Educación Social y Educación Popular: Una mirada desde el Sur

Rosa María Torres

 
“El educador y la educadora social en un mundo globalizado"
Copenhague, Dinamarca, 4-7 mayo 2009
(mi traducción del inglés al español, versión editada)

Introducción

Cuando recibí la invitación de la Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI) para cerrar este congreso tenía ideas vagas sobre la Educación Social. La pensaba como un concepto y un movimiento europeo, distante de las realidades de los países del Sur (los llamados "países en desarrollo"). Aceptar esta invitación fue pues no solo un honor sino una oportunidad de investigación y de aprendizaje.

Aprendí en estas semanas que la Educación Social (ES) es una construcción en proceso, con especificidades en cada país, con un debate interno sobre su naturaleza, dimensiones y propósitos, y con una creciente presencia en países del Sur. No existe un consenso europeo en torno a la denominación y a la definición de la ES y a la profesión de los educadores sociales en general. Socialpædagogen, la revista de la Federación Nacional Danesa de Educadores Sociales que circuló en este congreso destaca diversas experiencias de ES en el mundo, experiencias que "trabajan con niños, jóvenes y adultos que necesitan cuidados especiales debido a discapacidades físicas o mentales o a problemas sociales". La ES se mueve en un espacio que excede a la educación escolar, trabaja con grupos vulnerables y con todas las edades. 

No fue fácil encontrar referencias a programas de ES en Africa y Asia. Encontré algunas referencias a América Latina y el Caribe, especialmente de
Uruguay, el país que ha abrazado la ES de manera más visible en esta región, tomando el modelo francés como fuente inicial de inspiración. La Asociación de Educadores Sociales del Uruguay (ADESU) aparece como una asociación nacional activa. Cerca de 300 educadores sociales profesionales han sido formados en los últimos años. Muchos están trabajando en el gobierno o en la sociedad civil, en programas académicos o en otros orientados a la acción. La semana pasada estuve en Uruguay invitada por el Ministerio de Educación y conocí a algunos de ellos. Algo muy bueno debe haber en esta profesión que es capaz de atraer a jóvenes talentosos, críticos y comprometidos socialmente.

Encontré actividades en Brasil asociadas a la Educación Popular. El Departamento de Educación de la Universidad de Sao Paulo ha organizado una serie de Encuentros Internacionales sobre Pedagogía Social; la idea es institucionalizarla en Brasil como una profesión vinculada a la educación no-formal, a ONGs y a programas sociales. (Ver la Associação dos Educadores e Educadoras Sociais do Estado de São Paulo - Aees SP).  En conversaciones informales con participantes latinoamericanos en este congreso he descubierto otras actividades: un programa de Pedagogía Social iniciado por una universidad privada en Argentina; un pequeño grupo operando en Chile; en Nicaragua, una institución que formó educadores sociales por más de dos décadas ha dejado de funcionar pero siguen en marcha actividades vinculadas a instituciones en España. En general, me da la impresión de que las iniciativas bautizadas como ES en América Latina tienen aún baja visibilidad.

Educación Social y Pedagogía Social

El término Social viene usándose en varios campos, para significar diferente o alternativo

- El Foro Social Mundial (FSM), organizado por fuerzas progresistas del Sur y del Norte, se lanzó en 2001 en Porto Alegre, Brasil. Desde entonces, el FSM ha venido haciéndose en paralelo al Foro Económico Mundial que se realiza en Davos.

- La Economía Social se expande como un movimiento internacional con raíces y prácticas desarrolladas en el Sur. Propone un modelo económico alternativo al modelo neoliberal. La Economía Social y Solidaria está centrada en el trabajo, pone a la gente en el centro, se preocupa por resolver sus problemas y por preservar el equilibrio ecológico y social, promueve la solidaridad, la colaboración y el trabajo en redes antes que la acumulación individual o corporativa de la ganancia o del poder. (Ver por ejemplo la Red de Investigadores Latinoamericanos en Economía Social y Solidaria (RILESS). En varios casos, la Educación Social o la Pedagogía Social aparecen vinculadas a la Economía Social.

- Los movimientos sociales emergen como un actor político importante, especialmente en América Latina.

