#PlumasYponchos. Racismo y política en el Ecuador


"La discriminación racial adopta muchas apariencias, pero todas ellas constituyen una afrenta a la dignidad y los derechos humanos. El racismo debilita los vínculos que mantienen unidas a las sociedades y arroja sombras sobre el destino común de la humanidad, sembrando las semillas del recelo y la tensión".
Mensaje de Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, con ocasión del Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial, 21 de marzo de 2012

Marzo 2012. Mes de la Resistencia Plurinacional. Ecuador

■ La Marcha Plurinacional por la Vida, el Agua y la Dignidad de los Pueblos salió de la Amazonía ecuatoriana el 8 de marzo (Día Internacional de la Mujer) de 2012 y recorrió ocho provincias y cerca de 700 kilómetros antes de ingresar en Quito el 22 de marzo (Día Mundial del Agua).

■ Cerca de 200 indígenas salieron de El Pangui, provincia de Zamora Chinchipe, en la Amazonía. Miles se fueron uniendo en el camino, en pueblos y ciudades. Otros contingentes del resto del país empezaron a confluir en Quito a partir del 21 de marzo (Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial). Tres fechas claves enlazadas por la marcha. Marcha pacífica de protesta y resistencia convocada por los indígenas y otros sectores sociales frente a las políticas y actitudes del Presidente Rafael Correa y del movimiento gobernante Alianza País (AP).

■ Chispa encendida, cuatro días antes de salir la marcha, por la firma de un contrato minero entre el gobierno y la empresa china EcuaCorriente S.A. (ECSA) para la explotación del proyecto Mirador, en Zamora Chinchipe. Primer proyecto minero a gran escala en el país, con una concesión por 25 años, anunciado y celebrado por Correa. De este modo, el Ecuador - embanderado de «Socialismo del Siglo 21», Derechos de la Naturaleza y Buen Vivir - se sumó al mapa de la creciente conflictividad ecológica, social y política generada por la minería a gran escala en América Latina.

■ En su "Carta abierta al pueblo ecuatoriano" la Confederación Nacional de Organizaciones Indígenas del Ecuador (CONAIE) explicó su postura, llamó a la unidad, rechazó las acusaciones de «desestabilización» y de «golpismo» atribuidas por Correa a la marcha, y reafirmó los 5 ejes de su reclamo al gobierno:  

1. redistribución del agua mediante la urgente aprobación de una nueva Ley de Aguas;
2. revolución agraria, iniciando con  urgente aprobación de la Ley de Tierras y la realización de la reforma agraria, tomando como base la soberanía alimentaria;
3. cambio del modelo minero-extractivista por el modelo del Buen Vivir o Sumak Kawsay aprobado en la nueva Constitución (2008);
4. no a nuevos impuestos que afecten a los pequeños propietarios y productores;
5. cese inmediato de la criminalización de la protesta social y la anulación de los juicios por sabotaje y «terrorismo» a los 194 líderes y lideresas comunitarias. 

Todos ellos puntos en torno a los cuales la CONAIE y el movimiento indígena han venido pidiendo reiteradamente diálogo con el gobierno y un debate nacional. 

Ecuarunari
■ Desde Chimborazo (12 marzo) se hizo público un Manifiesto de la Marcha, con 19 puntos que recogen planteamienos de los diversos sectores populares participantes en la marcha: indígenas, campesinos, trabajadores en general, mujeres, maestros, estudiantes. Un Manifiesto que revela, entre otros, la continuada atomización y sectorialización de reclamos y propuestas de los movimientos sociales y la necesidad e continuar trabajando en una agenda multi- y trans-sectorial, no únicamente entre dirigencias sino en un proceso de información, comunicación y educación junto con las bases.

■ Correa vio esta marcha como un desafío para medir fuerzas. Convocó a contramarchas, concentraciones y vigilias para "salvaguardar la democracia" y "demostrar que somos la gran mayoría" frente a "desestabilizadores", "golpistas", "oportunistas", "mentirosos", "charlatanes", "traidores", "derecha corrupta", bajo consignas de No Pasarán, Ni Un Paso Atrás, y No Permitiremos que nos Roben lo Ganado.

■ Plazas y parques de Quito fueron reservados para las concentraciones del gobierno, que asignó a la marcha plazas menores y horarios vespertinos. El Parque de El Arbolito, tradicional punto de encuentro de las organizaciones sociales en Quito, fue tomado por Correa y los simpatizantes del gobierno a la mañana, y por la Marcha por la Vida a continuación. La lluvia acompañó buena parte de la concentración y fue bienvenida por una marcha en defensa del agua.

■ La Asamblea Nacional (congreso) decidió no sesionar el día de la llegada de la marcha a Quito. El Presidente de la Asamblea aceptó recibir a una delegación de la marcha y escuchar sus planteamientos. Correa se negó a recibirlos.

■ Esta fue la respuesta de la «Revolución Ciudadana» a la Marcha Plurinacional y al derecho a la resistencia reconocido en la Constitución aprobada en 2008 en Montecristi. 

■ Custodiada por helicópteros, policías, agentes infiltrados, vallas, rótulos, monigotes y graffiti frescos con propaganda anti-indígena y pro-gobierno financiada con fondos públicos, la caravana - a pie, en camiones y camionetas, en lo que pudieron - fue abriéndose paso y concitando la atención local, nacional e internacional, pese a todas las trabas puestas por el gobierno a su paso y a la llegada a Quito. La marcha recibió el respaldo de numersosas organizaciones de todo el mundo y una larga lista de adhesiones de intelectuales, artistas, políticos nacionales e internacionales.  
"Libertad de expresión, derecho al trabajo de los informales, agua y tierra, que tienen que ser distribuidas, no a la minería a gran escala, impuestos que se están gravando sobre todo a los sectores medios y populares... Esta Marcha es un llamado de atención al gobierno. No estamos pidiendo que se cambie de gobierno; lo que estamos pidiendo es que cambie de actitud y rumbo el Gobierno del Presidente Correa".
- Alberto Acosta, fundador de Alianza País, exPresidente Nacional de la Asamblea Constituyente, se retiró de AP y del gobierno.

