Rosa María Torres
Hay desinformación en torno a los datos de la educación durante el gobierno de Rafael Correa (2007-2017). Junto aquí datos proporcionados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) y otras fuentes
Educación Inicial (EI)
Gasto en educación
El gasto en educación pasó de 4,9% del PIB en 2013 a 4,4% en 2016.
A nivel regional, el Ecuador tuvo un aumento del porcentaje del PIB destinado a educación pero siguió ubicado por debajo de los países con mayor inversión en educación.
- Ministerio de Economía y Finanzas, 2018; Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2018
El gasto como porcentaje del PIB 2008-2017 aumentó en todos los países de la región en 2008-2015. Ecuador tuvo una mayor inversión en educación como porcentaje del PIB, con 4,56%, con respecto de sus vecinos: Colombia 4,5% y Perú 3,98%; pero no llegó al nivel de Chile con un 4,9%.
En 2008-2015, Costa Rica dio el mayor salto en este indicador con un aumento en su participación de 2,16 puntos porcentuales, alcanzando un 7%. Ecuador tuvo un incremento de 1,46 puntos porcentuales en este período.
En 2008 la inversión social representó el 27,5% del PGE (Presupuesto General del Estado) y decreció hasta 2015 cuando se ubicó en 23,97%. En 2016 subió a 29,88%. En 2017 nuevamente decreció a 27,09%. A pesar de que en 2014-2015 hubo un decrecimiento de la participación de la inversión social y de educación en el PGE, los valores reales en los mismos no decrecieron a excepción de 2015 y 2016.
El gasto en educación pasó de 4,9% del PIB en 2013 a 4,4% en 2016.
A nivel regional, el Ecuador tuvo un aumento del porcentaje del PIB destinado a educación pero siguió ubicado por debajo de los países con mayor inversión en educación.
- Ministerio de Economía y Finanzas, 2018; Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2018
El gasto como porcentaje del PIB 2008-2017 aumentó en todos los países de la región en 2008-2015. Ecuador tuvo una mayor inversión en educación como porcentaje del PIB, con 4,56%, con respecto de sus vecinos: Colombia 4,5% y Perú 3,98%; pero no llegó al nivel de Chile con un 4,9%.
En 2008-2015, Costa Rica dio el mayor salto en este indicador con un aumento en su participación de 2,16 puntos porcentuales, alcanzando un 7%. Ecuador tuvo un incremento de 1,46 puntos porcentuales en este período.
En 2008 la inversión social representó el 27,5% del PGE (Presupuesto General del Estado) y decreció hasta 2015 cuando se ubicó en 23,97%. En 2016 subió a 29,88%. En 2017 nuevamente decreció a 27,09%. A pesar de que en 2014-2015 hubo un decrecimiento de la participación de la inversión social y de educación en el PGE, los valores reales en los mismos no decrecieron a excepción de 2015 y 2016.
Así también, la deuda externa pública en 2008 alcanzó 10.028 millones de dólares (BCE, 2012) y en 2017 alcanzó 31.577 millones de dólares (BCE, 2018a). El presupuesto general del Estado de US 14.149 millones en 2008 pasó a US 37.736 millones y aUS 34.689 millones en 2014 y 2017, respectivamente.
La inversión en educación como porcentaje del PGE decreció de 13,51% en 2008 a 12,66% en 2015 y creció ligeramente hasta 13,87% en 2017.
El Ecuador fue uno de los países en los que la inversión en educación tuvo menor participación dentro del PGE en 2015. Hubo un decrecimiento de esta participación en 2008-2015.
A fines de 2017 el porcentaje del PIB destinado a educación alcanzó 4,61% y como porcentaje del PGE se ubicó en 13,97%.
A nivel regional Ecuador fue uno de los países en los que el gasto en educación tuvo menor participación dentro del gasto total del gobierno. Además, hubo un decrecimiento de esta participación en 2008-2015.
Escolaridad
La expectativa de años de escolaridad pasó de 13,1 años en 2008 a 14,7 años en 2017.
Población
En 2017 la población del Ecuador era de 16.777 personas. El 63,78% de la población vivía en áreas urbanas y el 36,22% en áreas rurales. A nivel provincial, Guayas concentraba el mayor porcentaje de población en áreas urbanas (84,73%) y Bolívar el mayor porcentaje de población en áreas rurales (68,5%). Bolívar, Tungurahua, Chimborazo, Cotopaxi, Morona Santiago, Zamora Chinchipe y Pastaza tenían más de la mitad de su población en áreas rurales.