En cuanto a la ES, el término en Alemania y en los países nórdicos sigue siendo Pedagogía Social, una tradición de pensamiento y práctica progresista a menudo asociada, o traducida, como educación comunitaria. Aquí una explicación de las diferencias entre ambos conceptos, según un folleto circulado en este congreso:

'Educación Social’ es la traducción oficial del término danés ‘Socialpædagogik’. En este módulo usaremos el término 'Pedagogía Social', el cual indica que el trabajo socio-pedagógico de cuidado abarca mucho más que lo que usualmente se concibe como 'Educación Social'. La 'Pedagogía Social' ofrece un concepto unificado de trabajo con la gente en muchos ambientes formales e informales". (Social Education and Pedagogy in Denmark”, VIA University College, Peter Sabroe, Department for Social Education). 
 
En otros contextos se diferencia Educación Social y Pedagogía Social. No hay aparentemente consenso sobre el uso de estos términos en Europa.

Educación Social y Educación Popular
 
El término Educación Social no es familiar en la mayoría de países en el Sur pero su práctica sí lo es. De hecho, en cada región del mundo podemos encontrar movimientos educativos emancipatorios endógenos. En América Latina, la Educación Popular (EP) está enraizada especialmente en la sociedad civil. Igual que con la ES, no hay una sola definición de EP y existen varias tendencias dentro del movimiento. Muchos asocian EP, educación de adultos y educación no-formal; otros ven la educación de adultos como una educación compensatoria, remedial, funcional al sistema, y EP como una educación crítica, liberadora, transformadora.

El término popular se refiere no solo al estatus socio-económico de los participantes sino al propósito emancipador y transformador. Lo que define al educador popular es su compromiso social y político, no su trayectoria educativa o profesional. Los y las educadores populares trabajan a menudo como voluntarios o con mínima remuneración, así como con escasa capacitación para la tarea. La formación y profesionalización de los educadores populares es una demanda vieja y permanente.

En la tabla a continuación comparo la Educación Social (ES) y la Educación Popular (EP) en sus respectivos contextos.


Comparación entre Educación Social y Educación Popular


Educación Social
(Europa/Dinamarca)
Educación Popular
(América Latina y el Caribe)
Contexto histórico 
1940s
- Nombre original: Asociación Internacional de Educadores de Jóvenes Desadaptados, creada en 1951.
- Posteriormente:
Asociación Internacional de Educadores Sociales - AIEJI.
- “De la caridad, el asistencialismo y la filantropía al bienestar social como derecho humano".
1960s-1970s – ola de dictaduras militares en América Latina

Brasil: Paulo Freire.
Movimientos culturales, círculos de cultura, educación para la liberación y la emancipación.
Grupos religiosos e iglesia involucrados.
Población objetivo original
Personas sin hogar y niños huérfanos a partir de la II Guerra Mundial.
Alto analfabetismo (en los 1950s la mitad de la población adulta era analfabeta).
Población objetivo en la actualidad  (perspectiva histórica)
niños
adolescentes
jóvenes
adultos con discapacidad
tercera edad
adultos
jóvenes
adolescentes
niños
familias
comunidades
organizaciones y movimientos sociales
Características de la población objetivo
personas mal adaptadas,
con alguna discapacidad, sin hogar, marginalizadas, excluidas, en riesgo, con necesidades especiales
personas pobres, marginalizadas, analfabetas y con poca escolaridad
Características de los educadores
- énfasis en profesionalización y en capacitación continua
- defensa del empleo y de condiciones de trabajo