Racismo como política oficial
■ La Marcha por la Vida sacó a flote las grandes debilidades de una «Revolución Ciudadana» que ha mostrado no tener mucho de ninguna de las dos: ni de revolución ni de ciudadana.

■ Al autismo y la intolerancia de Rafael Correa se sumó el abierto racismo. "El racismo como política oficial", lo llamó Humberto Cholango, Presidente de la CONAIE, esta vez en «revolución ciudadana» y en país oficialmente reconocido como plurinacional y pluricultural por la nueva Constitución. Defender y respetar la Constitución es justamente el pedido de los "golpistas".

Asdrúbal

■ Aduciendo «desestabilización», «golpismo» y uso de la marcha para fines electorales (en año electoral), el gobierno desató una gran campaña de desinformación en torno a ésta y de desprestigio de los indígenas, sus dirigentes y organizaciones. El despliegue gubernamental para «defender la democracia» resultó incomprensible frente a una marcha de "cuatro pelagatos", como la llamó Correa, y a la que siguió bautizando de "fracaso total" al entrar en Quito. El despliegue de recursos y energías gubernamentales resultó chocante en momentos en que medio país - las provincias de la Costa - estaban bajo el agua, con gente desesperada esperando decretos de emergencia y ayudas para sortear las calamidades combinadas del invierno y de la pobreza.

■ "No permitiremos que la izquierda infantil con plumas y ponchos desestabilice este proceso de cambio", anunció Correa (Enlace Ciudadano 262 desde Amaguaña y video del enlace, 10 marzo 2012. "Rafael Correa defiende contrato para explotación minera").

■ #plumasYponchos se convirtió en etiqueta en Twitter entre los tuiteros ecuatorianos.

■  Reclamé una vez más el uso denostativo de «infantil» (usual en los discursos presidenciales) y me encontré con la insólita justificación de la Ministra Coordinadora de Desarrollo Social @DorisSoliz:
■ Funcionarios de gobierno, militantes y simpatizantes de Alianza País (muchos de ellos ex-dirigentes, ex-militantes o colaboradores del movimiento indígena y de su brazo político, Pachakutik) y los medios oficiales se volcaron a una campaña para descalificar la marcha y a los dirigentes indígenas.

■ Frente a la embestida oficial, los llamados "medios corruptos" (los no-oficiales y los no alineados con el gobierno, en la jerga de Correa) asumieron la tarea de des-desinformar. Pero fueron sobre todo los medios comunitarios y alternativos, (re)activados al calor de la marcha - radios, periódicos, boletines, sitios web, blogs, cuentas en Twitter - los que le dieron visibilidad en el terreno, desde la base.

■ Salvador Quishpe, Prefecto de Zamora Chinchipe, visto por muchos sectores como líder de la marcha indígena, fue uno de los blancos de ataque. Una cuestionada nota/video del diario oficial El Ciudadano - "Quishpe recibe una botellita para marchar" (13 marzo) pintaba a Quishpe como un borracho y aprovechaba de paso para denostar al Prefecto del Azuay, Paúl Carrasco, disidente de Alianza País, al frente de la marcha en esa provincia, considerada «bastión» del gobierno.
■ El propio día que la marcha entró a Quito, el periódico gubernamental El Telégrafo arremetía afirmando que "Quishpe auspició una exploración minera con apoyo de Holanda", a lo que él repondió en Twitter:
... y luego en entrevista en Gamavisión, canal del Estado. Aquí el video.

■ Los comentarios dejados durante la marcha por lectores de los medios digitales mostraron el brutal racismo desatado en el país, sin filtración por parte de dichos medios.

- "Vaya a cosechar papas (Asambleísta) Lourdes Tibán, la pinta no le da para más".
- "Manada de alcohólicos vendidos, dejando sus parcelas abandonadas" comentaba el lector Carlos Fernández Ulloa al pie de un artículo de El Comercio, "La marcha por la vida avanza hoy hasta Tambillo". 

■ Correa fue posesionado como Presidente en la comunidad indígena de Zumbahua, donde recibió un bastón de mando indígena; adoptó para sí el apelativo de «mashi» (su cuenta en Twitter la llamó @MashiRafael), palabra kichwa para «amigo», «compañero»; habla algo de kichwa; usa camisas indígenas bordadas, en lugar de la tradicional camisa y corbata; usa ponchos y sombreros indígenas cuando llega a las comuniades... Correa, beneficiario de ponchos y plumas, trata despectivamente a los indígenas, actor social y político prominente en el escenario ecuatoriano, que viene haciendo política desde hace dos décadas, mucho antes de que Correa tuviese perfil político en el país.

■ De los indígenas se burlan los funcionarios de la «Revolución Ciudadana» porque en tramos de la marcha han ido en buses o camionetas (de los indígenas se espera que se movilicen a pie, no importa las distancias). Un dirigente indígena queda descalificado porque duerme una noche en un hotel (de los indígenas y de sus dirigentes se espera que duerman en el suelo). La marcha indígena no sirve porque es más chica que las de España (?) y se desplaza por un chaquiñán, según caricaturizaba El Telégrafo... De los indígenas se afirma que están manipulados, manoseados, engañados.
http://www.elcomercio.com/politica/Virgilio-Hernandez-informacion-Ciudadano-ciudadania_0_663533710.html.

