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América Latina: Seis décadas de metas para la educación

Rosa María Torres

A lo largo de las últimas décadas, América Latina y el Caribe viene siendo escenario de múltiples iniciativas y planes internacionales para la educación, a nivel regional, mundial, hemisférico e iberoamericano. En la tabla (abajo) pueden verse los sucesivos planes y metas adoptados desde 1957 y hasta 2021. Ninguno cumplió hasta hoy las metas propuestas y en los plazos fijados. (Solo Cuba cumplió con las cuatro metas medibles de la Educación para Todos fijadas para 2015).

Concluido el plazo de la Educación para Todos (1990-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), en 2015 se adoptaron los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), con 17 objetivos y 169 metas mucho más ambiciosos para la educación, hasta el año 2030. (Ver mis comentarios a los ODS- Objetivo 4).

Over the past decades, Latin America and the Caribbean has been the scenario of multiple international initiatives and plans for education: regional, global, hemispheric, and IberoAmerican. The table below shows the successive plans and goals adopted since 1957 and until 2021. So far, none of them has accomplished the proposed goals within the proposed deadlines. (Only Cuba accomplished the four measurable Education for All goals in 2015).

The year 2015 was the deadline for both Education for All (1990-2015) and the Millennium Development Goals (2000-2015). A new global agenda was adopted, the Sustainable Development Goals (2015-2030), with 17 objectives and 169 goals much more ambitious for education. (See my comments on SDG - Goal 4).

1957-1966 (regional) 1980-2000 (regional)	Primer Proyecto Principal sobre la Extensión y el Mejoramiento de la Educación Primaria en América Latina First Major Project for the Extension and Improvement of Primary Education in Latin America PPE - Segundo Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe 1. educación general mínima de 8 a 10 años para todos los niños en edad escolar 2. erradicar el analfabetismo 3. introducir las reformas necesarias MPE - Second Major Project of Education in Latin America and the Caribbean - 8 to10 years of schooling for school-age children - eradicate illiteracy - introduce the necessary reforms	UNESCO-OREALC Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe Regional UNESCO Office for Latin America and the Caribbean
1990-2000-2015 (global)	EPT - Educación para Todos 6 metas adoptadas en Jomtien (1990) y en Dakar (2000). Metas Jomtien: 1.Expansión de la asistencia y actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluidas intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos. 2. Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado "básico") y terminación de la misma, para el año 2000. 3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (ej. 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios. 4. Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de hombres y mujeres. 5. Ampliación de los servicios de educación básica y capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad. 6. Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación -incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social- evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta. EFA - Education for All 6 goals adopted in Jomtien (1990) and in Dakar (2000). Jomtien goals: 1. Expansion of early childhood care and development activities, including family and community interventions, especially for poor, disadvantaged and disabled children. 2. Universal access to, and completion of, primary education (or whatever higher level of education is considered “basic”) by 2000. 3. Improvement in learning achievement such that an agreed percentage of an appropriate age cohort (e.g. 80% of 14 year-olds) attains or surpasses a defined level of necessary learning achievement. 4. Reduction in the adult illiteracy rate (the appropriate age cohort to be determined in each country) to, say, one-half its 1990 level by the year 2000, with sufficient emphasis on female literacy to significantly reduce the current disparity between the male and female illiteracy rates. 5. Expansion of provision of basic education and training in other essential skills required by youth and adults, with programme effectiveness assessed in terms of behavioural changes and impacts on health, employment and productivity. 6. Increased acquisition by individuals and families of the knowledge, skills and values required for better living and sound and sustainable development, made available through all educational channels including the mass media, other forms of modern and traditional communication, and social action, with effectiveness assessed in terms of behavioural change.	UNESCO UNICEF PNUD Banco Mundial UNFPA
1994-2010 (hemisférico, hemispheric) 2015	Plan de Acción Hemisférico – Metas Educativas de las Américas Cumbres Hemisféricas o Cumbres de las Américas Hemispheric Action Plan - Education Goals of the Americas Summits of the Americas Proyecto de resolución “Construcción de una Agenda Educativa Interamericana: Educación con Equidad para la Prosperidad” - Educación de calidad, inclusiva y con equidad. - Fortalecimiento de la profesión docente. - Atención integral a la primera infancia. (acordado en 20/01/2015 y 21/01/2015)	OEA - Organización de Estados Americanos OAS - Organization of American States
2010-2021 (iberoamericano, IberoAmerican)	Metas 2021 – Cumbres Iberoamericanas Meta 1 Reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la acción educadora. Meta 2 Incrementar las oportunidades y la atención educativa a la diversidad de necesidades del alumnado. Meta 3 Aumentar la oferta de educación inicial y potenciar su carácter educativo. Meta 4 Universalizar la educación primaria y la secundaria básica y mejorar su calidad. Meta 5 Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática. Meta 6 Incrementar la participación de los jóvenes en la educación secundaria superior, la técnico profesional y la universitaria. Meta 7 Favorecer la conexión entre la educación y el empleo a través de la educación técnico profesional. Meta 8 Ofrecer a todas las personas oportunidades de educación a lo largo de toda la vida. Meta 9 Fortalecer la profesión docente. Meta 10 Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigación científica. Meta 11 Invertir más e invertir mejor.	OEI - Organización de Estados Iberoamericanos OIS- Organization of Iberoamerican States