- poca atención a profesionalización
- capacitación de corta duración
- pocas universidades y ONGs ofrecen estudios superiores
- a menudo trabajo voluntario
Organización de los educadores
- organizados en sindicatos o asociaciones profesionales
- organizaciones nacionales, europeas e internacionales
- por lo general no organizados en sindicatos ni asociaciones profesionales
- a veces organizados en asociaciones locales y redes nacionales
Ocupaciones similares identificadas
- trabajadores sociales, profesores, enfermeras, psicólogos, terapeutas
- trabajadores sociales, profesores, agentes comunitarios, animadores culturales
Ambitos de trabajo
educación no-formal, no-escolarizada y escolarizada
Areas de trabajo
- educación de adultos
- educación social especializada
- animación sociocultural
- educación no formal
- educación ambiental
- intervención en tercera edad
- intervención en drogodependencias
- mediación de conflictos
- educación para el ocio y el tiempo libre
- alfabetización
- escolarización (acceso y completación de niveles educativos, obtención de certificados) 
- educación en múltiples temas y ámbitos
- cultura
Propósitos
- adaptación
- participación
- ciudadanía
- cambio social
- justicia social
- concientización
- participación
- organización
- empoderamiento
- justicia social
- cultura de derechos
Principios

- diálogo
- respeto
- participación
- voces de quienes aprenden
- diálogo
- práctica-teoría-práctica
- acción-reflexión-acción
- educador-educando
- construcción colectiva de conocimientos
- participación
- colaboración
- derechos
Dimensiones del trabajo
pedagógica, social, cultural, política, ética




  Elaboración: Rosa María Torres

En los países del Sur la mayoría de educadores son 'educadores sociales'

La mayoría de educadores en los 'países en desarrollo', dentro y fuera del sistema escolar, lidian con contextos socio-económicos muy difíciles y con desafíos mayores que enfrentan las personas, las familias, los grupos, las comunidades locales y las sociedades nacionales.

La negación de derechos a una gran porción de la población presiona a los sistemas educativos públicos y a los educadores que trabajan en estos o en sus márgenes y obliga a lidiar con necesidades básicas insatisfechas de los educandos (alimentación, salud, afecto, seguridad, etc.) cuya satisfacción corresponde normalmente al Estado y a la familia. Esto erosiona la enseñanza y el aprendizaje y la calidad de la oferta educativa. Las fronteras entre trabajadores sociales y educadores así como entre acción social y acción política se vuelven delgadas y difusas.  

Cuando la pobreza afecta a la mayoría de la población, el fenómeno de exclusión/inclusión es masivo, va más allá de intervenciones de pequeña escala o políticas para "aliviar la pobreza". La pobreza es una condición estructural que, como tal, requiere cambios mayores en el modelo económico, social y político que ocasiona exclusión y pobreza masivas. Dicho modelo y su cambio ya no es de alcance nacional; se ha globalizado, requiriendo por tanto un pensamiento global y una acción concertada también global.

Los educadores sociales y otros grupos progresistas en el Norte y en el Sur necesitan trabajar juntos en la construcción de una nueva ética global que combata la injusticia social y promueva la equidad a nivel local, nacional, regional y global.


El objetivo no es solo calidad educativa para todos sino calidad de vida para todos 

Las nociones de 'calidad de vida', 'bienestar', 'prosperidad' no son universales. Las categorías convencionales de 'desarrollados', 'en desarrollo' o 'menos desarrollados' usadas para clasificar a los países deben revisarse y están siendo revisadas. El 'desarrollo humano' y la satisfacción humana no son categorías lineales que se definen entre más o menos ni son medibles con indicadores cuantitativos universales; son construcciones culturales, sociales y políticas que responden a circunstancias históricas concretas.

Las nociones de 'calidad de vida' y 'satisfacción personal' adoptadas por la Encuesta de Gallup sobre Calidad de Vida no son percibidas necesariamente como tales en los países del Sur. La 'calidad de vida' de Gallup pone el consumo en el centro.
La pregunta que se hace en la encuesta es: “¿Está usted satisfecho/a con su estándar de vida, es decir, con todas las cosas que puede comprar y hacer?". El concepto de Buen Vivir en los países andinos en América Latina pone la armonía en el centro y la define como armonía con uno mismo, con los demás y con la naturaleza. 

Redes globales, solidaridad global

En un mundo globalizado, el papel de los agentes de cambio social adquiere también una dimensión global, una dimensión global que honra la diversidad, la equidad, la inter-culturalidad y la multi-culturalidad, y rechaza los modelos universales, las políticas homogéneas iguales para todos y las relaciones perpetuamente hegemónicas entre el Norte y el Sur y sus organismos y mecanismos de "cooperación". Mientras más amplio el alcance, más grande la necesidad de reconocer e incorporar la diversidad a la visión y a la práctica.