"Manada de alcohólicos vendidos dejandi sus parcelas abandonadas"
Comentario dejado por el lector Carlos Fernández Ulloa en el artículo "La marcha por la vida avanza hoy hasta Tambillo", El Comercio, 20 marzo 201
■ El caso ecuatoriano sirve para reflexionar sobre los espejismos que pueden provocar leyes, documentos, declaraciones, indicadores, estadísticas, conteos, alegorías, cuotas ... Una Constitución que habla de derechos de la naturaleza (elogiada en su momento por Eduardo Galeano), de país plurinacional y pluricultural, de Buen Vivir como nuevo paradigma. En la realidad, racismo rampante, minería a gran escala, crecimiento y desarrollo a la vieja usanza.

■ Más inversión social convertida en caballo de batalla de la «Revolución Ciudadana», sin que esto haya redundado en beneficios para las zonas rurales o servido para sacar de la histórica postración - económica, social, política - a los sectores indígenas.

■ Reducción de la pobreza a punta de bonos de pobreza (rebautizados de Bonos de Desarrolo Humano), no de medidas estructurales como sería de esperar de una «revolución» calificada además de «ciudadana». (Ver informe de la CEPAL: Panorama Social de América Latina 2011, p. 22). Ya lo dijo Correa entrevistado en enero de 2012: "Estamos haciendo mejor las cosas con el mismo modelo de acumulación, antes que cambiarlo. No es nuestro deseo perjudicar a los ricos".

■ Como reza el lema de la campaña de la ONU contra el racismo: "Las apariencias engañan". En el Ecuador, ciertamente engañan. Y son muchos los que se dejan engañar.
Entrevista a Doris Soliz sobre la "Marcha por la Vida"

Este contenido ha sido publicado originalmente por Diario EL COMERCIO en la siguiente dirección: http://www.elcomercio.com/politica/Soliz-Ministra-Coordinadora-Desarrollo-Social_0_666533441.html. Si está pensando en hacer uso del mismo, por favor, cite la fuente y haga un enlace hacia la nota original de donde usted ha tomado este contenido. ElComercio.comEntrevista a

Para saber más
- Observatorio de Conflictos Mineros en América Latina - OCMALRebelión
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¿Cuánto tiempo dedica a ayudar a sus hijos con las tareas escolares?


Foto: Diario Expreso, Ecuador

Padres y madres en los "países en desarrollo" dedican más tiempo a ayudar a sus hijos con las tareas escolares que padres y madres en los "países desarrollados", a pesar a menudo de la falta de tiempo y de la poca escolaridad de los propios padres. Los países con sistemas educativos sólidos, ubicados varios de ellos en las primeras posiciones en PISA, son los que menos tiempo dedican a ayudar a los estudiantes en casa con las tareas escolares.



Estos gráficos son parte de la Encuesta Global a Padres y Madres de Familia (Global Parents' Survey) organizada por la Fundación Varkey en 2017-2018. Recoge los resultados a la pregunta "Tiempo semanal dedicado a ayudar académicamente a los hijos". La encuesta se hizo en línea entre el 8 de diciembre de 2017 y el 15 de enero de 2018 a 27.380 padres y madres de familia de niños y jóvenes de 4 a 18 años en 29 países. El tiempo se organizó en cinco categorías: 7 horas o más, entre 4 y 7 horas, entre 1 y 2 horas, menos de 1 hora, nada.

► India es el país en que padres/madres dedican más tiempo a ayudar a sus hijos escolares (12 horas semanales) y Japón y Finlandia los países en que padres/madres dedican menos tiempo (2.6 y 3.3 horas semanales, respectivamente). El promedio global son 6.7 horas semanales.

► Entre los países que dedican menos tiempo a ayudar a los hijos escolares en el hogar están varios de los ubicados en los primeros lugares en la prueba internacional PISA: Finlandia, Estonia, Canadá, Corea del Sur, Alemania, Japón.

► Entre los países que dedican más tiempo están los países latinoamericanos: Colombia, Perú, Brasil, México, Argentina, todos por encima del promedio global. En América Latina está muy arraigada la cultura de los deberes y de la ayuda de los padres de familia con los deberes. Ni el sistema escolar ni el hogar incentivan la autonomía de los estudiantes y el desarrollo del aprendizaje autónomo.

► Los padres/madres en economías emergentes y con ingresos bajos dedican un tiempo significativo a ayudar a sus hijos e hijas fuera de las aulas, más que en las economías consolidadas.

► Los padres/madres con más educación tienen probabilidad de dedicar más tiempo semanal a ayudar a sus hijos/hijas con su educación escolar. 39% de los padres/madres con educación primaria no les dan ayuda.

► A nivel global, padres/madres de estudiantes que van a escuelas gratuitas dedican menos tiempo a ayudar a sus hijos que los que envían a sus hijos a escuelas pagadas.

► A partir de los 11 años de edad, se reduce el tiempo dedicado por padres/madres a sus hijos a ayudarles con las tareas escolares. A nivel global, los estudiantes de 16-18 años reciben la menor dedicación de tiempo. 41% de ellos no reciben ninguna ayuda.

► Cerca de una tercera parte de los padres/madres (31%) piensan que dedican muy poco tiempo a ayudar a sus hijos e hijas fuera de la escuela. Los padres/madres en países de economías estables dedican menos tiempo a ayudar a sus hijos con las tareas escolares. Los padres en Perú, Uganda, Brasil y Corea del Sur dicen que dedican muy poco tiempo a sus hijos con la educación escolar. 

► A pesar de que dedican más tiempo a ayudar a sus hijos con las tareas escolares, los padres/madres en los países de menor ingreso sienten que es poco el tiempo que les dedican. Los padres/madres en países más avanzados dan menos ayuda a sus hijos con las tareas escolares y no piensan que es demasiado poco.

► La razón más común para no ayudar a sus hijos con las tareas escolares, mencionada por más del 52% de los padres y madres de familia en la encuesta, es la falta de tiempo. 

