El dato: ¿A cuánto se redujo la tasa de analfabetismo?

 

Rosa María Torres

Este texto fue incluido en inglés en el Boletín No. 47 de la Red PIMA.
Número Especial en honor de Chris Duke, abril 2023
Co-Editores: Heribert Hinzen, Phuoc Khau, Dorothy Lucardie, Maria Slowey, Shirley Walters.
Asistencia técnica: Leslie Cordie

Ecuador: Just one figure: How much was the illiteracy rate reduced?

En 1988-1990 fui Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño". Al día siguiente de concluida la campaña me esperaba en la oficina un enjambre de periodistas. Querían básicamente un dato: a cuánto se redujo la tasa de analfabetismo en el Ecuador.

Amablemente les dije que no tenía ese dato y que nos tomaría algunos meses tenerlo pues:

1. Los datos de analfabetismo (en el Ecuador y en muchos países) no son confiables pues son declaraciones de las personas basadas en autopercepción (Sabe usted leer y escribir: Sí / No), sin ningún tipo de evaluación o verificación.

2. En un proceso de alfabetización (campaña, programa u otra modalidad) hay tres datos diferentes: a) cuántas personas se inscriben, b) cuántas personas terminan el proceso (se mantienen hasta el final), y c) cuántas aprenden. A menudo, los datos que se divulgan como finales son datos de inscripción o de terminación.

En Nicaragua, la Cruzada Nacional de Alfabetización arrancó el 23 de marzo de 1980 con una tasa estimada de analfabetismo de 50.2% (722.431 personas analfabetas). Estuve en la Plaza de la Revolución, en Managua, cuando el Frente Sandinista dio a conocer los resultados de la Cruzada: se habían alfabetizado 406.456 personas y se había reducido el analfabetismo al 12%. En realidad, como entendí después, esos fueron datos de inscripción y/o terminación, no de aprendizaje.

2. En esta oportunidad, dirigiendo una campaña en mi propio país, me propuse poner en el centro el aprendizaje, hacer una evaluación final de la campaña y diferenciar claramente estos tres datos: inscripción, terminación y aprendizaje. Al final de la campaña los alfabetizandos debieron leer un texto corto fuera de la cartilla y escribir una pequeña carta a su alfabetizador. Para los alfabetizadores - en su mayoría estudiantes de los dos últimos años de bachillerato a quienes capacitamos a lo largo de varios meses y dimos seguimiento durante la campaña - hicimos un folleto específico (incorporado como el último de la serie de 34 Documentos de Trabajo que elaboramos para su formación) en el que indagamos sus opiniones sobre los diferentes componentes de la campaña y sobre su propia experiencia en ella.  

3. Nos demoraríamos varios meses en recoger todo el material y toda la información, pues se trataba de una campaña nacional,  en zonas urbanas y rurales, muchas de ellas de difícil acceso. Antes de retirarse, los alfabetizadores debían recopilar la información requerida, pasarla a los coordinadores de brigadas y estos al personal de la campaña en los distintos lugares.

4. Yo había tomado la decisión de acoger en la campaña a adolescentes a partir de los 12 años de edad. Las estadísticas de analfabetismo se calculan usualmente a partir de los 15 años, de modo que, al compilar la información estadística, debíamos restar el número de personas entre 12 y 15 años que habían participado en los círculos de alfabetización.

5. Además de la evaluación interna, a cargo del equipo pedagógico de la campaña, encargamos una evaluación externa a un equipo contratado por la UNESCO-Santiago, el cual trabajó de manera independiente. Publicaríamos ambos informes, el interno y el externo, y un informe final integrando ambas evaluaciones. UNICEF financiaría el informe integrado.

6. La campaña en lenguas indígenas, a cargo de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB), dentro del Ministerio de Educación, sería evaluada por la DINEIB con sus propios lineamientos e instrumentos, y no se incluiría en este informe final en español.

Las explicaciones fueron inútiles. Los periodistas insistían en obtener un dato, un porcentaje. Hoy, no dentro de seis meses o un año.

Al día siguiente, muchos medios afirmaron que el equipo de la campaña y del Ministerio de Educación estaba ocultando la información.

Casi un año después, en agosto de 1990, cuando publicamos y distribuimos el informe integrado de evaluación final (246 páginas), nadie lo esperaba y a nadie le interesaba saber qué y cuánto habían aprendido las más de 300.000 personas integradas a la campaña y los alfabetizadores que participaron en ella.

