más oferta educativa. Es común la 'post-alfabetización', esencialmente pensada como un breve período de refuerzo de lo aprendido en el programa de alfabetización.

No obstante, es preciso dar un vuelco y pensar no en términos de educación sino de aprendizaje:

1) porque lo que importa finalmente es que las personas aprendan;
2) porque no todos están interesados en continuar en un programa educativo (horarios, clases, niveles, etc.); muchos prefieren seguir aprendiendo por otras vías, a su ritmo, por su cuenta, con otros o en actividades dirigidas pero flexibles: autoestudio, grupos de estudio, uso de la biblioteca, trabajo, encuentros, talleres, ferias, excursiones, etc.

* En la campaña de alfabetización "Quisqueya Aprende Contigo" de República Dominicana la elección fue, desde el inicio, hablar de aprendizaje (centros de aprendizaje, espacios de aprendizaje). Gran punto a su favor.

QUE  Necesidades vs deseos

En educación, lo usual es pensar en necesidades (definidas desde afuera, por otros), más que en intereses y menos en deseos de los participantes. Tratándose de jóvenes y adultos pobres, sin o con baja escolaridad, lo usual es además pensar dichas necesidades de manera restringida (supervivencia, trabajo). No obstante, las necesidades humanas - y las necesidades de aprendizaje asociadas a éstas - son muchas y variadas.

Necesidades humanas fundamentales
y necesidades básicas de aprendizaje

Necesidades humanas fundamentales (Max Neef, Elizalde y Hopenhayn, 1994). 

- subsistencia (salud, alimentación, trabajo, etc.).

- protección (cuidados y cuidar, autonomía, familia, etc.).

- afecto (amistad, respetar y ser respetado, espacios de encuentro, etc.).

- entendimiento (crítica, intuición, estudiar, probar cosas distintas, meditar, etc.).

- participación (proponer, decidir, dialogar, etc.).

- ocio (humor, relajarse, divertirse, etc.).

- creación (pasión, voluntad, trabajo, tener ideas, etc.).

- identificación (diferencia, pertenecer a algo, valores, etc.).

- libertad (justicia, igualdad, fraternidad, etc.).

Necesidades básicas de aprendizaje (Conferencia Mundial de Educación para Todos, Jomtien, 1990)
- supervivencia
- desarrollo de las propias capacidades
- vivir y trabajar con dignidad
- participar en el desarrollo
- mejorar la calidad de la vida
- tomar decisiones informadas
- continuar aprendiendo

 

Ubicarse no solo en qué necesitan sino en qué quieren aprender las personas, destapa cuestiones que muchas veces ni siquiera se han permitido imaginar quienes viven apegados a la necesidad.

La necesidad limita la perspectiva y hasta anula el deseo. La necesidad homogeniza; el deseo diferencia, personaliza. Cuando las personas pueden despegarse de lo inmediato y de lo urgente, reconocer y expresar sus deseos, pueden plantearse, por ejemplo: aprender a tocar un instrumento musical, a hablar sin miedo en público, a escribir poemas, a llevar un diario o crear un blog, a dibujar, a pintar, a jugar ajedrez, a hablar otro idiomas, etc.

Indagar necesidades y deseos de aprendizaje es tanto más importante tratándose de una población muy heterogénea en muchos aspectos y especialmente en términos de edad: desde adolescentes de 15 años hasta personas de la tercera edad.

Ciertamente, no todos los deseos individuales podrán satisfacerse, pero es posible que algunos de ellos puedan gestionarse recurriendo a la colaboración entre pares y de la comunidad. 

COMO  Escolarizado versus No escolarizado

Necesidades y deseos de aprendizaje pueden satisfacerse por vías escolarizadas o no escolarizadas.

a) una propuesta escolarizada ofrece típicamente la posibilidad de completar la educación primaria, básica o secundaria, con horarios, currículum, organización y modalidades específicas, para quienes tienen interés en obtener un certificado formal (hoy requisito esencial para conseguir muchos empleos) y, eventualmente, continuar estudiando;

b) una propuesta no escolarizada es una alternativa abierta, flexible, diversificada y hasta personalizada de aprendizaje. La motivación principal es socializar y aprender, no terminar estudios y obtener certificados. Esta opción generalmente responde mejor a los intereses de las personas, puede realizarse en muchos espacios y recurre a muchas modalidades. 