Los desafíos puestos por las muchas y siempre renovadas crisis mundiales llaman a repensar radicalmente los sistemas educativos y de aprendizaje. Las crisis crean oportunidades y urgencias para la solidaridad, configurando nuevas fronteras que desafían las distinciones 'desarrollado' / 'no desarrollado', 'Norte' y 'Sur'. Necesitamos más multi-disciplinariedad, trans-sectorialidad e inter-sectorialidad, y mayor coordinación y colaboración familia-escuela-comunidad.

Hay hoy condiciones para adoptar el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) como paradigma global para las educaciones y los aprendizajes. La ES está bien posicionada en esta misión: aprendizaje para todos como un continuo en todas las edades. 

La naturaleza alternativa y alterativa de la Educación Social

El mundo se ha convertido en un lugar hostil e incierto para la mayoría de la población. Crece la desigualdad e inequidad entre países y dentro de estos. En muchas regiones y países, en el Norte y en el Sur, no se avanza, se avanza poco o incluso se retrocede en las batallas contra la pobreza, el desempleo, el hambre, el abandono escolar, etc. Para millones de personas, y especialmente para los grupos en desventaja, la palabra futuro no se visualiza como promisoria.

En este marco, es esperable que crezca el espacio para la Educación Social y para todas las educaciones por fuera del sistema escolar. Muchos la verán como un dispositivo remedial de control de daños dejados por un sistema educativo que no está haciendo bien su tarea: la familia, el sistema escolar, los medios de información masiva, la política. No aceptar este papel remedial y compensatorio implica entre otros asumir un papel explícitamente politico en la transformación desde el nivel local hasta el global.

De hecho, toda educación debería ser social, empática, relevante, contextualizada, diversificada, abierta a culturas y necesidades específicas, orientada a desarrollar el pensamiento crítico, el empoderamiento, la autonomía, la participación, la organización, la transformación personal y social. Ser alternativo no es suficiente;  el verdadero desafío es ser además alterativo, una fuerza social, política, pedagógica y ética capaz de movilizar a otros hacia un cambio profundo en todos estos campos.

Para saber más
- AIEJI, Social pedagogy in a European perspective
- AIEJI, Social pedagogy in the UK
- AIEJI, Brazilian thesis on social pedagogy: A constituição da Pedagogia Social na realidade educacional brasileira
-
3º Congresso Ibero-americano de Pedagogia Social, ULBRA, Canoas, RS, Brasil, 11-21 Outubro 2011
Infed, Social Education: The evolution of an idea 
-
Eduso.net : El portal de la Educación Social
- Sociedad Ibero-Americana de Pedagogía Social - SIPS
- Otro Desarrollo (Another Development): Collection of articles on sumak kawsay or "buen vivir" ("good living")
- La agonía de un mito: ¿Cómo reformular el "desarrollo"?, ALAI (varios autores), América Latina en Movimiento No 445.
- RES - Revista de Educación Social


Letter to UNESCO on the Literacy Decade (2003-2012)



Book of Art -Isaac Salazar



The United Nations Literacy Decade (
UNLD), co-ordinated by UNESCO, was launched in February 2003 and came to an end in December 2012. UNESCO is currently preparing the final evaluation of UNLD. A conference to present such results is announced for 2013. 

Within this framework, and as an input to the evaluation process, we present here the open letter sent in September 2007 to UNESCO by the Group of Latin American Specialists in Literacy and Written Culture (GLEACE).


8 September, International Literacy Day

TO: United Nations Literacy Decade (UNLD) Section

 
With the occasion of the United Nations Literacy Decade (UNLD) Expert Group Mid-Decade Review meeting convened by UNESCO’s UNLD Section, coinciding with the International Literacy Day, we want to request UNESCO to adopt and reinstate the “renewed vision of literacy” proposed in the Base Document prepared for this Decade in 2000.

