Refranero escolar

Rosa María Torres

Quien mucho abarca, poco enseña.

            De tal maestro, tal alumno.

Dime cómo enseñas y te diré quién eres.

            Al mal maestro los alumnos le estorban.

El que a buen maestro se arrima, buena sombra le cobija.

            En casa de maestro, pedagogía de palo.

Nadie sabe para quién estudia.

            Tanto va el alumno a clases que al fin se cansa.
La calidad no está en las sábanas.

            Al que no tiene hijos, el diablo le da alumnos.

Quien con alumnos se junta, a enseñar aprende.

            Al maestro rogando y con el libro dando.

Alumno que se porta mal, no muerde.

            A maestros gritones, oídos sordos.

Obras son amores y no buenas calificaciones.

            Candil de la calle, oscuridad de la escuela.

Deber cumplido, corazón contento.

            Quien nada enseña, nada teme.

El que hizo la prueba, hizo la trampa.

            Niño que no has de traumatizar, déjalo jugar.

Más vale tema comprendido que cien memorizados.

            Más vale tarde que ausente.

Al atrasado le muerde el inspector.

            No enseñes a otro lo que no quieres que te enseñen a tí.

En la puerta de la escuela se quema la gana de entrar.

            No por mucho estudiar se aprende más temprano.

En casa del aplazado no hay que mentar las vacaciones.

            A la tercera... se va de la escuela.

Del alumno caído todos hacen leña.

            Más sabe el maestro por viejo que por diablo.

Llórame pobre, pero no perdido el año.

            Quien mal aprende, mal acaba.

Quien mucho dicta, mucho yerra.

            A falta de texto, buenos son apuntes. 

En buen hambre de lectura no hay libro duro.

            El ojo de los padres engorda al alumno.

Cuando el aula suena, alumnos contentos trae. 

            No hay alumno bueno ni maestro malo.

No hay peor maestro que el que no quiere oír.

            Al mal maestro, buena cara.

Enséñame despacio, que estoy de prisa.

            Timbre tocado, alumno volado.

Quien copia a un copión, cien años de perdón.

            El que sabe y no sopla, atrancado morirá.

La constancia vence lo que la escuela no alcanza.

            El que se sienta al último, copia mejor.

No hay educación que dure cien años ni cuerpo que lo resista.

            Quien a reglazos aprende, a reglazos enseña.

Al que nació para maestro, del cielo le caen las tizas.

            Prueba avisada no mata gente.

Al buen alumno, pocas palabras.

            El alumno grande se come al chico.
La educación bien entendida empieza por casa.
            Aquí hay niño encerrado.
La letra con audio entra.
            Mucha computadora y pocas nueces.
A reforma educativa revuelta, ganancia de vendedores.
            Abril, computadoras mil.
Laptops para hoy, hambre para mañana...
           A computadora regalada sí hay que mirarle los dientes.
Aunque pobre, eructa a wifi.
           Dime quién te financia y te diré quién eres.
Quien mal duerme, mal aprende.
            Tesis que no has de plagiar, déjala correr.
El que sabe, sabe. El que no, se apunta a un PhD.
            Cada profesor con su tema.
Dime qué puntaje sacaste y te diré quién eres.

          A quien madruga Dios no le ayuda.

© Rosa María Torres

Este artículo está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.

Los niños pequeños deberían ser los mimados de la sociedad

Entrevista con Rosa María Torres

(Fundación Bernard van Leer, La Haya, Junio 2008)

Eneko

1. Los beneficios de invertir en la educación en los primeros años de vida son ampliamente reconocidos. ¿Por qué se sigue entonces prestándole tan poca atención, en especial respecto a las poblaciones más vulnerables?

En general, a los sectores más vulnerables se les presta poca atención, en la educación y en todo lo demás. Por eso son y seguirán siendo “vulnerables”. Es el modelo económico, social y político el que produce y reproduce dicha “vulnerabilidad”. Pongo el término entre comillas pues es uno de esos términos modernos que oculta una serie de innombrables: injusticia, desigualdad, inequidad, discriminación, violación de derechos elementales. Además, pone en un mismo saco a la diversidad de sectores y grupos que padecen estas circunstancias, y que resultan ser la mayoría de la humanidad: los pobres, los niños, las mujeres, los grupos indígenas, la población con necesidades especiales, las minorías sexuales y todos aquellos, en fin, sometidos a maltrato y subordinación. 

En cuanto a los niños pequeños, la importancia de los primeros años y de la educación (de los niños y de sus padres o encargados) en el desarrollo integral de la infancia, sigue siendo un reconocimiento más nominal que real, como lo muestran los hechos. Si hubiese conciencia de todo lo que se juega en los primeros años de vida, los niños pequeños serían los mimados de la sociedad, en todos los sentidos, y habría atención preferencial para ellos, sus madres y sus familias. No es esto lo que ocurre. La mortalidad, morbilidad, desnutrición, abandono, abuso, falta de afecto y protección de los niños pequeños siguen siendo alarmantes en el mundo entero. Ni qué hablar de oportunidades de aprendizaje y desarrollo, cuando la propia supervivencia no está asegurada para millones de ellos.