► El tiempo es una barrera más grande entre quienes piensan que están dando poca ayuda a sus hijos. Una tercera parte de quienes piensan que le dedican demasiado tiempo a ayudar a sus hijos con las tareas escolares consideran que ésta no es su responsabilidad.

► La falta de tiempo es considerada la mayor barrera entre los padres/madres con educación universitaria o superior, Los padres/madres con educación primaria dicen que la mayor barrera es la falta de conocimiento.


El tiempo dedicado por padres/madres a ayudar a sus hijos con las tareas escolares cambió drásticamente con la pandemia y el confinamiento (2020-2022), a raíz de la decisión de cerar los sistemas escolares, llevar la escuela al hogar y encargar a las familias el papel de tutores de la continuidad educativa, con ayuda de los profesores y de educación a distancia a través de la radio, la televisión, medios impresos o internet.

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El pueblo ecuatoriano, ¿el más empático del planeta?



Rafael Correa circuló emocionado en Twitter un artículo publicado en el diario gubernamental El Telégrafo: "Ecuador el más empático del planeta" (15 oct. 2016). Las redes en el Ecuador se llenaron inmediatamente de la noticia, orgullo nacional. Correa le dio destaque en la siguiente sabatina (Enlace Ciudadano 497). Muchos medios internacionales la reprodujeron. Fue tendencia en Twitter durante varias semanas.




El estudio me generó dudas y decidí investigar. Busqué el artículo "Differences in Empathic Concern and Perspective Taking Across 63 Countries", publicado en inglés el 14 Oct. 2016 en la revista Journal of Cross-Cultural Psychology. El artículo se basa en una encuesta realizada en línea, y en inglés, a 104.365 personas de 63 países por tres profesores estadounidenses de la Universidad Estatal de Michigan, la Universidad de Chicago y la Universidad de Indiana, respectivamente. Las 104.365 personas son adultos entre 18 y 90 años. La mayoría de encuestados (74.3%) vive en Estados Unidos. "Países con muestras pequeñas fueron excluidos (incluyendo la mayoría de países de Africa)". 

Según los investigadores, éste era el estudio sobre la empatía de mayor alcance internacional realizado hasta ese momento. Por empatía se entendió "la tendencia a estar en sintonía psicológica con los sentimientos y perspectivas de otros (Decety & Lamm, 2006)".

El Ecuador resultó ubicado en el primer lugar, seguido de Arabia Saudita, Perú, Dinamarca y los Emiratos Árabes Unidos. La lista de los 10 más empáticos la completaban Corea del Sur, Estados Unidos, Taiwán, Costa Rica y Kuwait. En el otro extremo, el de los países menos empáticos, se ubicaban Lituania, Venezuela, Estonia, Polonia, Bulgaria, Finlandia, Eslovaquia, Letonia, la República Checa y Rumania. "Siete de los 10 países menos empáticos están en Europa del Este", destacaba el director del estudio. 

Los investigadores encontraron que en las sociedades con mayor empatía hay niveles más altos de colectivismo, amabilidad, responsabilidad, autoestima, emotividad, bienestar y disposición hacia lo social. También encontraron que son más empáticas las mujeres que los hombres, y las personas mayores que los jóvenes.

Los propios investigadores reconocían que el estudio tiene grandes debilidades y es poco confiable, entre otros al ser un estudio multipaís y multicultural y basarse en una encuesta en línea y en inglés (ambas limitaciones son discutidas en el artículo). El director del estudio decía haberse sorprendido con los resultados, especialmente en relación con los países del Medio Oriente – Arabia Saudita, Emiratos Arabes y Kuwait – "considerando su larga historia de agresiones y guerras con otros países de la región. Podría ser debido a que el estudio no distinguió entre sentir empatía hacia personas en otros países y en el propio país".

Por mi parte, decidí explorar otros estudios afines, como el World Giving Index. ¿Dónde están las personas más proclives a dar la mano a un extraño?


En mis búsquedas me encontré en Twitter con otro ecuatoriano, también investigador, Daniel Orellana (@temporalista), quien también había decidido investigar el estudio. Compartimos informaciones. Coincido plenamente con sus apreciaciones y conclusiones.
 

 

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El financiamiento del sistema educativo en Finlandia

OECD

El financiamiento del sistema educativo finlandés tiene algunas particularidades. No se trata solo de cuánto se invierte sino de cómo y en qué se invierte.

Destacan tres cuestiones:
a) el financiamiento se focaliza en los niveles bajos del sistema (educación inicial y básica), no en la educación superior, como es usual en otros países dentro y fuera de la OCDE;
b) se destina un monto significativo a la educación de jóvenes y adultos, cuya participación es alta en la opción de orientación vocacional/formación profesional; y
c) las modalidades y la gestión del financiamiento a nivel local logran minimizar el impacto de los recortes de fondos a las escuelas.
 




▸ El gasto en educación como proporción del gasto nacional es más alto en Finlandia que el promedio en los países de la OCDE. En 2016, el gasto en educación primaria, secundaria y terciaria como porcenatje del PIB fue 5.5%, superior al promedio de la OCDE (5.0%). En 2018 Finlandia invirtió 5.1% de su PIB en educación primaria, secundaria y terciaria, un 0.3% más que el promedio de la OCDE.

▸ Finlandia dedica uno de los porcentajes más altos a programas de educación de adultos (0.5% del PIB en 2015, en comparación con el promedio de la OCDE de 0.1%). Es alta la participación de jóvenes y adultos en la educación vocacional/formación profesional, opción paralela al bachillerato convencional. 

▸ El foco se pone en la educación básica, algo muy diferente de lo que ocurre en los demás países de la OCDE, enfocados en la educación superior y en el segundo ciclo de la educación secundaria. El gasto anual por estudiante en Finlandia en 2016 fue superior al promedio de la OCDE en educación inicial, primaria y secundaria inferior.