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "El dato (¿A cuánto se redujo la tasa de analfabetismo?)", blog OTRAƎDUCACION, Quito, 13 enero 2023.

"Construyendo OTRAƎDUCACION": Entrevista con AECA (dic. 2022)

Entrevista con Rosa María Torres.
AECA (Asociación de Egresados del Colegio Alemán), Quito, 19 dic. 2022

Escuchar la entrevista

P: En tu bio dices que trabajas para construir OTRAƎDUCACION. Este es, además, el nombre de tu blog. ¿Qué quieres decir con «otra educación» ?

P: Quisiera que repasáramos distintos momentos de tu trayectoria profesional y de vida en relación a la propuesta de OTRAƎDUCACION.

Fuiste la mejor egresada de la promoción del Colegio Alemán y has hecho algunos comentarios críticos sobre tu experiencia en el colegio. La idea de «otra educación» se gestó ya en tu vida de estudiante…

P: A fines de los 1980s fuiste Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” en el Ecuador. ¿Cómo encaraste aquí tu visión de OTRAƎDUCACION?

P: Durante 8 años (1990-1998) escribiste una página semanal sobre Educación en la revista Familia del diario El Comercio de Quito. ¿Cómo se plasmó la idea de OTRAƎDUCACION en esa experiencia periodística?

P: En los 1990s trabajaste en UNICEF-Nueva York como miembro del equipo de asesores senior en la Sección de Educación y como editora del boletín Education News (en inglés). ¿Cómo incidiste, desde esa perspectiva mundial, en el cambio educativo?

P: A fines de los 1990s fuiste Directora de Programas para América Latina de la Fundación Kellogg con sede en Buenos Aires y organizaste la Iniciativa «Comunidad de Aprendizaje» con 14 proyectos en 9 países de la región. ¿Cuáles fueron los ejes de innovación en esta Iniciativa?

P: A fines de los 1990s e inicios de la década del 2000 trabajaste en el IIPE- UNESCO Buenos Aires y fuiste asesora de la UNESCO París en la preparación de la Década de Naciones Unidas para la Alfabetiación. ¿Cuál fue tu aporte en esas funciones?

P: En 2003 fuiste designada Ministra de Educación por el Movimiento Plurinacional Pachakutik. ¿Fue esa una oportunidad para plasmar OTRAƎDUCACION en el Ecuador?

P: Has escrito mucho sobre el programa mundial de Educación para Todos y otros planes internacionales para la educación. Hoy das seguimiento a la Agenda 2030 en torno a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). ¿Qué impacto han tenido y tienen, a tu juicio, estos planes internacionales sobre la transformación educativa en el mundo?

P: Desde la década de 2010 has venido trabajando como investigadora y asesora internacional en el enfoque de Aprendizaje a lo Largo de la Vida. ¿Qué has logrado avanzar en este campo?

P: En 2009 creaste tu blog OTRAƎDUCACION. Desde entonces has publicado en el blog cerca de 700 artículos, los cuales son de acceso libre y gratuito. ¿Por qué escribes tanto y por qué en un blog?

P: Estás por publicar un libro sobre aprender y re-aprender en educación. ¿Nos puedes adelantar de qué se trata el libro, en términos generales?

Life-deep Learning: A personal reflection

 
Rosa María Torres

En español: Aprendizaje Profundo de Vida: Una reflexión personal

PIMA asked me to write an article on Life-deep Learning. I have written abundantly on Life-long and Life-wide learning. The life-deep dimension is a necessary complement.

I decided to reflect on my own life-deep learning in a life dedicated to education through various roles: researcher, teacher, editor, translator, adviser, educational journalist, and activist.

From education to lifelong learning
My entry point to the world of education was adult education, a historically neglected field, subject to double discrimination: age and poverty. It is a field that stimulates empathy, a multidisciplinary, multisectoral and inter-generational mentality, and an impetus for social change. Organizing, directing, and evaluating a national literacy campaign in my country, Ecuador, with young people acting as literacy educators, has probably been the most intense and enriching professional experience I have been involved in. Watching an adult person learn to read and write, and write his/her name for the first time, with all the dignity and happiness that honour such act, is something extraordinary.

The acquisition of reading and writing is an ageless process and an endless continuum. Articulating child literacy and adult literacy is obvious and indispensable but resisted by society and by the education field. This is how I ended up embracing school education, family education and community education, and finally embracing the concept and the paradigm of lifelong learning, always from a human rights and a transformational perspective since education and learning need major changes. The personal blog I created in 2009 is called OTRAƎDUCACION (Another Education).