Ser niño y ser pobre es una combinación fatal en nuestras sociedades, pues en ella confluyen dos fuentes mayores de discriminación: el estatus socio-económico y la edad. Mientras que la pobreza se reconoce oficialmente como factor de discriminación, la edad suele pasar inadvertida. No obstante, es evidente que tanto los primeros como los últimos años de la vida de las personas tienen bajísima prioridad en las políticas públicas y en el plano de los derechos. La prioridad continúa centrada en la llamada “edad escolar”, definida como tal en siglos pasados. De hecho,  la oferta educativa que viene extendiéndose hacia abajo, sigue fuertemente asociada a la impronta de lo “pre-escolar”. Los extremos ubicados fuera de la “edad escolar”, la primera infancia y la edad adulta, no cuentan o cuentan muy marginalmente para fines educativos.

La iniciativa mundial de Educación para Todos (EPT) - lanzada en Jomtien en 1990 y reafirmada en Dakar en el 2000 - es un claro ejemplo de esto. No es coincidencia que, de las seis metas de la EPT, las menos atendidas sigan siendo las referidas a los niños pequeños y a los adultos. Esta fue una tendencia marcada desde los primeros años de la EPT post-Jomtien (1990) y siguió siéndolo post-Dakar (2000), como lo vienen reconociendo los informes anuales de seguimiento de la EPT en el mundo. Es más: estas dos metas no fueron incluidas en el Indice de Desarrollo de la EPT (IDE), creado desde el 2003 a fin de monitorear los avances de la EPT. La razón que se da para esta exclusión es que “los  datos correspondientes a ambos no están suficientemente estandarizados” (EPT 2007, Resumen, p. 9). La primera infancia y la edad adulta están también ausentes de los Objetivos de Desarrollo del Milenio – ODM (2000-2015), cuya meta para la educación se centró en la universalización de la educación primaria infantil, entendida como “supervivencia hasta el quinto grado”.

En las negociaciones entre agencias internacionales que culminaron con la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) y su propuesta de una “visión ampliada de la educación básica”, el desarrollo de la primera infancia lo introdujo y lo defendió principalmente UNICEF. UNESCO abogó por la inclusión de los adultos y, en general, por una visión holística de lo educativo. No obstante, la meta que terminó imponiéndose en el marco de la EPT a lo largo de estas casi dos décadas ha sido la educación primaria, defendida especialmente por el Banco Mundial.

El problema es que, incluso en pleno auge de la retórica de la “sociedad del conocimiento” y del “aprendizaje a lo largo de la vida”, el término educación e incluso el término aprendizaje continúan fuertemente asociados a educación escolar. Los aprendizajes que tienen lugar fuera de la escuela, en la vida diaria - en la familia, en la comunidad, en el juego, en el trabajo, en el contacto con los demás, a través de la lectura autónoma, de los medios de comunicación y las tecnologías, etc. - no se consideran propiamente aprendizaje ni son asumidos como parte de la política educativa. No obstante, el derecho a la educación, en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, incluye educación tanto dentro como fuera de la escuela.

Persisten, por otra parte, problemas, indefiniciones y debates no resueltos en estos dos campos marginalizados e interconectados, el de los niños pequeños y el de las personas adultas. La propia terminología empleada sigue siendo inestable e inconsistente. Esto salta a la vista al analizar la propia formulación de las metas de la EPT (recuadro).

Educación para Todos
Jomtien (1990-2000)	Dakar (2000-2015)
Meta 1: Expansión de las actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluyendo intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños y niñas pobres, en desventaja y discapacitados.	Meta 1: Expandir y mejorar el cuidado y la educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños y niñas más vulnerables y en desventaja.
Nota mía: Dados los usuales problemas de traducción inglés-español, éstas son mis propias traducciones de los textos originales en inglés.

La meta 1, referida a la primera infancia, está fraseada de manera diferente en la versión 1990 (Jomtien) y en la versión 2000 (Dakar). En ninguna de las dos se cuantificó la meta, lo que la vuelve difícil no sólo de medir sino de exigir. En 1990 las palabras elegidas fueron “cuidado y desarrollo”; en el 2000 fueron “cuidado y educación” (agregándose además la palabra “integrales”). En 1990 se propuso “expandir”;  en el 2000 se agregó la necesidad de “mejorar” la oferta. En ambos casos la meta se focalizó en los niños “en desventaja”, destacándose en el primer caso a los pobres y a los con discapacidad. En 1990 se aclaró que las intervenciones podrían incluir aquellas basadas en “la familia y la comunidad”, lo cual se omitió en el 2000. El Informe Mundial 2007 de seguimiento de la EPT, cuyo eje es la primera meta de la EPT, no toma como punto de partida el año 1990 – que es cuando se inició la EPT en el mundo – sino el año 2000, y concluye entre otros que, “a medio camino del 2015”, si bien se han dado avances en todos los frentes, las metas referidas a la primera infancia y a la alfabetización de adultos son las menos atendidas  y las más rezagadas en su cumplimiento.