De hecho, lo ideal es que el "seguir aprendiendo" ofrezca ambas variantes: la escolarizada y la no-escolarizada, de modo que los participantes puedan elegir de acuerdo a sus necesidades, deseos, edad, disponibilidad de tiempo, etc.

Aquí nos centraremos en la vía no escolarizada y en los aprendizajes informales. Estos están más cerca de los deseos de la gente y más cerca de la cultura.

* Utilizo el término no escolarizado y no el término no formal porque la distinción resulta más clara. Muchos programas no formales son escolarizados.

QUE Contenidos de aprendizaje

En una propuesta no escolarizada los contenidos de aprendizaje pueden ser tan amplios y variados como lo son las personas y sus intereses. No obstante, conviene organizarlos y agruparlos de algún modo, teniendo en cuenta el contexto, lo expresado por los participantes, las posibilidades de la oferta, etc. Podemos organizarlos por afinidad con asignaturas convencionales, por temas, por problemas, etc.

Dentro del gran tema abarcador que es La Vida, podemos ubicar los subtemas, organizarlos y articularlos como resulte más conveniente en cada caso. Ejemplos: Supervivencia, Salud, Trabajo, Alimentación, Nutrición, Familia, Cuidado de los Hijos, Espiritualidad, Sexualidad, Ciudadanía, Aprendizaje, Comunicación, Participación, Deporte, Arte, Seguridad, etc.

Es importante asimismo definir, para el conjunto de temas-problemas y para cada uno de ellos, el nivel y el ámbito en que se tratarán: la persona, la familia, la comunidad local, el país, la región (por ejemplo: América Latina, El Caribe, Centroamérica, Sudamérica, etc), el mundo.

Algunos temas emergentes fundamentales en el mundo de hoy: el envejecimiento, la obesidad, el ejercicio, la buena alimentación, el buen dormir, las drogas, la seguridad, el cuidado del medio ambiente, el calentamiento global, las migraciones, la alfabetización digital, el aprendizaje de idiomas, entre otros.

Parte de la continuidad de la alfabetización es la misma alfabetización, es decir, continuar desarrollando y perfeccionando la lectura y la escritura. Leer y escribir son aprendizajes que uno sigue perfeccionando y aprendiendo a disfrutar en el uso y a lo largo de la vida. Ningún programa de alfabetización puede asegurar un manejo competente de la lectura y la escritura.

En este sentido, es muy importante tener presente que:

» El objetivo no es enseñar a leer y escribir; el objetivo es que la gente lea y escriba.
» El objetivo no es leer; es leer con gusto.

QUIEN satisface necesidades y deseos de aprendizaje

El sistema educativo no es el único que enseña ni el único que satisface necesidades de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos.

La primera institución educadora es la familia, no solo en la infancia sino a lo largo de la vida. La familia es una institución multiedad donde hay aprendizaje permanente, inter-generacional y entre pares. Hay cosas que solo se aprenden en la familia o que se aprenden mejor en ésta. Los hijos aprenden de los padres y entre ellos. Padres y abuelos aprenden siempre de los hijos y de sí mismos en esas relaciones. .Jóvenes y adultos pueden aprender de niños, de otros jóvenes y de adultos.

La familia tiene un papel clave como estimuladora (o inhibidora) del aprendizaje adulto. Trabajar con las familias y orientarles sobre cómo hacer bien esta labor, debería ser parte de todo programa de educación de personas adultas.