▸ La proporción de gasto privado en educación primaria, secundaria y terciaria en Finlandia (incluidas fuentes internacionales) es 2.8%, uno de los más bajos de la OCDE (14.4%). A nivel terciario, Finlandia tiene el segundo porcentaje más alto de financiamiento público (92% comparado con 66% en la OCDE).

▸ Asimismo, en este nivel, mientras que en la mayoría de los países de la OCDE las familias son la fuente principal de financiamiento privado, en Finlandia casi todo el financiamiento privado proviene de entidades privadas.

▸ Las asignaciones presupuestarias a los planteles primarios y secundarios son responsabilidad de las autoridades locales, a través de transferencias a los municipios y de fondos levantados localmente. La transferencia de fondos se calcula de acuerdo al número de residentes de 6 a 15 años, aunque se consideran también otros factores como la distancia geográfica y la densidad poblacional. Los municipios tienen autonomía para decidir cómo se usan estos fondos. Los fondos municipales deben cubrir los costos de los recursos de aprendizaje, los servicios de salud y ayuda social, y una comida diaria para los alumnos.

▸ En Finlandia la educación superior es financiada mayoritariamente por el Estado. No hay pago de matrículas para los estudiantes finlandeses y de la Unión Europea, pero se han introducido para otros estudiantes extranjeros desde 2017. 

▸ Después de un período de crecimiento del financiamiento público a la educación terciaria, éste se estancó y experimentó recortes a partir de 2016. No obstante, el financimianto público para investigación creció, mientras que el financiamiento del sector privado cayó en 24%.

▸ Los salarios del personal docente en las escuelas representan el mayor gasto en la educación formal. Los salarios suben con el nivel educativo en el que enseñan los docentes y con los años de experiencia. En Finlandia, los salarios docentes en 2020 eran: USD 37.235 en pre-primaria, USD 49.025 en primaria, USD 54.541 en el primer ciclo de secundaria y USD 61.609 en el segundo ciclo de secundaria.

▸ El número de horas que debe enseñar un docente es menor a medida que sube el nivel: en 2020 eran 791 horas en educación primaria, 723 horas en el primer ciclo de secundaria y 685 horas en el segundo ciclo de secundaria. 

▸ En educación primaria y secundaria cerca del 35% de los docentes tiene en promedio al menos 50 años en los países de la OCDE, lo que pone presión a los países que necesitarán contratar más docentes en los próximos años. En 2019, 33% de los docentes de primaria en Finlandia tenían al menos 50 años.

Referencias
- OECD, Finland. Education at a Glance 2021: OECD Indicators, Paris, 2021.
- OECD, Finland: Education Policy Outlook 2020, Paris, 2020.

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "El financiamiento del sistema educativo en Finlandia", blog OTRAEDUCACION, Quito, 23 enero 2022.



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El adolescente de Mali y su libreta de calificaciones


Makkox, en Il Foglio


Entre 2014 y marzo de 2020, según estimaciones de la ONU, murieron en el Mediterráneo más de 20.000 migrantes tratando de llegar a Europa.

Desde 2013, la médica forense y antropóloga italiana Cristina Cattaneo y su equipo del Laboratorio de Antropología y Odontología Forense de Milán (Labanof) examinaron cerca de 1.800 cadáveres recuperados en 17 naufragios en el Canal de Sicilia, tratando de identificar al menos a algunos de ellos a partir de sus restos y de sus pertenencias: ropa, dinero, carnets, tarjetas, teléfonos, fotografías, documentos, etc.

El 18 de abril de 2015 más de mil personas murieron ahogadas en el naufragio de una barcaza. En su libro Naúfragos sin rostro: Dar un nombre a las víctimas del Mediterráneo la Dra. Cattaneo relata la experiencia del equipo de Labanof durante los tres meses que convivieron con 528 cuerpos extraídos de la barcaza.

«De las cosas que más me impresionaron fueron los paquetitos cosidos a la ropa. Yo al principio no sabía lo que era y pensé que era alguna droga para traficar. En cambio, eran pequeños saquitos de tierra que se llevan de recuerdo de su país. Es algo que nos tocó a todos en el equipo».

Uno de los ahogados era un adolescente de Mali de 14 años. Cuenta la Dra. Cattaneo:

«Aquel día todos nos quedamos impresionados por un cadáver en particular. Se notaba que pesaba menos que el resto. Cuando abrimos el saco mortuorio vimos que se trataba de un cuerpo cuyas articulaciones casi se habían convertido ya en un esqueleto. Estaba vestido con chaqueta, chaleco, camisa y pantalones vaqueros.

Empezamos a desvestirlo. Mientras palpaba la chaqueta, sentí algo duro y cuadrado. Lo cortamos desde adentro para recuperarlo sin dañarlo. Me encontré entre las manos con un pequeño haz de papeles con varios estratos. Traté de separarlos sin que se rompieran y luego leí: 'Boletín escolar'. En una columna, con las palabras un poco descoloridas, estaba escrito: matemáticas, ciencias físicas....

Pensamos todos lo mismo, estoy segura: ¿qué expectativas tenía este joven adolescente de Mali para esconder con tanto cuidado un documento precioso para su futuro, que mostraba sus esfuerzos, su capacidad de estudio? ¿Pensaba que le habría abierto quién sabe qué puerta de una escuela italiana o europea?».

Por mi parte, imagino a una mamá, en Mali, doblando cuidadosamente la libreta, metiéndola en un bolsillo de tela y cosiendo el bolsillo amorosamente dentro de la chaqueta.

El chico maliense era un estudiante destacado. La libreta de calificaciones, escrita en francés y en árabe, era la prueba y su objeto más preciado.
 