¿Se trata de la misma meta, la formulada en 1990 y la reformulada en el 2000?. Creemos que no, en primer lugar porque es muy diferente poner en el centro el “desarrollo” o poner en el centro la “educación” de los niños pequeños. En torno a esto hay diversas posturas y se ha dado un largo y amplio debate, que no es meramente terminológico sino de fondo. Poner el acento en lo educativo, sobre todo teniendo en cuenta el lente escolar con el que tiende a mirarse la educación, tiene el riesgo de alentar enfoques y estrategias que ven la educación inicial como una escuela anticipada, destinada a compensar carencias e incluso a “evitar el fracaso escolar” entre los más pobres, que es como lo pone y justifica abiertamente el Banco Mundial.

Como educadora, sé y digo siempre que la meta no es la educación sino el aprendizaje (recordando de paso que no toda educación produce aprendizajes y que no todo aprendizaje es producto de la educación), y esto es válido a cualquier edad. En este caso, si lo que importa es el desarrollo integral del niño, esto implica integrar la educación como un componente entre otros de dicho desarrollo, de ninguna manera el principal. En la primera infancia, los niños deben principalmente jugar: ésta es la mejor manera de aprender y de prepararse para aprendizajes futuros.

---

* Entrevista publicada en: Espacio para la Infancia, "La educación infantil: El desafío de la calidad", Nº 29, Fundación Bernard van Leer, La Haya, Junio 2008.  También incluida en: Revista Iberoamericana de Educación, ISSN 1681-5653, Vol. 47, Nº. 3, 2008.

Seguir leyendo la entrevista 

La vigencia y el poder de la radio

Rosa María Torres

Hoy es un día histórico y glorioso para esta pequeña localidad rural de San José y para otras familias y comunidades en esta zona apartada y desértica en el noreste de la provincia de Mendoza, Argentina. Hoy se inaugura la red de radios que comunicará a doce escuelas-albergue y, a través de ellas, a familias y comunidades sumamente dispersas y distantes. El proyecto “Las radios de las escuelas del desierto” estará a cargo de los equipos docentes de estas escuelas, y serán los alumnos quienes preparen buena parte de los programas con noticias de cada lugar, temas de interés escolar y comunitario, música y entretenimiento. Tres radios ubicadas en puntos equidistantes serán alimentadas diariamente con intercomunicadores ubicados en las escuelas próximas a cada uno.

Escuela albergue - Mendoza

El acto y los festejos duran casi todo el día. Presentes están todos los pobladores de San José, pobladores de localidades cercanas, alumnos y docentes de las otras 11 escuelas, y numerosas autoridades locales y provinciales. 

La escuela Maestro Pablo Pizzurno, escuela anfitriona en la que se ha instalado el estudio principal, ha organizado el acto. Un acto diverso y ameno para la vista y para el oído, cuyos protagonistas son la radio y los alumnos, convertidos, por obra y gracia de un micrófono, en locutores, periodistas, lectores, payadores, cantantes, músicos, actores, declamadores, contadores de fábulas y chistes, payasos. 

El programa - discursos, canciones, coros, baile (la cueca y el gato), sociodramas, anuncios publicitarios, mensajes, lectura de cartas, cuentos, testimonios - se transmite en cadena a las demás escuelas y comunidades. Estas, a su vez, intercalan y hacen llegar cada tanto sus mensajes, cartas y voces emocionadas. La magia de la radio ha llegado a estas comunidades con medio siglo de retraso, en pleno despegue del siglo XXI, cuando otros están maravillados con la magia de la computadora y navegando por Internet.

Las doce escuelas que hoy se conectan a través de la radio son escuelas-albergue que trabajan con un régimen 10 x 4, es decir, 10 días en la escuela y 4 en el hogar. Este régimen se aplica por igual a alumnos y profesores, quienes viven en la escuela y, además de enseñar, se ocupan del baño diario, la alimentación, el vestido, el consejo amigo y la tutoría permanente de estos niños y niñas para quienes la escuela, por lo general, y a pesar de sus limitaciones, es un lugar mucho más cómodo y mejor equipado que sus hogares.

La pobreza y el aislamiento geográfico y cultural de esta zona son sobrecogedores. Las casas - conocidas como “puestos” - están muy distantes entre sí (entre 40 y 200 kilómetros), asentadas en su mayoría en tierras fiscales o de terceros. No tienen baterías higiénicas o agua corriente. Las familias viven de la cría de cabras, ovejas y algún ganado vacuno, y de la venta de abonos y pieles. El cuidado de los animales depende en buena medida de las mujeres y los niños. Los hombres - conocidos como “puesteros” - transcurren una parte importante de su vida sobre el caballo, único medio de transporte y a menudo el único idóneo para desplazarse por la geografía agreste de la zona. Aquí no llega ni prensa escrita ni televisión, y el único acceso a la información es a través de radios AM. No obstante, por la radio frecuentemente lo único que se escucha es “ruido”, como relata un joven de San Pedro que toma la palabra en el acto de inauguración. La “comunidad” incluye típicamente el destacamento policial, una iglesia, la escuela-albergue, y un puesto de salud.

La escuela es el único referente cultural, en ausencia de bibliotecas, cines, o espacios culturales o recreativos. La mitad de la población no ha terminado la escuela primaria y 36% es analfabeta. La timidez campea entre niños y adultos, así como las dificultades de expresión y comunicación. Cerca del 80% de los pobladores padece de brucelosis, la mitad padece el mal de Chagas y otro tanto de hipotiroidismo. Agobiados por la falta de perspectivas, los jóvenes que logran algún nivel de instrucción migran hacia la ciudad.