La comunidad es un importante espacio de aprendizaje, también diverso y multigeneracional. Aquí se forjan amistades y algunas de las relaciones que marcan a las personas de por vida. Vecinos  y conocidos hacen parte de la cotidianeidad, con distintos grados de colaboración y de conflicto. Los amigos, las organizaciones sociales, las iglesias, son asimismo parte del sistema de aprendizaje.

El (lugar de) trabajo es no solo fuente de ingreso sino de aprendizaje: del propio trabajo, de los compañeros, del ambiente y las rutinas laborales. Además, el lugar de trabajo puede aprovecharse para propuestas organizadas de aprendizaje. El trabajo es el factor que organiza la vida de los adultos, tanto dentro como fuera del hogar.

COMO y DONDE continuar aprendiendo

Además del ámbito familiar, cualquier institución o espacio en la comunidad puede ser - o ser transformado en - un recurso para el aprendizaje individual o colectivo: el patio, la plaza, el mercado, la biblioteca, la casa comunitaria, el centro de salud, la escuela, el taller, la cancha deportiva, el huerto, etc.

Para muchos, el aprendizaje a domicilio tiene especial atractivo; para otros, el aprendizaje al aire libre; para otros, el aprendizaje servicio. Un sistema de trueque de saberes puede organizarse y funcionar en poco tiempo, haciendo valer el "todos sabemos algo, todos ignoramos algo" en un marco comunitario y solidario.

Los aprendizajes intergeneracionales son esenciales en la reproducción de la vida y de la cultura. La preparación de alimentos, las pautas de crianza, la medicina natural y los remedios caseros, artes y oficios, etc. son algunos de esos saberes que se transmiten eficazmente de generación en generación, no solo en el ámbito familiar sino también en el barrio o la comunidad.

Las competencias digitales son un nuevo saber y saber hacer en el que son niños y jóvenes los que tienen el protagonismo frente a los adultos. Son, en ese sentdio, una oportunidad para un nuevo tipo de relación inter-generacional en el que niños y jóvenes enseñan a los adultos y a las personas mayores.

Este es, en esencia, el espíritu de una comunidad de aprendizaje, que se va construyendo a partir de las necesidades y deseos de aprendizaje de todos, de manera colaborativa y autónoma.

IDENTIFICACION y RECONOCIMIENTO de aprendizajes y saberes

No es necesario un programa escolarizado para asegurar aprendizajes y no es necesario un sistema de evaluación para identificar y comprobar saberes de las personas. Idealmente, un Ministerio de Educación innovador y moderno estaría habilitado para instaurar un sistema de comprobación y acreditación de saberes adquiridos tanto en instituciones formales de educación y capacitación como en la familia, en la comunidad, en el trabajo y en la vida cotidiana.

Esto sería una ruptura muy importante y socialmente productiva frente a la cultura de la evaluación que viene instalándose en el mundo, principalmente mediante el uso de pruebas estandarizadas. La evaluación que conocemos y a la que esamos acostumbrados reconoce y valora únicamente los aprendizajes adquiridos en el sistema escolar, y desconoce el amplísimo universo de saberes que tienen las personas, incluso aquellas que no fueron nunca a la escuela o que tienen una experiencia escolar incipiente.

Una propuesta de reconocimiento y acreditación de saberes (adquiridos en el sistema escolar o fuera de éste) debería ser parte de la moderna agenda de la educación de personas jóvenes y adultas, y una estrategia fundamental del aprendizaje a lo largo de la vida.


Referencias

Max Neef, Manfred, Elizalde Antonio y Hopenhayn Martín, Desarrollo a escala humana, Conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones, Montevideo, 1a. ed., 1994.
Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien, Tailandia), Necesidades Básicas de Aprendizaje, 1990.
Torres, Rosa María, "No basta con enseñar a leer y escribir; hay que acercar la lectura y la escritura a la gente" (entrevista con la CLADE, 2007)
Torres, Rosa María, Preguntas y respuestas sobre educación de adultos
Torres, Rosa María, Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario
Torres, Rosa María, Educar a las madres en el valor del afecto y del juego
Torres, Rosa María, Los niños como educadores de adultos