El dibujo de Marco Dambrosio (@makkox), "Tesoros Perdidos", publicado en el periódico italiano Il Foglio, ubica a este muchacho africano sentado en el fondo del mar conversando con un pez y un pulpo que elogian sus calificaciones: «Guau, todo dieces. Una perla rara».

Esta conmovedora historia se hizo viral en redes sociales. La recogemos en este blog para homenajear a este adolescente sin nombre, orgulloso de sus calificaciones, que creyó en el valor de la educación y soñó con un futuro mejor del otro lado del Mediterráneo.



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Qué, cómo, dónde, cuándo y para qué aprender







Este libro ¿Qué (y cómo) es necesario aprender?, publicado originalmente en 1994, es mi libro más «exitoso» hasta el momento. Ha sido publicado en varios países, idiomas y ediciones, y se ha distribuido gratuitamente en Bibliotecas de Maestros en Argentina y en México. ¿Por qué el éxito? Alguien me hizo notar, hace tiempo, que la clave está en la palabra cómo. Maestros y profesores aman los cómos: métodos, técnicas, estrategias, indicaciones sobre el qué hacer.

Qué y cómo enseñar y aprender eran las preguntas que nos hacíamos hasta hace poco. Ahora se han agregado dos preguntas más: dónde y cuándo. Porque se han multiplicado los lugares de aprendizaje, y se ha ampliado el aprendizaje a lo largo de toda la vida. El sistema educativo dejó de ser el único sistema educativo. Se reconoce la ubicuidad e importancia de los aprendizajes informales, de los aprendizajes digitales y de los aprendizajes autodidactas, y estamos todos más expuestos a la posibilidad de continuar aprendiendo a lo largo de la vida, de una vida que es cada vez más larga y en la que hay mucho más para aprender.

Veamos unos pocos ejemplos.

▸ ¿Dónde y cuándo se aprende a leer?

Decir que en la infancia y en la escuela no es exacto y es insuficiente. No todo niño o niña aprende a leer en la escuela, aunque asista a ella; muchas personas aprenden a leer y escribir en la juventud o en la edad adulta; los primeros contactos con la lengua escrita se dan en la familia; aprender a leer y a gustar de la lectura es un aprendizaje que se extiende a lo largo y ancho de la vida, en la calle (paredes, rótulos), en los medios (la campaña Turn on the Subtitles evita doblar películas y series a fin de estimular la lectura de subtítulos en la televisión y de paso aprender idiomas extranjeros), en la biblioteca, en la iglesia, en el mercado, a medida que leemos, a medida que la escritura se desparrama del papel a las pantallas y que nos familiarizamos con la lectura digital.
 
La dicotomía analfabeto/alfabetizado ya no es aceptable; se reconoce que leer y escribir tienen diversos niveles de manejo y que estos se logran en un largo proceso que excede al sistema escolar y se prolonga a lo largo de la vida. Aprender a leer requiere enseñanza y requiere práctica: a leer se aprende leyendo. Mientras más se lee, mejor se lee y más se desarrolla la capacidad de comprensión lectora.

La educación de los padres, la existencia o no de un ambiente letrado en el hogar y en el vecindario, y el número de bibliotecas por habitante son indicadores que se mencionan en el aprendizaje de la lectura y en la motivación para leer. Niños y niñas pobres y de escuelas pobres, así como hablantes de lenguas distintas a la lengua de instrucción, obtienen usualmente bajos puntajes en las pruebas. No cabe pretender que todos los niños y niñas aprendan a leer a la misma edad y al mismo ritmo, pues sus condiciones son muy diferentes.

▸ ¿Dónde y cuándo se aprende a escribir?



Igual que la lectura, la escritura es un aprendizaje que se da y perfecciona a lo largo de la vida. Generalmente aprendemos a escribir en la infancia, con la mediación de la escuela. Pero para quienes no tienen oportunidad de acceder a la escuela cuando niños, aprender a escribir puede darse en cualquier momento de la juventud o de la edad adulta. Escribir, por otra parte, ya no es solo escritura a mano sino también escribir con la ayuda de un teclado y sobre la pantalla. La alfabetización incluye hoy la «alfabetización digital».

Igual que con la lectura, los primeros acercamientos a la escritura se dan en la primera infancia, antes del contacto con la escolarización, a partir del juego y de la observación de materiales y actos de lectura y escritura. Investigaciones pioneras de Emilia Ferreiro en los 1970s-1980s en diferentes países y culturas mostraron que niños y niñas de 3-4 años distinguen letras de números y saben cuál es la orientación espacial de la escritura en su lengua (de izquierda a derecha o de derecha a izquierda, de arriba a abajo o de abajo a arriba).

Niños y niñas llegan a la escolarización con hipótesis y conocimientos sobre la lectura y la escritura, generalmente desestimados por la escuela. A menudo, ésta frena antes que estimula la curiosidad y el deseo de aprender con que llegan los niños. De ahí en adelante, la escritura en el medio escolar tiene usualmente pocos estímulos. Hay niños, y sobre todo niñas, que llevan un diario personal, o que se crean un blog, en tiempos modernos. A menudo, el trabajo viene a exigir escritura por primera vez con una utilidad real. El mundo virtual vino a trastocar el recorrido y la dinámica convencionales, irrumpiendo en la vida de millones de niños, adolescentes y jóvenes como un mundo nuevo que puso la escritura a la mano y en el centro, dotándole de funcionalidad y de valor comunicacional.

▸ ¿Dónde y cuándo se aprende a calcular?

El Roto


Niños y niñas nacen con un sentido innato de las cantidades, el cual les ayuda a desarrollar posteriormente el pensamiento matemático, en contacto con situaciones del mundo real: juegos infantiles, mandados, excursiones a la tienda o al mercado, transacciones comerciales de los adultos, etc. Antes de llegar a la escuela, niños y niñas han realizado mentalmente operaciones básicas de conteo, numeración, clasificación, comparación, etc. El conocimiento matemático temprano, realizado en la primera infancia y en la infancia, tiene enorme repercusión en el desarrollo matemático ulterior. La llamada «ansiedad matemática», que afecta especialmente a las niñas en el ámbito escolar, dificulta el aprendizaje de las matemáticas.