The Base Document (available in English and Spanish) was the result of a consultation and participatory process led by a selected group of literacy experts from the various regions of the world, invited for this task by UNESCO’s Basic Education Division: Chander Daswani (India), Agneta Lind (Sweden), Michael Omolewa (Nigeria), Adama Ouane (Mali) and Rosa-María Torres (Ecuador). None of them - except for A. Ouane – was invited to this mid-decade review meeting and to integrate this newly created UNLD Expert Group.

The proposal for a Literacy Decade and the Base Document were submitted to consultation and was approved at the World Education Forum (Dakar, April 2000). The Strategic Session “Literacy for All: A renewed vision for a ten-year global action plan" held in Dakar was attended by nearly 100 individuals and organizations from all over the world. It was organized on behalf of the Education for All (EFA) Forum by the UNESCO Institute of Education (UIE, currently UIL), UNESCO´s Basic Education Division, the International Literacy Institute (ILI), ISESCO, Action Aid and Sida. A wide online consultation on the subject was also organized by UNESCO in 2000.

The "renewed vision of literacy” proposed in the Base Document and endorsed in Dakar, talked about ensuring effective access to, and meaningful use of, reading and writing to the population – children, youth, and adults – in and out of school, making use of all available media and technologies, and throughout life. The proposal was not to develop child, youth and adult literacy as separate goals, policies and programmes, but rather to integrate them within a single “Literacy for All” policy framework, and to understand literacy not in isolation but as an essential and integral component of Basic Education for all people – “Education for All”.

This holistic and inclusive vision of literacy is coherent with the lifelong learning paradigm and reflects the abundant research and empirical evidence accumulated in the field over the past decades.

Unfortunately, this “renewed vision of literacy” is not being promoted within the Decade and has apparently been abandoned by UNESCO. The Decade continues to be understood in a conventional and restricted manner, associating literacy only to youth and adults, and to out-of-school education interventions.

We thus call UNESCO, through the newly created UNLD Section and the UNLD Expert Group, to revisit the original proposal approved. At the same time, we commit ourselves to continue defending and advocating this renewed and expanded vision of literacy in our work and in our respective countries.

Sincerely,

Latin American Group of Specialists in Literacy and Written Culture (GLEACE)

Adherents:


Latin American Council for Adult Education (CEAAL)

Latin American Campaign for the Right to Education (CLADE)


    Carta a la UNESCO sobre el Decenio de la Alfabetización (2003-2012)


    El Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización (DNUA), coordinado por la UNESCO, fue lanzado en febrero de 2003 y culminó en diciembre de 2012. Actualmente la UNESCO se encuentra preparando la evaluación final de dicho Decenio y anuncia una conferencia en 2013 para dar a conocer esos resultados. En este marco, resulta pertinente y útil traer a colación esta carta abierta que enviamos en septiembre de 2007 a la UNESCO los miembros del Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita (GLEACE).


    8 Septiembre, Día Internacional de la Alfabetización

    A: Sección encargada de la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización, UNESCO, París

    Con ocasión de la Reunión de Expertos de la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización, convocada por esa Sección, a propósito del Día Internacional de la Alfabetización, a fin de evaluar los avances de mitad de Década, queremos solicitar a UNESCO retomar y adoptar la “visión ampliada de la alfabetización” propuesta en el Documento Base de la Década preparado en el año 2000.

    Dicho Documento Base (redactado y disponible en español y en inglés) fue producto de un proceso consultivo y participativo liderado por un grupo selecto de cinco especialistas convocados por UNESCO para la tarea: Chander Daswani (India), Agneta Lind (Suecia), Michael Omolewa (Nigeria), Adama Ouane (Mali) y Rosa María Torres (Ecuador), ninguno de quienes - excepto por A. Ouane - fue invitado a esta reunión ni a formar parte de este grupo de expertos creado para la Década.

    Queremos recordar que la propuesta de la Década y el Documento Base fueron sometidos a consulta y aprobados en el Foro Mundial de Educación (Dakar, abril 2000). La Sesión Estratégica "Alfabetización para Todos y Todas: Una visión renovada para un plan decenal de acción”, realizada en el marco de dicho Foro, contó con cerca de 100 participantes de todo el mundo y fue organizada en nombre del Foro de Educación para Todos por el Instituto de Educación de la UNESCO (UIE, hoy UIL), la División de Educación Básica de la UNESCO, el Instituto Internacional de Alfabetización (ILI), ISESCO, Action Aid y ASDI. UNESCO organizó asimismo una amplia consulta en línea al respecto.