La llegada de una radio propia, para hablar con voz propia y sobre temas propios, es como la llegada de la primavera. A la radio se le piden objetivos muy variados y que involucran a todos: niños, jóvenes y adultos, familias, escuelas y comunidades. Se espera que la radio integre a las escuelas-albergue; permita a padres e hijos mantenerse comunicados durante los días de escuela; ayude a los alumnos a desarrollar su expresión oral y escrita mediante clubes escolares de periodismo y locución; sirva para hacer capacitación docente a distancia; recupere y valorice la cultura local a través de canciones, poemas, leyendas, etc; mantenga informada a la población sobre la realidad local, provincial, nacional y mundial; contribuya a mejorar la vida de la gente mediante programas en torno a temas de salud, educación familiar, nutrición, tecnología agropecuaria, asuntos legales, etc, y motive a los pobladores en torno a actividades culturales y socioeconómicas tales como bibliotecas, uniones vecinales, y cooperativas.

En un mundo dominado por la cultura audiovisual, la radio tiende a menospreciarse como una suerte de hermana antigua y boba de la computadora, la televisión o el video, mientras tiende por otro lado a sobredimensionarse el potencial y el alcance de los medios audiovisuales. La instalación de computadoras en escuelas que carecen de electricidad, o bien sin capacitación docente o ignorando elementales requerimientos de operación y mantenimiento, son pan de todos los días en Argentina y en muchos otros países. Lo cierto es que la radio no sólo no ha pasado de moda, sino que sigue siendo un medio poderoso - aún insuficientemente explorado y explotado - de comunicación, información, educación y entretenimiento, al alcance de todos y, sobre todo, de los que menos tienen y de los que más necesitan. 

****

Para más información, ver: Proyecto "Las Aulas del Desierto".

La escuela sede de la Red -Maestro P. Pizzurno- obtuvo el premio PIDC–UNESCO a la Comunicación Rural, en reconocimiento a las actividades renovadoras tendientes a mejorar la comunicación entre las distintas comunidades educativas.

Reportaje incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires, Barcelona, México, 2000.

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION

» Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario
» El barrio como espacio pedagógico: Una escuelita itinerante (Brasil)

» La biblioteca como núcleo de desarrollo comunitario (Una experiencia en Córdoba-Argentina)

Rwanda: A blog is born!

Rosa María Torres

Kigali, Rwanda. These are five of the six Rwanda CapEFA team members - Jeanine (coordinator), Charles, Immaculate, Josephine, and Palatin (Alex could not join us today) - in charge of monitoring and capacity-building activities for adult literacy at provincial level. The picture was taken by me at the Ministry of Education (MINEDUC) in Kigali.

Why the happy faces and the celebration? Because we managed to creat a blog and learn how to do it. The idea came to my mind yesterday during the workshop: why not create a blog for the programme and for the team?. Alex was the only one in the team who knew about blogs and was familiar with them. None of them thought it could be so easy to create one. And for me, it was my first time teaching how to create a blog to a group of people.

Creating the blog ended up being the closing activity of this week's two-day CapEFA workshop that I facilitated at MINEDUC.

It took us two hours to create it, including the opening of a Gmail account and a step-by-step explanation from my side. Then, it took us one hour to upload the first post as well as some pictures taken during the workshop.

Next step will be feeding the blog and each one of them creating a personal one. I am sure they will manage. It is now just a matter of continuing to explore the Internet and to learn on their own.

A great way to finalize a capacity-building workshop for a capacity-building team and a capacity-building project, and a great way to honour an adult literacy programme!

A happy day for all of us engaged.


Kigali, Rwanda, 17 November 2010

Related study

- Rwanda: Study of literacy needs and programmes for youth and adults (2005) by Anthony Okech and Rosa María Torres with the collaboration of Alexander Lyambabaje, Genevieve Mukandekezi and Timothy Njoroge. Rwanda Ministry of Education (MINEDUC), [Paris]: UNESCO, 2005.

“Ciudades educadoras y derecho al aprendizaje a lo largo de la vida”

Entrevista con Rosa María Torres
para el periódico Ciutat.Edu

Simposio Ciutat.edu: nuevos retos, nuevos compromisos

(Barcelona, 9-11 octubre, 2006)

Diputación de Barcelona, Área de Educación

1. Usted defiende ante todo que el derecho a la educación es mucho más que el derecho a la escuela. ¿En qué consiste básicamente la diferencia?

La Educación no se agota en la educación escolar. Hay educación dentro y fuera de la escuela, antes y después del paso por la escuela, en ámbitos no-formales e informales, en modalidades abiertas, a distancia, etc. Aprendemos en la familia, en la comunidad, en el trabajo, en la participación social, a través de los medios de información y comunicación, en los libros, en el mundo virtual, en la vida diaria.

Por otra parte, tal y como estipula la Declaración Universal de los Derechos Humanos, el derecho a la educación asiste a “toda persona”, niño, joven o adulto, no sólo a la infancia o a la llamada “edad escolar”. Hoy, el derecho a la educación es derecho a aprender a lo largo de toda la vida, desde la primera infancia hasta la muerte.