Niños y adolescentes en situación de calle, que lidian con la supervivencia, desarrollan importantes habilidades matemáticas sin haber pisado la escuela. En la vida diez, en la escuela cero se titula un libro publicado en Brasil en 1988 y que causó revuelo al presentar los resultados de un estudio de diez años que reveló que estos adolescentes son mucho mejores y más rápidos para hacer cálculos, incluidos cálculos complejos, que adolescentes escolarizados. Aquí entran en juego diferencias entre la matemática como ciencia y como actividad humana, la matemática escrita y la matemática oral, el aprendizaje práctico y el aprendizaje formal, el autoaprendizaje y el aprendizaje dirigido.

▸ ¿Dónde y cuándo se aprende valores?



¿Dónde y cuándo aprendemos el respeto a los demás, la honestidad, la empatía, la amabilidad, la generosidad, la solidaridad, la colaboración, la conciencia de la diversidad, la capacidad de escucha, el espíritu de servicio a los demás?. La investigación viene mostrando que la empatía, el desprendimiento y la capacidad de perdonar se acrecientan con la edad y llegan a su apogeo en la tercera edad.

Estudios indican que los valores fundamentales se aprenden en la familia y en la infancia, a través del ejemplo de otros y en situaciones de la vida cotidiana. El estudio ERCE 2019 aplicado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO en 16 países de América Latina encontró que un gran porcentaje de los estudiantes de sexto grado han desarrollado las tres habilidades socio-emocionales que evaluó entre estudiantes de ese grado - apertura a la diversidad (disposición a relacionarse con personas de grupos distintos al propio), autoregulación escolar (capacidad para regularse a sí mismos al realizar actividades académicas) y empatía (capacidad para ponerse en el lugar del otro) - pero que "si bien el rol de las escuelas es importante en el desarrollo de esas habilidades socio-emocionales, es menor que su incidencia en los logros de aprendizaje en Matemática, Ciencias y Lenguaje".

En verdad, los valores - positivos y negativos - se aprenden y desaprenden a lo largo de la vida, en la familia, en la comunidad, en el grupo de amigos, en el trabajo, en los medios, en la lectura, en la introspección, en excursiones y viajes, en relaciones inter-culturales, etc. El deporte constituye un espacio fundamental no solo para el desarrollo de la actividad física y el la preservación de la salud sino para el desarrollo de la disciplina, el espíritu de colaboración y el trabajo en equipo. El «aprendizaje servicio» - aprender mientras se sirve a otros - es una de las maneras más gratificantes de aprender, a cualquier edad. Enseñar, de hecho, es una de las mejores maneras de aprender.

▸ ¿Dónde y cuándo se aprenden los estereotipos de género?


Los estereotipos de género se aprenden en primer lugar en la familia, como corroboran estudios en diferentes partes del mundo. Un papel importante juegan asimismo los medios de comunicación y el sistema educativo.

Niños y niñas son socializados de maneras diferentes, con expectativas diferentes, con roles diferentes, tanto en el hogar como en las aulas. Las niñas son educadas en la subordinación, la obediencia, la pasividad, el valor de la apariencia, las tareas domésticas.

Es fundamental, por eso, trabajar el tema género con padres y madres, en programas de educación parental, así como con el profesorado, tanto en la formación inicial como en servicio. Es esencial asimismo incidir en los medios de comunicación a fin de revisar políticas y programas que refuerzan prejuicios y estereotipos en torno a las niñas y las mujeres.

▸ ¿Dónde y cuándo aprendemos a cuidarnos a nosotros mismos y a los demás? 



¿Dónde y cuándo aprendemos a cuidarnos a nosotros mismos y a los demás? Nuevamente, el hogar y la comunidad son los espacios primordiales en el desarrollo de estos aprendizajes, del autocuidado y del cuidado a familiares y vecinos. En particular, la ayuda, la cooperación y la solidaridad son parte esencial de la supervivencia y de la experiencia de vida de las familias y comunidades pobres. Niños y niñas aprenden desde muy pequeños a cuidar de sus hermanos menores, de sus padres y abuelos, hacen mandados, se ocupan de las tareas domésticas incluyendo la limpieza, el arreglo, la cocina, etc. Colaboran asimismo en el ingreso familiar, trabajando en lo que pueden tanto en el campo como en la ciudad.

El sistema educativo no enseña conocimientos útiles (ancestrales y modernos) para que cada persona, desde la infancia y progresivamente, aprenda a cuidar su propia salud física y mental, mediante la alimentación, el ejercicio, el sueño, la meditación, etc. Menos aún enseña a cuidar a los demás, a familiares y amigos, a las personas que nos rodean.

La pandemia del COVID-19 reafirmó, a escala global, la importancia de los cuidados. Los «cuidadores», dentro y fuera del hogar, pasaron a considerarse personas esenciales. Médicos, enfermeros y personal sanitario en general pasaron a ser héroes y heroínas aplaudidos en cada barrio, en cada comunidad y a nivel nacional. Por primera vez, asimismo, la salud mental - en todas las edades - pasó a ser tema de preocupación, análisis y debate. Para aprender a cuidar a otros es indispensable, en primer lugar, aprender a cuidarse a uno mismo.

Todo esto se aprende generalmente fuera de las aulas, en el hogar, con una mascota, con amigos y vecinos, en el trabajo, a través de los medios, la organización social, libros de autoayuda, etc. Y finalmente en la universidad, como una opción profesional.

▸ ¿Dónde y cuándo se aprenden las habilidades artísticas y el aprecio por el arte?