Writing
My father taught me to read and write when I was five years old and changed my life. Since then, I incorporated reading and writing as a life habit. Writing is often the first and the last thing I do in any given day. I have published several books and many academic and journalistic articles. I have nearly 700 articles in my blog (a similar amount is waiting in line). I have probably dedicated half of my lifetime to writing.

Writing is a profound and special pleasure: an opportunity to play with language, a phenomenal means of expression and communication, a learning method incomparable to any other one. Writing forces thinking, discipline, perseverance, rigour. When you cannot explain something in writing it is because you yourself do not have it clear. The natural flow between reading and writing is fascinating.

I generally write for pleasure, without anyone asking me or paying me for it. I also write research papers, evaluations, manuals, guides. Having a personal blog is having a space that is always available and at hand to write anything you want, privately or publicly. I always encourage teachers and students to create and manage their own blogs. I have taught ministry of education people how to do it, for example in Rwanda, Uruguay, and Mexico.

Re-reading
As life moves on one discovers the pleasure of re-reading. Besides rediscovering the book as if it were a new book, we rediscover ourselves, the persons we were when we read it, thanks among other things to the marks we left on the paper: notes, colours, underlining, and even residues of food and odours. Other ideas capture our interest because we ourselves are other people today.

I have re-read various books, in different epochs and with different motivations, most of them literature, psychology, linguistics, political science, sociology, and philosophy. Some of them books that I read when I was an adolescent or a young girl; I was curious to find out who I was then, and eager to experience once again the beautiful moments associated with those books. Or books that I read when I studied Psychology or Linguistics: Freud, Saussure, Chomsky. In recent years I have re-read books by Herman Hesse, Saramago, Todorov, Zygmunt Bauman, Paulo Freire, Quino, Montessori.

Traveling
Traveling is one of the more lasting and pleasant ways to learn. My professional choices and my knowledge of languages led me to traveling as a main means of work. From the beginning I incorporated school visits as a key activity and arrived a day earlier in order to be able to do it. Sound technical advice in the field of education requires immersion in the life and cultures of people. I have always found in those visits inspiration and valuable material to connect with people and with their experiences. Many of the articles I have written in all these years refer to these visits all over the world.

While preparing a study visit to Finland in 2015, I realized libraries had to be included in the visit. Finnish education policy includes reading as a key component, and the library system as a fundamental ally of the school system. The idea of education = schools is so deeply engrained in society that all other learning institutions and spaces, including libraries, become invisible. The Finnish experience is exceptional on many fronts, one of them being the education-reading connection. 

Advising
Advising - governments, social organizations, international agencies - is something that I have enjoyed very much over the years. A good adviser learns permanently, observes, listens, explains, considers and proposes alternatives, tries to consult and work with the local people. In my long experience as an international adviser, I have witnessed the many flaws of international advice.

I was hired to work in Rwanda for three weeks to do research and work with a team of the Adult Education Department at the Ministry of Education in the elaboration of a literacy policy and programme for the country. Once in Rwanda I found out that the persons I was supposed to work with expected me to do all the work. That was the institutional modus operandi in the relationship with international advisers and consultants. I explained to the team that I could not work on this by myself and that it would be of no use for the Ministry and for the country. I managed to have them dedicate time to the project. Other advisers worked the proposals by themselves, without any participation by local staff.

In northern Thailand I was taken to visit a one-room school. Mr. Panya, the teacher in charge of the school, had organized various groups of students, according to their age, and had aligned them in front of chalkboards against the wall. He walked up and down assisting the various groups. I suggested him to organize the groups so that students could see and help each other. He accepted the idea. Together with the students we moved the tables, chairs and chalkboards and reorganized the groups. Teacher and students were happy with the result. Now that they could see each other’s faces, the students started to talk with each other. Mr. Panya was a bit nervous about it. I left and after a while had to come back since I had left a bag in the school. Everything was back to 'normal', in their original places. Innovating takes time, does not happen overnight. A big lesson I have never forgotten. 

Going backwards
Education has lost historicity and historical perspective. Everything appears as new. Bibliographic references are recent; "old" references and authors have disappeared. Worries and debates focus on the future and the interest on the future does not lead to the past.

A few years ago, I started to feel the need to go back and recuperate readings of the 1960s, 1970s, 1980s, 1990s. I regularly submerge myself in books and authors that are no longer mentioned or that are unknown to the new generations of educators and experts.