2. La Administración Pública algo tendrá que ver con esto, ¿cuál es su papel?

La administración pública tiene la responsabilidad de asegurar las condiciones para que se haga efectivo el derecho a la educación de la población, es decir, a una educación universal, gratuita, y de calidad para todos. Esto no compete obviamente a un único Ministerio – el de Educación – o a un único sistema educativo – el escolar. La familia juega un papel clave en la educación en los primeros años, lo que implica asegurar a las familias condiciones básicas de vida, a fin de evitar entre otros el trabajo infantil. En la juventud y en la edad adulta, en cambio, el trabajo tiene un papel educativo clave, al igual que los medios de información y comunicación, o la participación social. En definitiva, la política educativa y el cumplimiento del derecho a la educación no sólo tienen que ver con “el sector educativo” sino con el conjunto de políticas, incluida la política económica, la política social y cultural en sentido amplio.

3. Y las instituciones locales, ¿de qué modo deben participar en la educación?; ¿En qué medida la responsabilidad de la educación es una responsabilidad de proximidad?

La política educativa tiene distintos ámbitos de definición y aplicación, desde el nivel local hasta el global. Idealmente, todos esos niveles deberían coordinar y converger entre sí para beneficio de la gente. La oferta educativa debe responder a las expectativas y necesidades de personas y comunidades concretas, lo que implica reconocer y atender a la diversidad, con respuestas diversificadas. Esas necesidades y esa diversidad se captan mejor desde el ámbito local, el más próximo a la gente y en el que la gente puede expresarse y participar con mayor facilidad.

La mejor política educativa es la que parte de las realidades y necesidades locales, no la que aterriza desde “arriba”, sin contacto con la realidad, sin consulta ni participación social. Las instituciones locales tienen un papel clave en asegurar todas estas dimensiones que hacen a la eficacia de la politica educativa, tanto en el diseño como en la gestión propiamente tal.

4. Entonces, como ciudadanos todos tenemos nuestra parte de responsabilidad, ¿no es así? ¿Cómo valora usted la implicación ciudadana?, ¿En qué debería consistir?

El derecho a la educación implica, en primer lugar, al Estado, a la administración pública. Pero la ciudadanía es obviamente co-responsable de la clase de educación que recibe. La calidad de la demanda y de la participación social inciden fuertemente sobre la calidad de la oferta educativa. La ciudadanía puede y debe aportar desde varias dimensiones: participación, vigilancia, colaboración, exigibilidad.

5. Y las familias, ¿qué papel juegan en la consecución de este derecho en mayúsculas?, ¿Son conscientes del rol que deben asumir?

Las familias son las primeras llamadas a defender el derecho a la educación, no sólo para los hijos e hijas sino para la familia como un todo. El derecho a la educación suele verse eminentemente como un derecho individual; no obstante, se trata sobre todo de un derecho social. Lo que importa es finalmente la educación de la familia, de la comunidad, y el impacto que la educación individual de sus miembros tiene o puede tener sobre la vida familiar, el desarrollo comunitario, el desarrollo humano, la construcción de ciudadanía activa.

Las familias, y sobre todo las familias pobres o en situación de marginación, no tienen cabal conciencia del papel que pueden y deben jugar en la exigencia del derecho a la educación, incluida la calidad de la educación.  De hecho, dar voz y calificar la demanda educativa es o debe ser parte de una buena política y de una buena gestión educativa.

6. En una rápida ojeada por la Historia podemos afirmar que quizá nunca habían existido tantas facilidades para acceder a la educación como ahora. Sin embargo, los resultados escolares son discretos y sigue habiendo una cuota nada menospreciable de fracaso escolar. ¿Cómo lo explicamos?

La explicación es simple: acceso a la educación no implica acceso al aprendizaje. Se puede acceder a la escuela pero no necesariamente acceder a la educación. Se puede acceder a la enseñanza pero no necesariamente al aprendizaje. Por eso, el verdadero derecho a la educación no es acceder a la escuela, sino acceder al aprendizaje.

El derecho implica no acceso a cualquier educación sino a una buena educación, una educación comprometida con el aprendizaje. No debería ser necesario agregar “de calidad”. No obstante, la expresión “educación de calidad” se ha generalizado, precisamente porque no abunda, sobre todo en los sistemas públicos, es decir, los que atienden mayoritariamente a los pobres y otros sectores en deventaja en la sociedad.

7. ¿De qué forma podemos integrar la inmigración al proceso educativo teniendo en cuenta nuestra idea de lo que debe ser la Educación?

Una sociedad y un sistema educativo que respetan la diversidad, que reconocen el derecho de toda persona a aprender en su propia lengua y cultura, y según sus propios valores, no deberían tener problemas para aceptar y adaptarse a las realidades y necesidades educativas de quienen vienen de otros lugares y países. El problema es que los sistemas escolares en general no están pensados ni preparados para entender, respetar y lidiar con la diversidad, como tampoco lo están sus respectivas sociedades locales y nacionales.

8. ¿Cuál debe ser el papel de los valores y la ética social en el futuro de la educación?

