EL MODELO DE PREPARACION DOCENTE
QUE NO HA FUNCIONADO | |
▸ Cada nueva política, plan o proyecto parte de cero, se descarta o desvaloriza lo anterior
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(se ignoran o desestiman los antecedentes, el conocimiento y la experiencia acumulados)
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▸ Piensa el aprendizaje y la formación continua como necesidad principalmente de los docentes
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(y no también de los otros agentes vinculados al sistema escolar en diferentes funciones y niveles)
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▸ Ve la formación aislada de otras dimensiones de la condición docente
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(tales como: selección, salarios, condiciones laborales, satisfacción docente, mecanismos de promoción, etc.)
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▸ No presta atención a las condiciones reales del magisterio
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(motivaciones, intereses, inquietudes, conocimientos, tiempo y recursos disponibles, etc.)
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▸ Es vertical, los docentes son vistos en un rol pasivo de receptores y capacitandos
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(no se consulta ni busca la participación activa del profesorado para definir sus necesidades de aprendizaje y las políticas y planes de formación/capacitación)
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▸ Oferta masiva y homogénea destinada a «los docentes» en general
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(en lugar de ajustar la oferta a los distintos tipos de docentes, a los diversos momentos de su carrera y a sus necesidades específicas)
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▸ Se basa en una concepción instrumental de la preparación docente
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(capacitación antes que formación, destinada a implementar determinada política, programa, proyecto o incluso texto escolar)
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▸ Asume que la necesidad de formación es inversamente proporcional al nivel en que se enseña y al estatus socio-económico de los educandos
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(se desestima la importancia y la complejidad de la enseñanza a niños pequeños y en los primeros grados, a adultos/adultos mayores, y a sectores que viven en situación de pobreza)
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▸ Apela a incentivos y motivaciones externas (puntajes, rankings, ascenso, escalafón, mejoras salariales, etc.)
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(antes que al objetivo del aprendizaje y a sus esperables impactos sobre la práctica docente y sobre el aprendizaje de los alumnos)
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▸ Se dirige a docentes individuales
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(nantes que a grupos o equipos de trabajo, o a la escuela como institución)
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▸ Se realiza fuera del lugar de trabajo
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(se saca al docente de su escuela, en vez de hacer de la escuela el lugar de formación y aprendizaje permanente)
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▸ Es puntual y asistemática
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(es raro encontrar políticas y planes de formación y actualización del magisterio que sean sostenidos en el tiempo)
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▸ Se centra en el evento - curso, seminario, conferencia, taller - como modalidad privilegiada y hasta única de formación/capacitación
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(ignora o ve como secundarias otras modalidades: observación y aprendizaje entre pares, trabajo en grupos, círculos de estudio, pasantías, tutorías, viajes, autoaprendizaje, aprendizaje a distancia, etc.)
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▸ Disocia gestión administrativa y gestión pedagógica
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(lo pedagógico se considera patrimonio de los docentes y lo administrativo patrimonio de los administradores, desconociendo la necesidad de desarrollar saberes y competencias integrales para ambas funciones)
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▸ Disocia contenidos y métodos (saber la materia y saber enseñar) y privilegia los contenidos
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(ignora la necesaria complementariedad de ambos saberes y la importancia del saber pedagógico para el perfil y la práctica docentes)
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▸ Considera la educación/formación como un asunto formal, serio, solemne
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(desprecia la importancia de un ambiente informal, relajado, apto para el diálogo, la comunicación, la diversión, el juego)
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▸ Está centrada en el punto de vista de la enseñanza y en el número de horas de capacitación como indicador
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(antes que en el punto de vista del aprendizaje: lograr aprendizajes significativos entre los docentes y, a través de ellos, entre los alumnos)
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▸ Ignora los conocimientos previos y las creencias de los docentes
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(en lugar de partir de ellos, ya para reafirmarlos o bien para revisarlos y reflexionar sobre su validez y vigencia)
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▸ Está orientada a corregir debilidades
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(antes que a identificar, valorar y reforzar fortalezas)
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▸ Es academicista y teoricista, centrada en libros y autores
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(desprecia y niega la práctica docente como espacio y materia prima esencial para el aprendizaje)
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▸ Se basa en el modelo frontal y transmisivo de enseñanza
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(replica la
«educación bancaria»: la enseñanza como transmisión de información y el aprendizaje como digestión de información)
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▸ Es incoherente con el modelo pedagógico que se propone a los docentes para su práctica
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(se les pide promover pedagogías activas, participación, pensamiento crítico, creatividad, que no experimentan en su propio proceso de formación)
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* Tomado y adaptado de: Rosa María Torres, Formación docente: Clave de la reforma educativa, en: UNESCO-OREALC, Nuevas formas de aprender y enseñar, Santiago, 1996.
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