Tabla metas educación PPE- EPT-OEA-OEI (1980-2021)

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Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas

Rosa María Torres

Siguiendo recomendaciones internacionales y "siguiendo la corriente" al creciente peso asignado en los últimos años a la evaluación en el campo educativo, muchos países de América Latina y el Caribe han venido montando sistemas nacionales de evaluación. El auge de las pruebas estandarizadas, por su parte, es parte del actual Movimiento Global de Reforma Educativa (GERM por su nombre en inglés: Global Education Reform Movement). Todo el paquete ha sido importado acríticamente en muchos países latinoamericanos, justo en momentos en que dichas pruebas estandarizadas son debatidas, cuestionadas y rechazadas en muchos países del Norte, empezando con Estados Unidos, que es donde ganaron notoriedad y desde donde se han expandido al resto del mundo.

Además de las iniciativas y sistemas nacionales, existen dos pruebas internacionales de rendimiento escolar en las que han participado varios países de la región, una de alcance regional y otra de alcance mundial:

(a) el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la oficina regional de la UNESCO (OREALC). El LLECE ha realizado hasta la fecha tres estudios, en 1997, 2005-2006 y 2013, los cuales han evaluado dos áreas del currículo: Lenguaje y Matemáticas, en tercero y cuarto grados, y en tercero y sexto grados, respectivamente. En el segundo estudio (SERCE) se agregó Ciencias Naturales para algunos países. El tercer estudio - Tercer Estudio Regional Explicativo y Comparativo (TERCE) - aplicado en el 2013, dio a conocer sus resultados en 2014-2015.

En el primer estudio participaron 13 países. En el segundo 16 países: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay - y el estado de Nuevo León en México. En el tercer estudio participaron 15 países.

Cuba ocupó el primer lugar en los resultados de las dos primeras pruebas (no partició en el tercero) y República Dominicana el último. Ecuador, El Salvador, Nicaragua, Guatemala, Panamá, Paraguay, Perú y Rep. Dominicana conformaron el grupo de países con peores resultados.