"Todos los niños nacen artistas.
El problema es cómo seguir siendo artistas al crecer": Picasso.


Niños y niñas cantan, bailan, dibujan, pintan, libremente y disfrutando, sin temor al juicio de los demás. Muchos revelan aptitudes artísticas extraordinarias a temprana edad, sorprendiendo a padres y a maestros. Pocos tienen la suerte de ser valorados y estimulados en el desarrollo de la creatividad y la imaginación, tanto en el hogar como en el sistema escolar. La mayoría no tiene esa suerte, con lo cual pierde la motivación y el impulso. Muchos talentos quedan sepultados bajo normativas rígidas y expectativas que no tienen en cuenta la opinión y el sentir de los niños. Muchas personas «descubren» y desarrollan sus talentos artísticos en la edad adulta y en la tercera edad.

 La buena escuela enseña a valorar el arte y las expresiones artísticas. La Pedagogía Waldorf enseña a través del arte. Lastimosamente, ésta no está difundida en la escuela pública ni suele ser parte de la formación docente. Viene desarrollándose más bien en el ámbito privado, en planteles pagos a los que asisten sectores medios y altos.

El juego, el contacto con la naturaleza, el aprendizaje al aire libre, la lectura, contribuyen a desarrollar la creatividad. La buena formación docente y el buen docente se ocupan no solo de los aspectos académicos sino también y principalmente de la sensibilidad y el desarrollo de los talentos y habilidades artísticas. Finlandia elige a los candidatos a futuros docentes entre quienes muestran aprecio por las artes y cultivan la lectura, el canto, el baile u otras habilidades artísticas, no solo ni necesariamente entre quienes tienen meritorias trayectorias académicas.

▸ ¿Dónde y cuándo se aprende a cocinar y sobre alimentación saludable?
Niños y niñas que aprenden a cocinar lo hacen generalmente en la cocina familiar, observando o ayudando a sus mamás o a sus abuelas. En zonas rurales y en comunidades indígenas se aprende desde temprano acerca de las propiedades y usos medicinales de las plantas. Hoy muchas personas aprenden a cocinar en la juventud o en la edad adulta, con ayuda del Internet, tomando cursos o estudiando gastronomía profesionalmente. Las redes sociales ofrecen muchos contenidos sobre gastronomía y alimentación saludable, para quien desea aprender. 
 
La escuela común no ha enseñado educación alimentaria, conocimientos profundos acerca de la alimentación y los alimentos, sus orígenes, propiedades, procesamiento, etc. Tampoco ha enseñado a cocinar, asumiendo que éste es un saber esencialmente familiar y doméstico, transmitido de manera inter-generacional. Hay planteles que empiezan a incorporar «home skills » como lavado, planchado y cocina para el alumnado masculino. En Finlandia, muchas escuelas públicas tienen clases de cocina, debidamente equipadas para el efecto, en las que se integran niños y niñas.

▸ ¿Dónde y cuándo se aprende a sembrar y cultivar?


En el campo, desde la infancia; es parte de la subsistencia, de la vida cotidiana, de la cultura. En las ciudades, no es común, salvo en familias que han migrado del campo. Las escuelas en general carecen de huertos, aunque muchas integran cada vez más plantas a las aulas, las cuales se integran a la enseñanza y al cuidado por parte de los alumnos. Huertos caseros, escolares y comunitarios van en aumento y se vuelven tendencia en muchos lugares, mientras Internet se puebla también de contenidos vinculados a la producción agrícola. El programa multigrado Escuela Nueva, en Colombia, incorporó la huerta como un elemento curricular importante en las escuelas.

▸ ¿Dónde y cuándo se aprende a manejar un teclado o un dispositivo digital?

Aprender a manejar una computadora o un celular es relativamente fácil para los niños, comparado con lo que significa hacerlo en la edad adulta o en la tercera edad. Por lo general, para niños y adolescentes se trata de un aprendizaje esencialmente autodidacta, basado en la exploración y experimentación, mientras que para una persona mayor es un aprendizaje que requiere guía y ayuda externa. El problema no es la capacidad de aprender sino la disponibilidad y el acceso a dichos dispositivos, vedados para los pobres y los sectores más vulnerables de la sociedad tanto en el hogar como en las aulas, como puso en evidencia la pandemia.

▸ ¿Dónde y cuándo se aprende a cuidar el medio ambiente?
Los niños indígenas aprenden a hacerlo desde que nacen, pues el contacto y el cuidado de la naturaleza son parte de sus culturas. En el mundo andino, la Pachamama no es la madre tierra sino la madre naturaleza, la cual incluye a todos los seres vivos.

En las ciudades, niños y adolescentes aprenden en la familia, en el barrio, en la escuela, en la biblioteca, a través de los medios y del arte, o bien en la juventud y en la edad adulta, mediante cursos o en el contacto con familiares, amigos, vecinos, compañeros.

La presencia cada vez más tangible del cambio climático pone presión por incorporar de manera sustantiva la educación ambiental en los currículos escolares y por aprender al respecto a través de todos los medios al alcance.

Cambiar comportamientos en este terreno viene mostrando ser muy difícil, especialmente entre las personas adultas. Implica desacomodarse, abandonar viejos hábitos y un viejo estilo de vida y de consumo. La información no es suficiente. Hace falta una pedagogía de shock. Niños, adolescentes y jóvenes aparecen hoy como protagonistas de la lucha ambiental a nivel mundial, como el motor capaz de empujar los cambios de mentalidad y de actitud de los adultos, de sus propios padres, profesores y líderes políticos.

Referencias
- Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Siglo XXI, México, 1979.
- LLECE/UNESCO-OREALC, Resultados del módulo de habilidades socioemocionales del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019), Santiago, dic. 2021.
https://es.unesco.org/news/resultados-del-modulo-habilidades-socioemocionales-del-estudio-regional-comparativo-y

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