Alfabetismo
La información histórica de la Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo (ENEMDU) mostró un crecimiento leve en la tasa nacional de alfabetismo entre 2006 y 2017. La tasa de alfabetismo en el área urbana fue mayor a la del área rural en todos los años; en 2017 la brecha se redujo sustancialmente. El área rural mostró una reducción en la tasa de alfabetismo de 1,7% entre 2014 y 2017.
Matrícula escolar
La tasa bruta de matrícula en EGB y BGU tuvo un incremento constante durante la década, tanto a nivel nacional como en el área rural y urbana. Respecto de 2007, la tasa neta de matrícula en EGB se incrementó en 4,9% a nivel nacional, 3,4% en el área urbana y 7,5% en el área rural. En 2017, la tasa neta de matrícula para EGB en el área rural llegó a 94,6% y la del área urbana al 97%.
La tasa neta de matrícula en el BGU aumentó en 37,9% a nivel nacional, 24% en el área urbana y 79,1% en el área rural. En tanto que para el 2017 la tasa neta de matrícula aumentó en 22,2% a nivel nacional; 11,3% en el área urbana y 51,7% en el área rural con respecto a 2007.
Asistencia
A nivel nacional la tasa neta de asistencia en EGB aumentó de 91,2% en 2006 a 96,1% en 2017, un incremento de 5,3 puntos porcentuales.
La tasa neta de asistencia en BGU en el área rural en 2017 fue 61,8%.
En el área rural para EGB se observa aumentos en la tasa neta de asistencia. Sin embargo, esta tasa aún es baja para BGU en relación con la puntuación urbana. Esto implica un reto como país en la aplicación adecuada de las estrategias políticas.
Deserción
La deserción en EGB se redujo entre 2006 y 2017. En el área rural de 4,1% a 2,1% y en el área urbana de 3,8% a 2,1%.
Hasta 2015 las mujeres desertaban más que los hombres en todos los niveles educativos. En BGU la deserción fue mayor que en los demás niveles. Únicamente en 2016 y 2017 se revirtió la tendencia de deserción por género. En 2017, la tasa de deserción entre hombres en BGU alcanzó el 6%, mientras que para mujeres se ubicó en 4,6%. Por otra parte, en EGB la deserción de mujeres se ubicó en 1,9% y entre hombres en 2,3%. Este dato indica que en EGB la tasa de abandono es similar para ambos géneros, mientras que en BGU las tasas de abandono son mayores entre hombres que entre mujeres.
En 2017, la deserción a nivel nacional en EGB fue del 2,1% y en BGU 5,3%. Los estudiantes que asistieron a instituciones con financiamiento mixto desertaron más que los estudiantes de instituciones con financiamiento público y privado. Los estudiantes de instituciones públicas presentaron mayor disminución en sus tasas de deserción (de 4,4% a 2,1%) en el período 2006-2017, comparadas con las con financiamiento mixto y privado. En BGU, se dio una tendencia similar a EGB. En 2017, los estudiantes que pertenecían a instituciones con financiamiento mixto abandonaron sus estudios en mayor porcentaje.
No promoción
El promedio nacional de no promovidos para EGB fue de 1,25% del total de inscritos y la media 1,38%. Las provincias amazónicas tuvieron mayores tasas de no promovidos. Pastaza y Morona Santiago duplicaron el promedio nacional
En estos años se avanzó sobre todo en acceso/matrícula. En EGB prácticamente se universalizó el acceso. No así en BGU (datos 2017).
- EGB: 96.2% tasa neta matrícula; 2.1% tasa de deserción; 1.2% tasa de no promoción.
- BGU: 71% tasa neta matrícula; 5.3% tasa de deserción; 3.4% tasa de no promoción.
- 76.6% instituciones públicas, 3.9% fiscomisionales, 19.5% privadas.
- En 2015-2017 incrementó el % de privadas y bajó el % de públicas.
Según el Mineduc en el año lectivo 2016-2017 existían 16.932 instituciones escolares. De éstas, 7.627 ofrecían EI, 15.992 EGB y 8.366 BGU. 54,6% se ubicaban a nivel urbano y 45,4% a nivel rural.
La mayoría ofrecía más de un nivel educativo. En 2017, 12,5% ofrecían los tres niveles y el 36,9% restante dos niveles. El porcentaje de instituciones públicas disminuyó en casi dos puntos frente al período anterior, mientras que el porcentaje de escuelas privadas y fiscomisionales tuvo un ligero crecimiento.
escuelas públicas: 2015: 78.9%, 2017: 76.6%
escuelas privadas: 2015: 18.1%, 2017: 19,5%
escuelas fiscomisionales: 2015: 3,1%, 2017: 3,9%
Unidades Educativas del Milenio (UEM)
Las Unidades Educativas del Milenio (UEM) se propusieron «brindar una educación de calidad y calidez, mejorar las condiciones de escolaridad, el acceso y la cobertura de la educación en sus zonas de influencia, y desarrollar un modelo educativo que responda a las necesidades locales y nacionales» (Mineduc, 2016a).