(b) las pruebas internacionales PISA (Programme for International Student Assessment - Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) diseñadas por la OCDE (los países "desarrollados") que vienen aplicándose desde el año 2000 y cada tres años a estudiantes de 15 años de edad. La prueba del 2000 se centró en competencias lectoras, la del 2003 en competencias matemáticas, la del 2006 en competencias científicas, la del 2009 nuevamente en competencias lectoras (incluyendo por primera vez lectura en medios digitales), la del 2012 en competencias matemáticas. Varios países latinoamericanos y caribeños han participado hasta ahora en PISA: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, República Dominicana, Trinidad y Tobago, y Uruguay. Estos han conformado – junto con España y Portugal, en Europa - el Grupo Iberoamericano de PISA. México y Chile son los dos únicos países latinoamericanos incluidos dentro del grupo de países OCDE.

Evaluando los impactos de las evaluaciones

La evaluación, en educación, se vende como instrumento indispensable e infalible para "mejorar la calidad de la educación". No obstante, la fiebre evaluadora – de los alumnos de diversos niveles, de los docentes, de las instituciones escolares (y ahora, ¡incluso de los padres de familia!, según se propone en EE.UU. ) – que viene creciendo desde la década de 1990, no se ha traducido en la anunciada "mejoría". Y es que, la evaluación por sí misma, no mejora nada. Más bien se observan varios efectos negativos de las evaluaciones estandarizadas, así como debilidades técnicas y problemas de comparabilidad entre ellas, a nivel regional e internacional, lo que dificulta establecer con claridad conclusiones y tendencias. Por ejemplo, los resultados del primer y segundo estudios del LLECE no son comparables entre sí, entre otros porque: en 1997 se evaluó a alumnos de 3º y 4º grados, y en 2005-2006 a alumnos de 3º y 6º grados; el segundo estudio evaluó no sólo saberes sino “habilidades para la vida”; y 8 de los países que participaron en el segundo estudio no participaron el en primero. A su vez, los métodos, indicadores y resultados del LLECE (regional, UNESCO) y de PISA (mundial, OCDE) no son plenamente comparables entre sí.

Todo esto obliga a revisar el camino recorrido y algunas de las premisas que sustentan el entusiasmo evaluador, entre otras:

(a) que las evaluaciones miden lo que saben o son capaces de hacer los alumnos y los docentes, y

(b) que las evaluaciones son indispensables para mejorar la calidad de la educación, en tanto ayudan a visibilizar los resultados de la enseñanza (y a explicar algunos de los factores que contribuyen a las diferencias de sus resultados) y, de ese modo, a informar mejor - y eventualmente rectificar - políticas y acciones educativas.

La experiencia muestra que, a pesar de los recursos invertidos en reforma y en evaluación educativas desde los 1990s, no hay mejoría consistente y/o significativa en los resultados escolares de los países en los campos o aspectos evaluados. Se observan pequeños incrementos en los puntajes de las pruebas, pero también bajones. En cualquier caso, los países latinoamericanos siguen ocupando los últimos lugares de la lista de países participantes en PISA.

La divulgación de los resultados en forma de ránkings que comparan entre sí a los planteles escolares y a los países, no ha tenido los impactos positivos esperados sobre las políticas ni sobre las prácticas docentes. Más bien, ha contribuido a reforzar el malestar y la resistencia docentes, pues son los docentes los primeros a quienes se responsabiliza de los malos resultados, sin ver el conjunto de “factores asociados” a los rendimientos escolares y sin que se implementen las políticas que las propias evaluaciones nacionales e internacionales muestran indispensables. Los gobiernos de los países participantes en las sucesivas pruebas PISA no están teniendo en cuenta las conclusiones y recomendaciones de dichas pruebas.

Asimismo, las evaluaciones de las evaluaciones muestran que se avanza poco en términos de construir una cultura de evaluación en el campo educativo. Más bien, vienen desarrollándose varias tendencias negativas previsibles:

▸ desmoralización entre estudiantes, docentes y planteles que obtienen bajos resultados, lo que contribuye no a su superación sino más bien a reforzar sentimientos de minusvalía e impotencia.

▸ “estudiar para la prueba” (tanto en el caso de los alumnos como de los docentes), lo que no incide realmente sobre la comprensión y el aprendizaje sino más bien sobre la memorización y la retención de información en el corto plazo.