At the end of 2012, Irina Bokova, director general of UNESCO, invited a group of experts to rethink education in the 21st century. The book Rethinking education: Towards a global common good? (UNESCO, 2015) was the result of this initiative. I was one of the experts invited. The first task we were given was to study the two previous international reports prepared at UNESCO's request: the Faure International Commission for the Development of Education, Learning to be (Faure 1972) and the Delors Report (International Commission on Education for the 21st Century, 1996). I had read the Delors Report but not the Faure Report. It was a pleasure reading it this time, forty years after it was written. It became clear to me why Mrs. Bokova decided to re-publish it in 2013.

Going backwards is both re-encounter and discovery, it helps to put both feet on the ground, it expands and enriches the vision. It confirms that innovations are not only in the future but also in the past, wonderful ideas that were abandoned or that were not perceived as important.

Cognitive biases and «evidence»
Discovering and studying so-called «cognitive biases» is important for those of us who dedicate to education, teaching, research, journalism or technical advice. I recommend including the study of cognitive biases as a regular feature in teacher education and training programmes.

Becoming aware and vigilant of the many cognitive biases our brain leads us to in an unconscious manner is a very interesting and fruitful exercise. One finds out how difficult it is to judge objectively, to get rid of so many types of biases and stereotypes, and to find the 'evidence' that is considered so precious today.

Just to give an idea to those not familiar with cognitive biases, here is a brief list of some of the most common ones.

Confirmation bias
- tendency to search for, focus on and remember information in a way that confirms one's preconceptions.
- tendency for experimenters to believe and publish data that agree with their expectations for the outcome of an experiment, and to disbelieve or downgrade the data that conflict with those expectations.
- tendency to reject new evidence that contradicts previous knowledge or beliefs.

Egocentric bias
- tendency to rely heavily on one's own perspective.

Framing effect
- tendency to draw different conclusions from the same information, depending on how it is presented.

Logical fallacy
- tendency to think that future probabilities are altered by past events.

Status quo bias
- tendency to defend and bolster the status quo.

Self-assessment
- tendency for unskilled individuals to overestimate their own ability and tendency for experts to underestimate their own ability.
- tendency to believe that one is more objective and unbiased than others.

Association fallacy
- tendency to attribute greater accuracy to the opinion of an authority figure.

Attribution bias
- tendency to judge human action to be intentional rather than accidental.
- tendency to claim more responsibility for successes than failures.

Conformity
- a collective belief gains more plausibility through its increasing repetition in public discourse.
- tendency to do or believe things because many other people do or believe the same.

Learning to learn and to re-learn
Beginning to understand how learning takes place is an extremely powerful tool. Learning implies connecting the new information with previous information and understanding that if that new information contradicts somehow the old information our brain will try to reject it. Learning to learn is thus also learning to re-learn. Once we learn to learn and to re-learn we are much better equipped to become lifelong learners.

The more we learn and the more we know, the more we doubt and the more aware we become of how much we don't know. This is a lifelong, contradictory, and profound learning process that, if properly understood, makes us humble and modest. Life is wise in letting us know and accept that wisdom is an honest face-to-face encounter with our own ignorance.

* Rosa Maria Torres was a close friend of Paulo Freire and is a multilingual giant among Latino scholar-activists in andragogy and the policy and practice of lifelong learning and associated field of applied scholarship. An international adviser as well as a widely published researcher, she has lived in Ecuador, Mexico, Nicaragua, USA and Argentina, working in the academic world as well as with social organizations, governments and international agencies, and undertaken professional missions in all Latin American and Caribbean countries as well as in many African and Asian countries. In Ecuador she was Pedagogical Director of the National Literacy Campaign,1988-1990, and Minister of Education and Cultures in 2003.

La educación vista con ojos anglófonos

Rosa María Torres

Escribí este artículo a mediados de los 1990s. Fue publicado en español y en inglés en el boletín de la Comparative and International Education Society (CIES Newsletter N° 111,Washington D.C., 1996) y ha sido ampliamente citado a nivel internacional. En lo de fondo, la situación descrita aquí persiste.

El inglés domina no solo el mundo de las finanzas y el turismo sino el mundo de la educación. Las publicaciones internacionales más citadas en el campo educativo son publicaciones en inglés. Además, dichas publicaciones por lo general ignoran o no incorporan en su bibliografía obras en idiomas distintos al inglés.