La moral y la ética siempre han estado en el corazón de la educación. La misión por excelencia de la educación ha sido la “formación del carácter”, la “formación de la personalidad”. Eso no ha dejado de tener validez; por el contrario, su importancia se acentúa.

No obstante, vale la pena recalcar que no se necesita una asignatura o un programa especial para enseñar valores, en la escuela, en la familia o en cualquier otro lado.  Estos deben estar imbuidos en el currículo y, sobre todo, ser encarnados en las relaciones y en la práctica cotidianas. A ser honesto no se aprende aprobando el examen sobre el decálogo del ser honesto, sino percibiendo la honestidad alrededor de uno, en la familia, en la escuela, en el lugar de trabajo, en el sistema político, en la sociedad.

Una sociedad educadora debe tener esto claro. Más que programas educativos ad-hoc se trata de crear y estimular ambientes – familiar, escolar, social, cultural, laboral, político – favorables para el aprendizaje, para aprender a aprender, para aprender valores positivos y ciudadanía en acción. Un gobierno corrupto, una clase política que dice una cosa y hace otra, deseducan antes que educan a la población, aunque formalmente se ocupen de la educación e incluso incrementen el presupuesto educativo.

---

Rosa María Torres del Castillo. Ecuatoriana. Pedagoga y lingüista. Asesora internacional en políticas de educación, aprendizaje y aprendizaje a lo largo de la vida. ExMinistra de Educación y Culturas del Ecuador. Impulsora y coordinadora del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos. Autora de numerosos libros y artículos sobre educación y comunicación. Desde 2010 escribe en su blog OTRA∃DUCACION.

Para saber más: 
Asociación Internacional de Ciudades Educadoras
Carta de Ciudades Educadoras
Congresos Internacionales
Fronesis - Comunidades de Aprendizaje

Textos relacionados:
Rosa María Torres, Encuesta de cultura ciudadana: ¿qué clase de educación necesita Quito?
Rosa María Torres, La biblioteca como núcleo de desarrollo comunitario (Una experiencia en Córdoba, Argentina)
Rosa María Torres, 12 tesis para el cambio educativo
Rosa María Torres, Lifelong Learning: moving beyond Education for All

La escuela de la maestra Raquel (Querétaro, México)

Rosa María Torres

Casi no habló durante la reunión de directores y, cuando lo hizo, porque era su turno de presentación, le temblaban las manos y la voz. Tímida, de muy bajo perfil, nadie habría dicho que la maestra Raquel iba a ser quien nos mostrara luego una escuela memorable, su escuela, la “16 de Septiembre”, en Querétaro, México. 

La escuela, pública, rural, ubicada en medio de un paraje seco, tiene un amplio terreno al frente, senderos encementados, y plantas y árboles sembrados por todos lados. Fueron los padres y madres de familia quienes plantaron los árboles hace tres años y quienes los riegan y cuidan junto con sus hijos. En el panorama semidesértico y desolador de sus alrededores, la escuela se levanta como una especie de oasis. 

La escuela está linda, pulcra, bien cuidada. El espacio exterior no da la idea de una escuela sino más bien de un parque: además de los senderos y del verde, están las mesas redondas y las bancas circulares, de cemento, que la maestra Raquel tuvo la idea de poner, también con ayuda de las familias, inicialmente para la hora del almuerzo. Primero, las madres les llevaban el almuerzo a los hijos; luego, ella les instó a que vinieran a comer junto con ellos. Así, bancas y mesas pasaron a usarse para picnics familiares dentro de la escuela. Más tarde, se integraron al currículo, transformándose en mesas de reunión, de dibujo, de lectura, de arte, de manualidades. De hecho, en estas mesas y bancas al aire libre transcurre buena parte de la vida escolar de estos niños: aquí comen, hacen sus trabajos en grupo, sus dibujos, sus tareas. Dentro de la escuela, pero fuera de la escuela. 

La recepción por parte de los profesores es cálida y sencilla. Todo fluye con naturalidad. El profesor de música - un joven que viene todos los miércoles, cargando su teclado a cuestas, y enseña a todos los grados - me pregunta si me agradaría que los niños cantaran algo. En un abrir y cerrar de ojos, saca al patio a todo el alumnado, de primero a sexto grado. Mientras nos servimos una ensalada de frutas, preparada por madres de familia, escuchamos a los niños cantar dos canciones y vemos a este joven músico no caber en sí de orgullo. Puesto que la música es sumamente importante y puesto que no está financiada en el presupuesto de la escuela, la maestra Raquel contrató aparte a este joven músico. Cada alumno le paga una cuota mensual de 2,50 pesos (un cuarto de dólar); en el caso de los que no pueden pagar, la directora y dos profesores pagan las cuotas de sus bolsillos. Así de simple. 

La vinculación con la comunidad es parte del secreto de esta escuela. Los padres, y sobre todo las madres, almuerzan ahí a menudo, son visitantes frecuentes y colaboradores. El año pasado, la maestra Raquel tomó la iniciativa de celebrar en la escuela el Día de los Ancianos. Vinieron y se juntaron por primera vez todas las personas mayores de la comunidad, junto con sus familias. Fue un día maravilloso, relata la supervisora, un día de unidad familiar, de homenaje a los abuelos y abuelas, de integración escuela-comunidad. Están en marcha los preparativos para repetir la celebración este año. 