En 2017 se llegó con 78 UEM en funcionamiento y 52 en construcción. Al final del gobierno (mayo 2017) se llegó con 100 UEM construidas e inauguradas. Las provincias con más UEM construidas fueron Guayas y Pichincha, cada una con 7 unidades. A estas le siguieron Manabí, Sucumbíos y Orellana con 6 unidades cada una.
Las provincias con menor número de UEM fueron Cañar y Pastaza, cada una con 1 unidad.
Unidades siglo XXI
Las Unidades Siglo XXI fueron concebidas tras el terremoto del 16 de abril del 2016. Su objetivo fue cubrir las necesidades de infraestructura de las unidades educativas afectadas. La principal diferencia entre las UEM y las Unidades del Siglo XXI fue el material utilizado para la construcción. Las segundas fueron unidades prefabricadas, utilizando una tecnología de estructura de acero, con panel texturizado para brindar resistencia ante sismos (Mineduc, 2018b). Las provincias más afectadas por el terremoto fueron las que contaron con este tipo de unidades. Manabí 46, Esmeraldas y Santo Domingo 16 y 8, respectivamente.
Educación Intercultural Bilingüe (EIB)
En 2017 había 1.791 Unidades Interculturales Bilingües, lo cual representaba el 10,6% de instituciones educativas a nivel nacional. De éstas, 21 pertenecían a la categoría de Guardianas de la Lengua. Las provincias amazónicas tuvieron el mayor número de estas unidades, siendo la principal Morona Santiago con 377 unidades, seguida de Pastaza con 204 unidades. Los últimos lugares los ocuparon Orellana y Sucumbíos, con 145 y 117 unidades, respectivamente.
Estudiantes
El Sistema Nacional de Educación (SNE) tuvo inscritos un total de 4 534 881 estudiantes escolarizados. 49,0% mujeres y 51,0% hombres.
La Educación Inicial (EI) fue definida como «el proceso de acompañamiento al desarrollo integral que considera los aspectos cognitivo, afectivo, psicomotriz, social, de identidad, autonomía y pertenencia a la comunidad y región de los niños y niñas desde los 3 hasta los 5 años de edad, garantiza y respeta sus derechos, diversidad cultural y lingüística, ritmo propio de crecimiento y aprendizaje, y potencia sus capacidades, habilidades y destrezas» (LOEI, 2011). Este nivel educativo se dividió en Inicial I para estudiantes de 0 a 3 años e Inicial II para estudiantes de 3 a 5 años. El nivel Inicial I se definió principalmente como una obligación de la familia y la EI II como una obligación del Estado. Si bien la Constitución en su artículo 28 concibió el nivel inicial como obligatorio, éste no es requisito para la inscripción en la Educación General Básica (EGB).
En 2017 existían 351.989 niños matriculados en EI. 7627 instituciones ofrecían este nivel educativo. 71,5% de los estudiantes matriculados en este nivel estudiaban en instituciones públicas, 25,2% en instituciones privadas y 3,3% en fiscomisionales.
En cuanto a la distribución de los estudiantes según áreas de asentamiento, el área urbana concentró el 77,7% de estudiantes en este nivel y el área rural 22,3%.
Educación General Básica (EGB)
Este nivel educativo inicia a los 5 años y concluye a los 14 años. El objetivo de la EGB es desarrollar las capacidades, habilidades, destrezas y competencias de niños y adolescentes desde los 5 años en adelante.
La EGB incluye 10 años obligatorios, en los que se refuerzan, amplían y profundizan las capacidades y competencias adquiridas en la etapa anterior, se introducen las disciplinas básicas y se fomenta la diversidad cultural y lingüística (LOEI, 2011). Este nivel incluye los siguientes subniveles: Preparatoria, corresponde a 1° de EGB, para estudiantes de 5 años; Básica Elemental, corresponde a 2°, 3° y 4° de EGB, para estudiantes de 6 a 8 años; Básica Media, corresponde a 5°, 6°y 7° de EGB para estudiantes de 9 a 11 años; y Básica Superior, corresponde a 8°, 9° y 10° de EGB para estudiantes de 12 a 14 años.
En 2017 había 3.267.181 niños matriculados en EGB. 15 992 instituciones ofrecían este nivel. 76,4% de los estudiantes asistía a instituciones públicas, 17,7% a privadas y 5,9% a fiscomisionales. En el área urbana se concentraba el 74,6% de los estudiantes y en el área rural el 24,5% restante. Este nivel de estudio concentraba el mayor número de estudiantes a nivel nacional, 72,0%.