▸ atención a las asignaturas o contenidos sujetos a evaluación, y descuido de aquellos que se sabe no entrarán en las pruebas.

▸ toda la sociedad concentrada en las pruebas y en sus resultados, asumiendo estos como indicador de la calidad de la educación escolar a nivel nacional y de cada plantel, olvidando aspectos tanto o más importantes que no se ven a través de las pruebas tales como: la relevancia y pertinencia del currículo y de los contenidos que se enseñan en las aulas, la validez pedagógica de los métodos de enseñanza utilizados, la calidad profesional y humana de los educadores, las relaciones entre profesores y alumnos y entre alumnos, el clima de aula y el clima escolar en general, el interés y la satisfacción de los alumnos y de las familias.

▸ presionar a los profesores a que sus alumnos obtengan buenas calificaciones en las pruebas, pues de ellas depende la evaluación del "desempeño docente", aumentos salariales, incentivos, premios y castigos, y hasta despidos. (En EE.UU. y en otros países muchos profesores dependen hoy de las notas de sus alumnos para sobrevivir y permanecer en el sistema).

▸ activar la previsible "cultura del engaño", incluyendo filtración y compra-venta de pruebas, venta de cursos y materiales para prepararse y aprobarlas, evitar que se presenten a las pruebas los "malos alumnos", los "migrantes", los con "problemas de aprendizaje", etc. La selección de alumnos al momento de la prueba es un fenómeno que ha sido analizado y cuestionado desde hace mucho en Chile. Casos de engaño denunciados y ventilados públicamente se han dado por ejemplo en México (copia en la prueba nacional Enlace, venta del 'Examen Universal' - aplicado en julio 2012 - a través de Mercado Libre, en internet), Perú (pruebas aplicadas a los docentes), Brasil (ENEM: Exame Nacional do Ensino Médio), Estados Unidos (Atlanta, pruebas estandarizadas en escuelas) y en la comunidad autónoma de Cataluña en España (pruebas PISA).

▸ obtener buenos resultados en las pruebas como objetivo, a fin de:

(i) quedar bien parado en el marco de parámetros competitivos según los cuales son evaluadas las instituciones escolares, e incluso juzgadas como aptas o con mérito para recibir diversos tipos de incentivos,

(ii) “ubicarse lo mejor posible” en los ránkings internacionales.

Mejorar los puntajes en la prueba PISA y el ránking del país en dichas pruebas ha pasado a ser la razón de ser y el objetivo principal de las reformas educativas en varios países (por ejemplo México de cara a PISA 2012), así como un logro esperable de metas de alcance regional (por ejemplo, las Metas 2021 promovidas por la OEI. "Meta 5: Mejorar la calidad de la educación. Indicador 13: Porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro en competencias básicas en las pruebas nacionales e internacionales. Nivel de logro: Disminuye en al menos un 20% el número de alumnos situados entre los dos niveles bajos de rendimiento en las pruebas LLECE 6.º grado, PISA, TIMMS o PIRLS en las que participan diferentes países. Aumentan en la misma proporción los alumnos en los dos niveles altos en dichas pruebas").

Hay asimismo puntualizaciones importantes que hacer y que a menudo siguen sin hacerse:

▸ evaluar la calidad de la educación es mucho más amplio que evaluar los rendimientos escolares.

▸ rendimiento escolar no es lo mismo que aprendizaje; los aprendizajes que se dan en el sistema escolar van mucho más allá de la asimilación de determinadas asignaturas e incluso del currículo prescrito.

▸ las pruebas pueden medir solo una pequeña porción de lo aprendido/sabido, dejando afuera valores, aptitudes, actitudes y competencias claves que hacen al corazón mismo de la educación, la socialización y la convivencia en el medio escolar, y de las múltiples inteligencias (por ejemplo: pensamiento crítico, colaboración, iniciativa, esfuerzo, curiosidad, respeto, amabilidad, honestidad, humor, etc.).