    La "visión renovada de la alfabetización" propuesta en aquel documento, y asumida en Dakar, hablaba de asegurar el acceso a, y el uso significativo de, la lectura y escritura a toda la población - niños, jóvenes y adultos - dentro y fuera del sistema escolar, a través de todos los medios y tecnologías disponibles, y a lo largo de toda la vida. Se planteaba la necesidad de encarar el aprendizaje, promoción y uso de la lectura y la escritura entre niños, jóvenes y adultos, no como metas, políticas y programas separados, sino integrados dentro de un solo marco de política – “Alfabetización para Todos” – entendiendo ésta no de manera aislada sino como componente esencial e integral de la Educación Básica de toda persona – “Educación para Todos”.

    Esta visión holística e inclusiva de la alfabetización es coherente con el paradigma del Aprendizaje a lo largo de Toda la Vida y resume la abundante producción teórica y experiencia práctica acumulada en las últimas décadas en este campo.

    Lastimosamente, esta "visión renovada de la alfabetización" no es la que viene plasmándose, y ha sido aparentemente abandonada por UNESCO. La Década viene siendo entendida nuevamente de manera restringida, como alfabetización elemental de jóvenes y adultos al margen del sistema escolar.

    Hacemos por eso un llamado a UNESCO, a través de la recientemente creada Sección encargada de la Década, y al grupo de expertos convocado por ésta, a retomar la propuesta original. Por nuestra parte, nos comprometemos a continuar defendiendo esta visión renovada y ampliada de la alfabetización en nuestros respectivos países y ámbitos de trabajo.

    Atentamente,

    Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita (GLEACE)

    Adhieren:


    Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL)

    Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)

      Literacy for All: A Renewed Vision ▸ Alfabetización para Todos: Una Visión Renovada





      (texto en español, abajo)

      UNESCO promotes a two-pronged approach to literacy: with children in school («preventive») and with youth/adults as «second chance education» («remedial»). They are dealt separately, without contact between them.

      The renewed vision of literacy presented here - Literacy for All - understands literacy as a continuum that applies to children, youth and adults, takes place in and out of school, and is a lifelong and lifewide learning process that begins in early childhood, at home, and is continued in school, in contact with peers and with the community, with the media and the Internet, at the workplace, etc. Digital literacy has become part of the literacy process.

      This renewed vision was adopted in the Base Document for the United Nations Literacy Decade - UNLD (2003-2012) that I drafted for UNESCO in the year 2000 together with a team of internatioanl experts that were invited by UNESCO Paris to conceptualize and discuss the Literacy Decade and to help organize it.

      The Base Document was discussed and approved in a special session at the World Education Forum (Dakar, April 2000).

      Unfortunately, UNESCO decided to abandon this holistic vision. The UNLD focused on adult literacy.

      See: Open Letter from GLEACE to UNESCO on the Literacy Decade (2003-2012)


      LITERACY
      CONVENTIONAL VISION
      NEW VISION
      Illiteracy is viewed as a social pathology («scourge») and an individual responsibility.
      Illiteracy is understood as a structural phenomenon and a social responsibility.
      Literacy is viewed as a panacea.
      Literacy is viewed in the context of broader educational and socio-economic interventions.
      The goal is to «eradicate illiteracy» or «reduce illiteracy rates».
      The goal is to create literate individuals and a literate society.
      Literacy is associated with youth and adults.
      Literacy is an ageless concept; it refers to children, youth and adults.
      Literacy education is associated with out-of-school and non-formal programmes.
      Literacy education is developed in and out of school.
      Child literacy and adult literacy are viewed and developed separately.
      Child and adult literacy are part of a continuum and an integrated strategy. 
      Literacy education is centered on teaching.
      Literacy education focuses on learning.
      Literacy goals are centered on the acquisition of the written language.
      Literacy goals include acquisition, development and use of the oral and written language.
      Literacy is understood as initial, basic literacy.
      Literacy has several stages.
      Literacy and basic education are viewed separately. 
      Literacy is at the heart of basic education.
      Literacy is associated with a specific period in the life of a person.
      Becoming literate is a lifelong learning process.
      Literacy is associated with the written language (reading and writing).
      Literacy relates to oral and written expression and communication, with a holistic understanding of language (speaking, listening, reading and writing).
      Search for THE literacy method.
      There is no single or universally valid literacy method.  
      Literacy is a goal for the first three or four years of schooling.
      Literacy education crosses the entire curriculum
      Literacy is viewed as one area in the school curriculum (Language).
      Literacy is present across the school curriculum.
      Literacy is associated with pencil, paper and written materials.
      Literacy makes use of conventional and modern technologies, and includes digital literacy.
      Literacy education is a right and a responsibility of the State.
      Literacy education engages the State and civil society.