Otra clave importante de esta escuela es que la maestra Raquel es al mismo tiempo directora y maestra, maestra de primer grado, más exactamente. A la mañana hace de directora y a la tarde enseña a los más pequeños. Su aula es un aula alegre, llena de dibujos y textos infantiles. Con cartones de desecho y papeles de colores han fabricado ayer un trencito en el que cada caja es un vagón y en cada vagón va un niño o niña. El tren será la principal atracción en la fiesta de clausura que tendrá lugar pasado mañana. Contentos con la visita, los niños piden mostrarnos a las visitantes cómo va a ser la función. La maestra Raquel accede y ahí tenemos, ante nuestro ojos, la fiesta de clausura anticipada. 

Antes de concluir la visita, la maestra Raquel corre a sacar de un armario el libro de visitantes y dos paneles de cartón en los que están pegadas fotos de la escuela: en un panel está el ANTES (tres años atrás, cuando ella se hizo cargo de la escuela) y en otro está el AHORA. El cambio es en verdad notable. La escuela de antes era de tierra, no había una sola planta, las dos alas de aulas estaban deterioradas, el patio rajado. Lo hecho en estos tres años se hizo con el mismo presupuesto, pero con la colaboración y el valor agregado de los padres y madres de familia y de los propios alumnos y profesores. 

Ya afuera, me detengo a observar nuevamente la escuela, el verde, los senderos, la limpieza del lugar, las mesas redondas con sus bancas circulares de cemento, los alumnos trabajando a gusto al aire libre y la maestra Raquel despidiéndose con la mano. Con poco, con casi nada, con cosas muy simples, esta directora ha logrado para su escuela cosas que escuelas mucho mejor dotadas y más ricas no consiguen (ni se proponen) para su alumnado, sus padres de familia y su comunidad. 

De hecho, las claves más importantes entre ese ANTES y este AHORA que ella muestra en sus fotos, no están a la vista: una directora que no deja de enseñar y que está a cargo del grupo más numeroso y difícil; un estilo de dirección democrático, amistoso, informal; una voluntad por integrar no solo a las familias sino a toda la comunidad; una escuela que valora la música, el canto, el baile, el arte; una escuela que sale de la escuela, que entiende que ni los niños ni los aprendizajes se llevan bien con los muros y los encierros. 

* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000. 

El modelo de preparación docente que no ha funcionado

Rosa María Torres

EL MODELO DE PREPARACION DOCENTE QUE NO HA FUNCIONADO
▸ Cada nueva política, plan o proyecto parte de cero	(se ignoran o desestiman los antecedentes, el conocimiento y la experiencia acumulados)
▸ Piensa la formación como una necesidad mayoritaria y principalmente de los docentes	(no también de los directores, supervisores y otros agentes vinculados al sistema escolar a los diferentes niveles)
▸ Ve la formación aislada de otras dimensiones de la condición docente	(reclutamiento, salarios, condiciones laborales, mecanismos de promoción, etc.)
▸ Ignora las condiciones reales del magisterio	(motivaciones, intereses, inquietudes, conocimientos, tiempo y recursos disponibles, etc.)
▸ Es vertical, viendo a los docentes únicamente en un rol pasivo de receptores y capacitandos	(no consulta ni busca la participación activa del profesorado para la definición y el diseño del plan de reforma y del plan de formación en particular)
▸ Parte de una propuesta homogénea destinada a "los maestros" en general	(en lugar de buscar ajustar la oferta a los distintos tipos de docentes y a sus necesidades específicas)
▸ Se basa en una concepción instrumental de la formación docente	(la formación en servicio es vista como una herramienta para implementar una determinada política, programa, proyecto o incluso texto)
▸ Asume que la necesidad de formación es inversamente proporcional al nivel y grado en que se enseña	(desconociendo con ello la importancia y complejidad de la enseñanza a niños pequeños y en los primeros grados)
▸ Apela a incentivos y motivaciones externas	(tales como puntajes, ascenso, escalafón, mejoras salariales, etc. antes que al objetivo mismo del aprendizaje y la profesionalización docentes)
▸ Se dirige a docentes individuales	(no a grupos o equipos de trabajo, o a la escuela como institución)
▸ Se realiza fuera del lugar de trabajo	(típicamente, se saca al docente de su escuela, en vez de hacer de la escuela el lugar de formación permanente)
▸ Es puntual y asistemática	(no es parte de una política y una estrategia de formación y actualización continuas del magisterio, vinculada a su práctica docente)
▸ Se centra en el evento - curso, seminario, conferencia, taller - como la modalidad privilegiada y hasta única de formación	(desconociendo o viendo como secundarias otras modalidades: intercambio horizontal entre pares, trabajo en grupos, pasantías, viajes, autestudio, educación a distancia, etc.)
▸ Disocia gestión administrativa y gestión pedagógica	(lo pedagógico se considera patrimonio de los docentes y lo administrativo de los administradores, desconociendo la necesidad de desarrollar competencias integrales para ambas funciones)
▸ Disocia contenidos y métodos (saber la materia y saber enseñar) y privilegia los contenidos	(ignorando la necesaria complementariedad de ambos saberes y la importancia del saber pedagógico para el perfil y la práctica docentes)
▸ Considera la educación/ formación como un asunto formal, revestido de seriedad y solemnidad	(despreciando la importancia de crear un ambiente informal, relajado, apto para la inter-comunicación y el desarrollo de componentes lúdicos)
▸  Está centrada en el punto de vista de la enseñanza: enseñar como objetivo	(antes que en el punto de vista del aprendizaje: lograr aprendizajes significativos en los docentes y en los alumnos)
▸ Ignora el conocimiento y la experiencia previa de los docentes	(en lugar de partir de ellos para construir sobre ellos)
▸ Está orientada a corregir y mostrar debilidades	(antes que a identificar, valorar y reforzar fortalezas)
▸ Es academicista y teoricista, centrada en el libro	(niega la práctica docente como espacio y materia prima para el aprendizaje)
▸ Se basa en el modelo frontal y transmisivo de enseñanza	(la enseñanza como transmisión de información y el aprendizaje como digestión pasiva de dicha información)
▸ Es incoherente con el modelo pedagógico que se propone a los docentes para su práctica en el aula	(se les pide promover la enseñanza activa, la participación, el pensamiento crítico, la creatividad, que no experimentan en su proipio proceso de formación)