Resultados de aprendizaje
- Los resultados más bajos de aprendizaje correspondieron a los grupos indígenas en todas las pruebas y en todas las áreas, revelando la persistencia de grandes desigualdades asociadas a pertenencia étnica.
- La brecha persiste entre ricos y pobres (privadas versus públicas) y entre rural y urbano.
- La brecha de género es prácticamente inexistente, salvo en Matemáticas en el caso de las mujeres.
PISA-D (aplicada en 2017) ubicó al Ecuador en la media de América Latina. Los estudiantes ecuatorianos (15 años) obtuvieron los siguientes puntajes:
Matemática 377 puntos (nivel 1a)
Ciencia 399 puntos (nivel 2)
Lectura 409 puntos (nivel 2)
El nivel 2 es considerado básico en PISA. El nivel 1 está por debajo del básico, en este caso matemáticas. Los peores resultados de aprendizaje fueron en matemáticas.
En la prueba PIAAC (PISA para adultos, 16-65 años) el Ecuador obtuvo resultados muy bajos, en algunos casos ubicados en último lugar.
Tanto PISA-D como PIAAC se tomaron en 2017 y sus resultados estuvieron listos en 2018.
Trabajo infantil
El trabajo infantil creció desde 2014, estaba en 7,65% en 2016 y 8,41% en 2017.
Fuente: Portal de estadísticas educativas del BID, País Ecuador
https://www.iadb.org/es/sectores/educacion/cima/inicio
https://www.iadb.org/es/sectores/educacion/cima/inicio
Tasa de bajo desempeño
TERCE 2013: 3er grado ECU 47.8%
TERCE 2013 3er grado ALC 47.2%
TERCE 2013: 3er grado ECU 47.8%
TERCE 2013 3er grado ALC 47.2%
TERCE 2013: 6 grado ECU 44.8%
TERCE 2013 6 grado ALC 46.9%
TERCE 2013 6 grado ALC 46.9%
PISA 2017 ECU 70.9%
PISA 2017 ALC 69.5%
PISA 2017 OCDE 23.4%
PISA 2017 ALC 69.5%
PISA 2017 OCDE 23.4%
Factores asociados al aprendizaje (INEVAL 2018)
Estos fueron los hallazgos más importantes del análisis de resultados de Factores Asociados al aprendizaje.
Entornos inclusivos. Desorden y ruido en el aula influyen en el nivel de logro de los estudiantes. De igual manera, un ambiente armonioso entre compañeros.
Tiempo de aprendizaje Los estudiantes que trabajan alcanzan un promedio de nivel de logro por debajo de los promedios obtenidos por sus compañeros que solo estudian.
Tiempos de desplazamiento. Cuando son mayores a una hora afectan al logro de los estudiantes, especialmente a los de menor edad. Quienes responden que los docentes no son puntuales o faltan a clases casi siempre o siempre se encuentran en un nivel de logro Insuficiente y por debajo de los promedios obtenidos por estudiantes que reportan que sus docentes nunca o casi nunca faltan a clases.
Apoyo comunitario y familiar. El nivel promedio de logro de estudiantes con progenitores con niveles de instrucción superior y Bachillerato fue mayor al nivel de logro Elemental y a los promedios del resto de sus compañeros. Esta diferencia se acentúa en estudiantes en BGU, resaltando la importancia del apoyo familiar, el nivel de instrucción de los progenitores, la convivencia familiar y el seguimiento diario que se realiza desde el hogar a las tareas escolares.
Resumen factores aprendizaje
Los estudiantes con entornos inclusivos y buen clima en el aula obtienen logros de aprendizaje superiores. Casos de discriminación, acoso escolar y dificultades de integración entre estudiantes están asociados con niveles de logro por debajo del promedio.
El promedio de los estudiantes con progenitores que tienen instrucción superior supera el umbral de nivel de logro Elemental y registra puntajes por sobre la media.
El nivel de logro de los estudiantes que trabajan y estudian es inferior al resto de sus compañeros y dentro del rango de Insuficiente. Para los estudiantes que trabajan fuera de casa, los promedios de nivel de logro son aún menores.
Los tiempos de desplazamiento hacia instituciones educativas, cuando duran más de una hora afectan en especial a estudiantes de menor edad y repercuten negativamente en su aprendizaje.
Estudiantes que reportan irrespeto a los horarios de clase por parte de sus docentes se encuentran en un nivel de logro inferior al de los que no reportan retrasos o faltas.