El «Tercer Mundo» - los hoy llamados «países en desarrollo», «países de ingresos bajos y medianos» o «el Sur global» - tiene un lugar destacado en la agenda educativa internacional. Muchas publicaciones analizan y hacen propuestas para la educación en estos países. No obstante, los especialistas del «mundo en desarrollo» (y los estudios producidos por estos) tienen mínima cabida en dichos análisis y propuestas. Quienes escriben sobre la educación en el Sur, y quienes son luego consultados y citados por los especialistas del Sur, son mayoritariamente autores del Norte y, fundamentalmente, autores anglófonos. Ser angloparlante es, por sí mismo, una gran ventaja comparativa para ser considerado «experto» y para que sus publicaciones sean tenidas en cuenta en compilaciones, estudios comparativos, estados del arte de la educación a nivel supranacional, regional y mundial.

Basta tomar cualquier publicación de agencia internacional y pasar revista a la bibliografía final para constatar lo dicho. Unos pocos ejemplos recientes.

• Documento de Referencia (165 páginas) preparado para la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo 1990) y publicado por las cuatro agencias que organizaron dicha conferencia (Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje: Una Visión para el Decenio de 1990, UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial, Nueva York, 1990).

La «Bibliografía Seleccionada» que aparece al final incluye 49 referencias: de ellas, 44 son títulos en inglés, 28 publicados en Estados Unidos y 16 en Europa. 29 referencias son publicaciones de los organismos internacionales: 12 de UNESCO, 11 del Banco Mundial, 2 de UNICEF, 2 del PNUD, 1 del FNUAP, y 1 del Banco Asiático de Desarrollo. Apenas 5 títulos están en español, documentos internacionales de la UNESCO traducidos a este idioma. El único título referido a América Latina (un estudio sobre Chile), en inglés, es publicado en Estados Unidos. En cuanto al Asia, se incluye un único estudio (sobre Filipinas) publicado en ese continente, también en inglés; el otro estudio, sobre la India, pertenece a autores anglófonos y está publicado en Estados Unidos. No existe ni una sola publicación en portugués. En otras palabras: a pesar de que buena parte de los títulos seleccionados hacen referencia a los «países en desarrollo», y proponen recomendaciones concretas a dichos países, ni latinoamericanos ni africanos ni asiáticos están presentes con sus propios estudios y recomendaciones.

• Compendio (256 páginas) elaborado y publicado por UNICEF para la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia realizada en Nueva York en sep. de 1990 (Children and Development in the 1990s: A UNICEF Sourcebook on the Occassion of the World Summit for Children, New York, 1990).

Las lecturas recomendadas en cada uno de los ocho capítulos que componen el libro (salud, nutrición, agua y saneamiento, educación básica, niños en circunstancias especialmente difíciles, temas transversales, y economía) son todos títulos en inglés, autores anglófonos, publicaciones estadounidenses o europeas. No hay una sola referencia a publicaciones en francés, español o portugués: ni un solo estudio hecho por especialistas hablantes de estos idiomas que haya merecido ser consultado y recomendado como lectura posterior.

• Libro que sirve de fundamento a las políticas propuestas por el Banco Mundial en los 1990s para la educación primaria en los países en desarrollo, uno de los libros más difundidos y citados en este campo (M. Lockheed y A. Verspoor, Improving Primary Education in Developing Countries, A World Bank Publication, Washington D.C., 1991).

De los 446 títulos incluidos en la bibliografía final, 441 son títulos en inglés. Los 5 restantes se dividen así: 2 en francés, 2 en español (ambos provenientes de Colombia y referidos a un programa financiado por el Banco Mundial) y 1 en portugués (un estudio publicado en 1980). La abundante y rica producción que sobre el tema existe y viene creciendo en estas tres lenguas es virtualmente negada.

• Documento de política del Banco Mundial para la educación Prioridades y Estrategias para la Educación: Estudio Sectorial del Banco Mundial, Washington, D.C., mayo de 1995.

Este documento (140 páginas), en el que "se examinan las opciones de política que tienen los países de ingreso bajo y mediano para hacer frente a los problemas educacionales a medida que avanzan hacia el siglo XXI" y cuyo objetivo es "ayudar a los responsables de las políticas en esos países", apoya sus conclusiones y recomendaciones en 261 publicaciones, de las cuales 243 están en inglés y 17 en español, estas últimas traducciones de originales en inglés de documentos del propio Banco Mundial (13), UNESCO (2), UNICEF (1) y OIT (1). La mayoría de estudios sobre América Latina que se toman como referencia pertenecen a autores estadounidenses. No hay una sola publicación en francés o portugués (los 3 estudios sobre Brasil que se incluyen son de autoría estadounidense). Ausentes de esta bibliografía están especialistas y autores que forman parte del acervo bibliográfico sobre educación en América Latina.