      Alfabetización para Todos: Una visión renovada

      La UNESCO propone una alfabetización «a dos puntas»: con los niños en la escuela («enfoque preventivo») y con los jóvenes y adultos mediante programas de «segunda oportunidad» («enfoque remedial»).

      La «visión renovada de la alfabetización» que incluimos aquí entiende la alfabetización como un concepto que no tiene edad, aplica a niños, jóvenes y adultos, se inicia en la primera infancia, tiene lugar dentro y fuera de la escuela, es un proceso de aprendizaje que se realiza a lo largo de toda la vida y que implica un marco integrado de política.

      Esta visión renovada fue adoptada en el Documento Base del Decenio de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012), que redacté en el año 2000 a pedido de la UNESCO como parte del grupo de expertos internacionales convocados por UNESCO París para discutir el Decenio y ayudar en su organización.

      El Documento Base fue discutido y aprobado en una sesión especial durante el Foro Mundial de Educación en Dakar (abril 2000).

      Lamentablemente, la UNESCO decidió luego abandonar esta visión holística. El Decenio se centró una vez más en la alfabetización entendida como alfabetización de adultos.

      Alfabetización para Todos: Una Visión Renovada
      VISION CONVENCIONAL
      VISION RENOVADA
      El analfabetismo es entendido como una patología social («lacra») y una responsabilidad individual.
      El analfabetismo es un fenómeno estructural y una responsabilidad social. 
      La alfabetización es vista como panacea.
      La alfabetización se entiende y valora en el marco de intervenciones socio-educativas más amplias. 
      Se trata de «erradicar» o «reducir» la tasa de analfabetismo.
      Se trata de crear una cultura letrada en la sociedad. 
      Alfabetización se asocia fundamentalmente a jóvenes y adultos.
      Alfabetización se asocia a niños, jóvenes y adultos.
      La alfabetización se asocia con programas remediales de educación no-formal.
      La alfabetización se realiza dentro y fuera del sistema escolar.
      Alfabetización de niños y alfabetización de adultos se manejan por separado.
      Alfabetización de niños y alfabetización de adultos son parte de un continuo, y se integran dentro de un marco unificado de política.  
      La alfabetización se centra en el punto de vista de la enseñanza (métodos, materiales, medios, etc.)
      La alfabetización se centra en el aprendizaje.
      El objetivo de la alfabetización es la adquisición de la lengua escrita. 
      El objetivo de la alfabetización es la adquisición, el desarrollo y el uso de la lengua escrita.
      La alfabetización se entiende como inicial o básica.
      La alfabetización es un proceso de aprendizaje que atraviesa por varios estadios de dominio y uso de la lengua escrita.
      Alfabetización y educación básica se consideran entidades separadas.
      La alfabetización está en el corazón de la educación básica.
      La alfabetización se asocia a un período en la vida de una persona.
      La alfabetización se entiende como un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida.
      La alfabetización se asocia con lectura y escritura, y con el mundo impreso.
      La alfabetización se relaciona tanto con la lengua oral como con la escrita, con una comprensión holística del lenguaje y sus cuatro funciones (hablar, escuchar, leer y escribir).
      Búsqueda de EL método de alfabetización.
      No existe un método único, universal de alfabetización.
      La adquisición de la lectura y la escritura aparece como objetivo del primero o de los dos primeros grados de la escuela.
      La adquisición de la lectura y la escritura debe ser objetivo de al menos toda la educación primaria o básica. 
      La alfabetización se considera un área del currículo (Lengua). 
      La alfabetización atraviesa a todo el currículo.
      La alfabetización se asocia a tecnologías convencionales (lápiz y papel).
      La alfabetización se asocia a tecnologías convencionales y modernas (lápiz y papel, teclado y tecnologías digitales).
      La alfabetización es responsabilidad del Estado.
      La alfabetización es responsabilidad del Estado y de la sociedad civil.