Instituciones educativas sin carencias en la dotación de recursos (infraestructura, equipamiento y servicios) se encuentran en el nivel de logro Elemental frente al nivel de logro Insuficiente en el que se encuentran las instituciones que reportan deficiencias y carencias.
Conclusiones
La trascendencia que tiene la educación en el desarrollo económico y social de un país es cada vez más evidente. La generación de información precisa, oportuna y completa es fundamental para la toma de decisiones de política orientada a mejorar la calidad de la educación.
Los logros de aprendizaje están relacionados con la situación social, económica y política del país.
En la situación económica del país resalta la influencia de la evolución en el gasto público en educación.
En segundo lugar, se ha presentado un análisis de la relación existente entre las proyecciones demográficas y el sistema de educación; evidenciado que existirá una presión importante al SNE por el aumento de la demanda educativa debido a la gran proporción de personas que se encuentra en edad escolar.
En tercer lugar, a pesar de registrarse mejoras en términos de pobreza y desigualdad, persisten diferencias marcadas entre área urbana y rural en el IPM y desigualdad por ingresos.
En este período el sistema educativo operó en un panorama económico marcado por tres etapas.
- Una etapa de crecimiento sostenido (2009-2014), acompañada por una expansión del gasto público en el sector social. El incremento de fondos públicos permitió un aumento sustancial de la inversión pública en educación.
- La segunda etapa (2014-2016) se caracterizó por una contracción económica ocasionada por la caída del precio del petróleo. Hubo un decrecimiento en la inversión pública en educación.
- La tercera etapa (a partir de 2017) se caracterizó por una ligera recuperación, hasta 2018.
En términos generales, y a pesar de que el crecimiento económico registró variaciones importantes, la inversión en educación se mantuvo relativamente estable a partir de 2013, bordeando los USD 5.000 millones.
Hubo una mejora en términos de desigualdad social. En 2006-2017 hubo avances en cobertura de servicios. El IDH, IPM y coeficiente de Gini mostraron mejoras en el nivel de vida del ciudadano promedio y leves reducciones en la brecha entre los más pobres y los más ricos. Las carencias del mercado laboral se agregaron a los problemas del sistema educativo.
Acceso
El objetivo 4 de los ODS definió que hasta 2030 todos los niños y niñas deben acceder a los servicios de atención y desarrollo en la primera infancia, culminar la enseñanza primaria y secundaria, y acceder a una educación igualitaria en todos los niveles. Los indicadores de acceso, si bien tuvieron importantes avances en la década, muestran enormes desafíos de cara al ODS 4.
La cobertura sigue siendo un importante desafío a enfrentar. Hubo mejora o al menos estabilidad en la tasa neta de matrícula en EGB y BGU a nivel nacional respecto de años anteriores pero aún se registra una tasa bruta de matrícula con niveles bajos para la EI.
La culminación de la enseñanza secundaria es otro desafío. Las tasas de matrícula escolar en los diferentes niveles muestran avances importantes hacia el acceso universal de la educación, especialmente en EGB. Para todas las provincias del país la tasa neta de matriculación en EGB es superior al 93%. Sin embargo, la tasa para BGU es de 71%.
A pesar de la reducción de la brecha de alfabetismo entre géneros (de 4% a 2%) y la reducción de brechas de matriculación y asistencia por etnia, se está lejos de garantizar el acceso a una educación igualitaria. Resaltan las disparidades entre rural y urbano, grupos socioeconómicos y grupos étnicos.
Otra preocupación es que a nivel de grupos étnicos minoritarios y áreas rurales hay una reducción del porcentaje de personas alfabetizadas, lo que aparece como tendencia estable en los últimos tres años.
En 2015 la tasa neta de matrícula a nivel nacional en EGB fue de 96.3% y en BGU 67.9%, mientras que para 2017 la tasa neta de matrícula a nivel nacional en EGB fue de 96.2% y en BGU 71%. En EI, el 50,1% de estudiantes matriculados son mujeres y el 49,9% son hombres. En EGB, el 49,3% son mujeres y el 50,7% son hombres, mientras que en BGU el 50,1% son mujeres y el 49,9% son hombres.
Oferta educativa
El 76% de las instituciones educativas son públicas. Tanto en EI, EGB y BGU la proporción de hombres y mujeres no registra mayor diferencia. Finalmente, y si bien el fomento de la educación por pertinencia cultural ha avanzado, éste es un gran desafío pendiente. Solo el 10,6% de instituciones educativas a nivel nacional brindan educación intercultural; esto ha permitido fomentar los saberes y lenguas ancestrales de las diversas nacionalidades indígenas en 3,4% de estudiantes matriculados en el sistema.