▸ no cabe aplicar los mismos instrumentos de evaluación a países, zonas, grupos humanos, culturas, diferentes. A objetivos, condiciones, contextos, contenidos diversos, corresponden obviamente diferentes para qués, qués y cómos en términos de evaluación.

América Latina y los países de la OCDE

Es fundamental preguntarse acerca de la pertinencia y validez de aplicar las mismas pruebas - y posteriormente comparar sus resultados - (a) a toda la población escolar, muy heterogénea dentro de un mismo país o región, y (b) a países muy diferentes entre sí, como son los países de la OCDE - países ricos con necesidades básicas satisfechas por parte de la mayoría de la población (y que son los países que sistemáticamente obtienen los mejores resultados en las pruebas PISA) - y los países de América Latina, con una alta proporción de su población viviendo bajo la línea de pobreza. Como corroboran las mismas evaluaciones (LLECE, PISA), el contexto socio-económico - no sólo de cada escuela sino del país en su conjunto - tiene gran peso sobre las condiciones de enseñanza-aprendizaje y sobre los resultados escolares en los diversos niveles del sistema.

Las enormes diferencias – históricas, sociales, económicas, políticas culturales - entre los países del Norte y los países del Sur, dentro de la propia América Latina y en el interior de cada país, exigen enfoques, políticas y programas diferenciados. Esto se aplica también a la evaluación, la cual incide de manera directa sobre los currículos, las pedagogías, las expectativas, los perfiles y quehaceres docentes.

Antes que herramienta de rectificación de desigualdades, las pruebas y la evaluación en el medio escolar puede reforzar la discriminación hacia los sectores más pobres y vulnerables. En particular, los grupos y pueblos indígenas resultan los más perjudicados pues las pruebas se elaboran por lo general sin atención a sus especificidades lingüísticas y culturales. Esto ha sido oficialmente denunciado, por ejemplo, en el caso de México y su prueba nacional Enlace, ya cancelada por cierto.

La experiencia cubana y la experiencia finlandesa

Dos notas de cierre que llaman a la reflexión:

▸ Cuba es el país que ha obtenido los mejores resultados escolares en ambas pruebas LLECE aplicadas hasta hoy (1997 y 2005-2006), en ambos casos con una gran diferencia respecto de los demás países que han participado en estas pruebas en América Latina y el Caribe (cabe recordar que las pruebas LLECE incluyen tanto a escuelas públicas como privadas). Cuba, no obstante, está insatisfecha con su sistema educativo y reconoce la necesidad de cambios mayores en sus políticas educativa, cultural y social. Una muestra de que los resultados de las pruebas escolares son insuficientes para dar cuenta de la calidad educativa y que los ránkings formalmente establecidos e internacionalmente validados pueden tener escasa relevancia frente a las expectativas y a los parámetros que pueden fijarse internamente los propios países.

▸ Finlandia, país que viene ocupando los primeros lugares en las pruebas PISA a nivel mundial, se distancia radicalmente de los preceptos que dominan la evaluación en la "reforma educativa global" en la actualidad;

- es crítica de las pruebas estandarizadas y de los ránkings;

- no aplica evaluaciones estandarizadas a sus alumnos antes de los 16 años;

- no divulga públicamente los resultados de las pruebas y no promueve la competencia entre instituciones escolares en base a dichos resultados;

- no aplica a sus profesores esquemas de "pago por desempeño" (entendiendo y valorando dicho desempeño en relación a los rendimientos escolares, según lo medido por pruebas).

* Texto revisado y actualizado, basado en la conferencia “Sociedad del conocimiento, políticas de evaluación y cambio educativo", conferencia de clausura del X Congreso de ADIDE-Federación, Zaragoza, España, 5-7 noviembre 2008.

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