      Textos relacionados / Related texts
      -
      Letter to UNESCO on the Literacy Decade (2003-2012)
      - Carta a la UNESCO sobre el Decenio de la Alfabetización (2003-2012)


      Un panel y un concierto de rock



      Para mi hijo Juan Fernando y para Tercermundo,
      con admiración y cariño

      En el mismo día asistí en Quito a un panel y a un concierto: un panel sobre reforma curricular en la tarde y un concierto de rock en la noche. En el panel participé como panelista, junto con otros tres de mi especie, un moderador, y unas 200 personas dispuestas a escucharnos. En el concierto participé como espectadora, rodeada de 6 mil adolescentes y jóvenes que, durante tres horas, cantaron y bailaron sin parar.

      El panel


      Un evento formal, soso. Auditorio cerrado, plataforma para los panelistas arriba, asientos acolchonados para el público, abajo. El usual rosario de exposiciones individuales, coronadas con aplausos. Cada expositor con su vaso de agua y su rollo desenrrollado sin compromiso, incluso sin emoción. Ninguna coordinación previa entre los panelistas, ni siquiera para saber lo que piensa decir cada uno. Moderador-guardián del reloj, serruchando ideas en aras del tiempo. Al final, el consabido ping-pong de preguntas-respuestas en el que unos juegan a preguntar y otros a responder.

      Profunda incomunicación entre panelistas y público evidencian varias preguntas de este último. Uno de los panelistas, atento a los bostezos propios y ajenos, advierte que se viola un derecho humano cuando se somete a la gente al asiento por mucho tiempo. Al cabo de tres horas se da por terminado el evento. Siempre me quedará la duda, como me queda en cada evento académico, de si hubo realmente diálogo, comunicación, intercambio, aprendizaje.

      El concierto


      Un espectáculo vivo, todos los sentidos en acción. El poder inconmensurable de la música. Una plaza de toros convertida en auditorio, graderío de cemento y ruedo de arena rebosante de jóvenes. Tercermundo - cinco jóvenes ecuatorianos auto-organizados como grupo mientras eran compañeros en el colegio - compone sus canciones y ha ensayado, obviamente, el concierto. La magia no está en la suma de individualidades sino en el talento colectivo. No solo tocan y cantan; perseguidos por las luces, se mueven, brincan, suben y bajan, corren de un lado para otro, saludan a las manos que se abren paso en la multitud. El público no solo escucha: interactúa, vibra, grita, baila, corea las canciones, las pide, las canta cuando los artistas le ceden la voz.

      Prendas de vestir, pulseras, flores vuelan sobre el escenario. Son parte del diálogo. No hay preguntas ni respuestas: todo el evento es un gran acto de comunicación, una puesta en escena de la mejor pedagogía. Al final, el público no quiere irse y pide más.

      Tres horas ha durado el concierto y yo no he dejado de preguntarme por qué no hay música o hay tan poca música en el sistema escolar, no solo como asignatura sino como elemento esencial de la cultura escolar.

      Mis colegas panelistas y yo, con nuestros títulos y nuestra sarta de exposiciones en fila india, logramos reunir a no más de 200 personas. Mi hijo de 19 años y sus compañeros de rock, con su concierto lograron convocar y movilizar a seis mil jóvenes. Los jóvenes destinatarios de la reforma educativa de la que hablamos en el panel, los jóvenes cuya motivación y emoción serían indispensables para que la reforma salga de los paneles, los auditorios y los documentos, invada las aulas, los parques, las plazas y todos aquellos lugares donde los jóvenes se dan cita para ser jóvenes.

      * Publicado en El Comercio, Quito, 14/05/1991

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