Desempeño de los estudiantes
Los logros académicos de los estudiantes de 4°, 7°, 10° de EGB y 3° de BGU muestran un panorama que presenta grandes retos. En primer lugar, y como un aspecto positivo, se evidencian mejoras en los resultados educativos del año lectivo 2017–2018 respecto del año lectivo anterior. Sin embargo, estas mejoras no se dan en todos los cursos, es decir, hay cursos que mejoran y otros que no. En segundo lugar, las evaluaciones muestran resultados académicos bajos para 4°, 7° y 10° de EGB, resultados además que tienen diferencias por dominios (matemática, lengua y literatura, estudios sociales y ciencias naturales). En tercer lugar, se evidencian claras disparidades en los resultados académicos por nivel socioeconómico y por urbano/rural. Sobre el primer aspecto, los resultados de las evaluaciones Ser Estudiante y Ser Bachiller 2018 registraron mejores puntajes en algunos dominios respecto del año lectivo previo.
Los estudiantes de 7°de EGB obtuvieron un mayor promedio en 2017-2018 que en 2016-2017, a diferencia de los estudiantes de 4° y 10° de EGB que obtuvieron promedios inferiores a sus pares en el año lectivo previo. En 3°de BGU se obtuvieron mejores promedios en el año lectivo 2017-2018 para todos los dominios.
Los bajos resultados académicos en 4°, 7° y 10° de EGB constituyen un importante desafío para el sistema. Los resultados académicos en 4°, 7° y 10° de EGB registraron puntajes muy bajos; en todos los cursos el nivel de Insuficiente concentra al menos el 50% de estudiantes (51% para 4°, 52,6% para 7° y 56.3% 10° de EGB). En términos generales, Lengua y Literatura es el dominio de aprendizaje donde los estudiantes ecuatorianos registran mejores resultados, mientras que el campo con menores puntajes es Matemática.
Respecto de las disparidades en los resultados académicos por áreas de asentamiento, las diferencias en puntajes académicos entre estudiantes en áreas urbanas y rurales son evidentes a partir de 7°de EGB. En 4° de EGB el promedio de estudiantes en áreas rurales (702 sobre 1.000) es mayor que el promedio de estudiantes en áreas urbanas (697), con una diferencia pequeña pero estadísticamente significativa. Sin embargo, en 7° y 10° de EGB y 3° de BGU, esta relación cambia y los puntajes obtenidos por los estudiantes en áreas urbanas son mayores a aquellos de áreas rurales.
El sistema muestra importantes diferencias en resultados académicos entre instituciones públicas y privadas, mostrando relaciones positivas entre nivel socioeconómico y puntaje promedio general de las instituciones educativas. Las brechas en resultados académicos entre instituciones públicas y privadas se acentúan a medida que se avanza de curso. En 4° de EGB los resultados muestran una relación prácticamente nula entre el nivel socioeconómico y los logros académicos, mientras que en 7° y 10° de EGB esta relación se torna más positiva a medida que se avanza en el curso escolar. En 3° de BGU la diferencia en los resultados entre instituciones de diferente tipo de financiamiento es más pronunciada que en los tres cursos de EGB.
Los bajos puntajes en resultados académicos y las disparidades en resultados por nivel socioeconómico, tipo de financiamiento, y áreas de asentamiento muestran un sistema educativo que enfrenta grandes desafíos en términos de calidad y equidad.
Factores asociados al aprendizaje
Los logros académicos no dependen únicamente del rendimiento del estudiante sino de varios otros factores asociados a la calidad de la educación. El documento analizó cinco factores que permiten entender el contexto en el que se enmarcan esos resultados: entornos inclusivos, tiempo de aprendizaje, calidad de la instrucción, apoyo comunitario y familiar, y recursos materiales. Los entornos inclusivos en las instituciones educativas pretenden otorgar las mismas oportunidades de aprendizaje a todos los estudiantes.
En 2015 la tasa neta de matrícula a nivel nacional en EGB fue de 96.3% y en BGU 67.9%, mientras que para 2017 la tasa neta de matrícula a nivel nacional en EGB fue de 96.2% y en BGU 71%. En EI, el 50,1% de estudiantes matriculados son mujeres y el 49,9% son hombres. En EGB, el 49,3% son mujeres y el 50,7% son hombres, mientras que en BGU el 50,1% son mujeres y el 49,9% son hombres.
Oferta educativa
El 76% de las instituciones educativas son públicas. Tanto en EI, EGB y BGU la proporción de hombres y mujeres no registra mayor diferencia. Finalmente, y si bien el fomento de la educación por pertinencia cultural ha avanzado, éste es un gran desafío pendiente. Solo el 10,6% de instituciones educativas a nivel nacional brindan educación intercultural; esto ha permitido fomentar los saberes y lenguas ancestrales de las diversas nacionalidades indígenas en 3,4% de estudiantes matriculados en el sistema.