  * Tomado y adaptado de: Rosa María Torres, Formación docente: Clave de la reforma educativa, en: Nuevas formas de aprender y enseñar, UNESCO-OREALC, Santiago, 1996.

¿Qué pasaría si quienes deciden las políticas educativas tuvieran a sus hijos en planteles públicos?

Rosa María Torres

Ministra de Educación y Culturas

Quito, julio 2003

Escuela privada y escuela pública - Claudius Ceccon (Brasil)

Una de las primeras críticas que recibió Bill Clinton al llegar a la Presidencia de los Estados Unidos fue su decisión de poner a su hija en un colegio privado, después de haberse declarado firme defensor de la enseñanza pública en su país. Esto, que al menos en Estados Uni­dos puede ser convertido en crítica pública y elevado a la categoría de incoherencia presidencial, es en verdad lo que hacen todos -o la inmensa mayoría- de presidentes en todo el mundo. Y lo que han hecho concretamente en nuestro país.

Entre broma y broma suele llamarse la atención sobre el hecho de que asesores y consultores en materia de políticas educativas tienen a sus hijos en planteles privados y que, por tanto, al no experimentar en carne propia las carencias y problemas de la enseñanza pública, no se sienten mayormente comprome­tidos ni vivencialmente urgidos a cambiarla.

Entre broma y broma, no obstante, es preciso tomarse el asunto en serio. Otro sería en efecto el estado y el destino de la educación pública si los altos mandos del poder, los decisores de políticas y de planes educativos, tuvieran a sus hijos e hijas en planteles públicos. Otra serían las energías financieras y sociales invertidas en profesionalismo y calidad docentes, en evitar los paros del magisterio o bien en resolverlos de inmediato, tan solo aplicando la coherencia entre el discurso y la práctica.

Presidentes de la República y colaboradores cercanos tienen a sus hijos en universidades, colegios y escuelas privados, a menudo estudiando en el extranjero. Allí mismo hijos y nietos del gabinete ministerial, del cuerpo diplomático y del congreso. Los funcionarios del Ministerio de Educación que pueden fi­nanciarlo no dudan en hacer lo propio. Igual cosa los abogados que redactan las leyes y decretos educativos. Investigadores, expertos y asesores nacionales e internacionales estudian y hacen propuestas de cambio para la educación pública, pero prefieren entretanto tener a sus hijos en planteles privados. Y nos asombra­ríamos de saber cuántos rectores y profesores de planteles públicos -incluso de los más pobres y apartados- tienen ellos mismos a sus hijos en planteles privados, haciendo los ahorros y los sacrificios económi­cos del caso.

El día que presidentes, vicepresidentes, ministros, secretarios, directores, sub­directores, asesores, jefes, dirigentes gremiales y autoridades de todo tipo tengan a sus hijos y nietos en planteles públicos, empezará a modificarse en serio el panorama de la educación pública. Entonces vendrá la urgencia, afluirá el dinero, importará en serio la calidad, se pondrá la pedagogía en el centro, se apurarán las gestiones, se ejecutarán las decisiones, se harán los cambios de verdad. ¿Sería mucho pedir que el Presidente, el Vicepresidente, el gabinete en pleno, los dirigentes gremiales del magisterio, los defensores de los derechos de la infancia, los promotores de una educación de calidad para todos, empezaran dando el ejemplo?.

* Pubicado en Diario Hoy, Quito, 17 julio 2003 

Artículos relacionados
- La doble moral de los políticos en materia educativa, Luciana Vázquez, La Nación, Argentina, 5 julio 2011
- ¿Deberían nuestros políticos llevar a sus hijos a colegios públicos? En Reino Unido lo hacen, Blog de Amparo Polo, 04/03/2013

Textos míos relacionados en OTRA∃DUCACION

Rosa María Torres, Pobre la educación de los pobres