Desempeño de los estudiantes
Los logros académicos de los estudiantes de 4°, 7°, 10° de EGB y 3° de BGU muestran un panorama que presenta grandes retos. En primer lugar, y como un aspecto positivo, se evidencian mejoras en los resultados educativos del año lectivo 2017–2018 respecto del año lectivo anterior. Sin embargo, estas mejoras no se dan en todos los cursos, es decir, hay cursos que mejoran y otros que no. En segundo lugar, las evaluaciones muestran resultados académicos bajos para 4°, 7° y 10° de EGB, resultados además que tienen diferencias por dominios (matemática, lengua y literatura, estudios sociales y ciencias naturales). En tercer lugar, se evidencian claras disparidades en los resultados académicos por nivel socioeconómico y por urbano/rural. Sobre el primer aspecto, los resultados de las evaluaciones Ser Estudiante y Ser Bachiller 2018 registraron mejores puntajes en algunos dominios respecto del año lectivo previo.
Los estudiantes de 7°de EGB obtuvieron un mayor promedio en 2017-2018 que en 2016-2017, a diferencia de los estudiantes de 4° y 10° de EGB que obtuvieron promedios inferiores a sus pares en el año lectivo previo. En 3°de BGU se obtuvieron mejores promedios en el año lectivo 2017-2018 para todos los dominios.
Los bajos resultados académicos en 4°, 7° y 10° de EGB constituyen un importante desafío para el sistema. Los resultados académicos en 4°, 7° y 10° de EGB registraron puntajes muy bajos; en todos los cursos el nivel de Insuficiente concentra al menos el 50% de estudiantes (51% para 4°, 52,6% para 7° y 56.3% 10° de EGB). En términos generales, Lengua y Literatura es el dominio de aprendizaje donde los estudiantes ecuatorianos registran mejores resultados, mientras que el campo con menores puntajes es Matemática.
Respecto de las disparidades en los resultados académicos por áreas de asentamiento, las diferencias en puntajes académicos entre estudiantes en áreas urbanas y rurales son evidentes a partir de 7°de EGB. En 4° de EGB el promedio de estudiantes en áreas rurales (702 sobre 1.000) es mayor que el promedio de estudiantes en áreas urbanas (697), con una diferencia pequeña pero estadísticamente significativa. Sin embargo, en 7° y 10° de EGB y 3° de BGU, esta relación cambia y los puntajes obtenidos por los estudiantes en áreas urbanas son mayores a aquellos de áreas rurales.
El sistema muestra importantes diferencias en resultados académicos entre instituciones públicas y privadas, mostrando relaciones positivas entre nivel socioeconómico y puntaje promedio general de las instituciones educativas. Las brechas en resultados académicos entre instituciones públicas y privadas se acentúan a medida que se avanza de curso. En 4° de EGB los resultados muestran una relación prácticamente nula entre el nivel socioeconómico y los logros académicos, mientras que en 7° y 10° de EGB esta relación se torna más positiva a medida que se avanza en el curso escolar. En 3° de BGU la diferencia en los resultados entre instituciones de diferente tipo de financiamiento es más pronunciada que en los tres cursos de EGB.
Los bajos puntajes en resultados académicos y las disparidades en resultados por nivel socioeconómico, tipo de financiamiento, y áreas de asentamiento muestran un sistema educativo que enfrenta grandes desafíos en términos de calidad y equidad.
Factores asociados al aprendizaje
Los logros académicos no dependen únicamente del rendimiento del estudiante sino de varios otros factores asociados a la calidad de la educación. El documento analizó cinco factores que permiten entender el contexto en el que se enmarcan esos resultados: entornos inclusivos, tiempo de aprendizaje, calidad de la instrucción, apoyo comunitario y familiar, y recursos materiales. Los entornos inclusivos en las instituciones educativas pretenden otorgar las mismas oportunidades de aprendizaje a todos los estudiantes.
Independientemente de discapacidad, nivel socioeconómico, género, etnia, religión y otros, la importancia de generar entornos inclusivos radica en que el sentido de pertenencia de los estudiantes con sus instituciones incrementa positivamente sus resultados al aumentar las oportunidades de aprendizaje, de participación en la vida social y por el sentimiento de aceptación de sus compañeros y docentes. Se analizaron tres determinantes de los entornos inclusivos; clima en el aula, seguridad en el entorno escolar y acoso en el aula.
Un ambiente de respeto entre compañeros influye positivamente en los logros de aprendizaje de los estudiantes. Un factor que genera preocupación a la sociedad es el acoso escolar, porque a más de registrar tasas elevadas, representa un claro perjuicio para el bienestar de los niños y afecta negativamente sus logros académicos. El acoso escolar incluye burlas entre compañeros y sentimientos de amenaza por parte de algún compañero, y muestra tasas elevadas en todos los grados y curso analizados. En 4° de EGB casi el 32% de los estudiantes afirmó ser objeto de burlas. En 3° de BGU, casi el 47% de los estudiantes reportó burlas entre compañeros y en 4° EGB casi el 15% de los estudiantes mencionó sentirse amenazado por algún compañero en el aula. En términos generales, existe una relación negativa entre logros académicos y acoso escolar; los estudiantes víctimas de mayor acoso muestran menores niveles de logro.
Los tiempos de aprendizaje son otro factor determinante en el aprendizaje. Tres dimensiones se analizaron: tiempo de desplazamiento del hogar a la escuela, trabajo infantil y cumplimiento de horarios de clase. El rendimiento de los estudiantes que dedican parte de su tiempo a trabajar es menor que aquellos que se dedican exclusivamente al estudio. Los tiempos de desplazamiento prolongados hacia la escuela afectan el rendimiento especialmente entre los estudiantes de edades menores. La calidad de la instrucción es determinante en los resultados académicos de los estudiantes. El resultado que más resalta en este factor es que los estudiantes, a pesar de cumplir sus expectativas de aprendizaje, no alcanzan el nivel de logro Elemental.
En cuanto al apoyo comunitario y familiar, los estudiantes con progenitores o tutores con instrucción superior superan el umbral de logro de aprendizaje Elemental y registran puntajes por sobre la media de sus compañeros. La diferencia se acentúa en estudiantes en niveles superiores, resaltando la importancia del apoyo familiar, el nivel de instrucción de los padres, la convivencia familiar y el seguimiento a tareas escolares.
La disponibilidad de recursos de las instituciones educativas es clave en los resultados académicos. Las instituciones educativas sin carencias en dotación de recursos (infraestructura, equipamiento y servicios) promedian puntajes de logro superiores a aquellas instituciones que reportan deficiencias y carencias.
Los entornos inclusivos afectan positivamente a los resultados académicos pues generan expectativas iguales independientemente de características sociales, culturales o religiosas de los estudiantes. Mayores tiempos de aprendizaje, permiten a los estudiantes alcanzar mejores resultados, pues dedican su tiempo completo a actividades escolares.
La disponibilidad de recursos de las instituciones educativas es clave en los resultados académicos. Las instituciones educativas sin carencias en dotación de recursos (infraestructura, equipamiento y servicios) promedian puntajes de logro superiores a aquellas instituciones que reportan deficiencias y carencias.
Los entornos inclusivos afectan positivamente a los resultados académicos pues generan expectativas iguales independientemente de características sociales, culturales o religiosas de los estudiantes. Mayores tiempos de aprendizaje, permiten a los estudiantes alcanzar mejores resultados, pues dedican su tiempo completo a actividades escolares.
Escuelas multigrado uni- y bi-docentes
En 2020, según el ministerio de educación, 52% de los planteles públicos (6.625 planteles) eran multigrado, uni- o bi-docentes, con menos de 30 alumnos, la mayoría de ellos ubicados en Manabí (1.114), Loja (625), Guayas (558) y Esmeraldas (454). Ninguno de estos planteles tenía acceso a Internet.
Las autoridades habían planeado un retorno gradual a las aulas desde el 15 de julio. Pero el plan se trastocó por los casos de Covid-19 que comenzaron a presentarse en lugares muy lejos de las zonas urbanas.
Este tipo de planteles son importantes. Su número es elevado y representan el 5% de un total de casi 3,5 millones de alumnos del sistema público, el doble de los que estudian en las unidades educativas del milenio.
Referencias
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https://www.evaluacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/09/CIE_ResultadosEducativos18_20190109.pdf
INEVAL. (2016). Resultados educativos, retos hacia la excelencia, Quito.
http://www.evaluacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/12/CIE_ResultadosEducativos-RetosExcelencia201611301.pdf
REDUCA. 2015. Situación educacional en Ecuador: una mirada desde los principales indicadores educativos.
http://www.educacion2020.cl/sites/default/files/informe_reduca_ecuador.pdf
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SENESCYT. (2018), Educación Superior, Ciencia, Tecnología, Innovación y Saberes Ancestrales en Cifras, Versión 1.0, 2018
https://www.educacionsuperior.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/01/00_Nacional_Educacion_Superior_en_Cifras_Diciembre_2018.pdf
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https://www.iadb.org/es/sectores/educacion/cima/inicio
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