Vista desde América Latina esta situación es no solo preocupante sino inaceptable.

Para empezar, cabe recordar que el español no es un idioma marginal o numéricamente minoritario: todo un continente lo habla, es el tercer idioma en el mundo en cuanto a número de hablantes nativos, después del chino y el hindi. De hecho, más personas hablan el español como lengua materna (335 millones) que el inglés (325 millones), aunque el inglés es la lengua más extendida como segunda lengua. En cuanto al portugués, es un idioma hablado en tres continentes y en siete países, uno de ellos Brasil, uno de los nueve países más populosos del mundo y el más grande de América Latina.

La abundante e importante producción intelectual, investigación y discusión que sobre el tema educativo y sobre la educación básica, en particular, vienen teniendo lugar en esta región, disponible fundamentalmente en español y en portugués, y la cual sirve de fundamento principal y de marco de referencia común a los especialistas latinoamericanos, es ignorada por los autores anglófonos y los organismos internacionales, por esos mismos autores y organismos que elaboran el discurso internacional y proponen las macrovisiones y las macropolíticas de la educación a nivel global. No se trata solamente de la aplicación de otros marcos teóricos e interpretativos a nuestras realidades sociales y educativas; se trata de visiones del mundo, ideologías, culturas, experiencias e historias diferentes que condicionan a su vez visiones diferentes de lo educativo.

Siendo en sí misma discutible la posibilidad de hacer generalizaciones para un conglomerado tan heterogéneo de países como el agrupado bajo términos como «países en desarrollo» o «países de ingresos bajos y medianos», cualquier intento propositivo que pretenda dirigirse a dichos países, no solo en el educativo sino en cualquier campo, debe partir de y conceder importancia a la información y el conocimiento producidos por estos, por sus propios intelectuales y actores. El manejo de varios idiomas es, obviamente, condición esencial para emprender esta tarea. No obstante, mientras que en los «países en desarrollo» muchos académicos e investigadores manejamos el inglés como segunda lengua, como idioma de comunicación y de trabajo, entre los especialistas anglófonos sigue siendo frecuente el monolongüismo.

Del lado de los «países en desarrollo» y de América Latina en particular, toca a intelectuales y especialistas preocuparse más por acceder a la literatura internacional que, sobre el tema educativo, se produce en otros idiomas, particularmente en inglés. En el movimiento inverso, es prioritario asimismo asumir la difusión de la investigación producida localmente, a nivel nacional y regional, incluyendo un esfuerzo importante y consistente de traducción.

El tema de la pertinencia y calidad de las investigaciones no puede soslayarse. La necesidad de incrementar y mejorar la calidad de la investigación educativa que viene realizándose en la región es subrayada insistentemente. De hecho, uno de los argumentos que esgrimen con frecuencia los autores de estas y otras publicaciones internacionales basadas en bibliografía anglófona es la falta de investigación confiable, focalizada en problemas concretos y relevantes, y susceptible de ser comparada con estudios similares, disponible en los «países en desarrollo». Si bien no es cierto - cuando menos para el caso de la educación - que la «buena» investigación se hace en el Norte y la «mala» investigación en el Sur, pues la investigación educativa en general adolece de problemas de inconfiabilidad e indecibilidad, sigue siendo cierto que el Sur enfrenta un gran desafío en lo que a investigación educativa se refiere.

En todo caso, e incluso si la investigación producida fuese de la mejor calidad, mientras América Latina siga empeñada en cerrarse sobre sí misma, hablando y escribiendo en español y para consumo de latinoamericanos, sin asumir la importancia de dar a conocer su producción teórica y su experiencia práctica a nivel internacional, y sin apuntar a los grandes centros donde se produce la política educativa a nivel global, esta región seguirá siendo marginal, incomprendida o distorsionada en sus planteamientos, eternamente dependiente de los diagnósticos, interpretaciones y propuestas que, de manera homogeneizante, se elaboran y proponen desde el exterior.

Textos míos relacionados en OTRAƎDUCACION
- Trampas de la «evidencia» en educación
- Ojo con traducciones y traductores
- Expertos
- Knowledge-based international aid: Do we want it? Do we need it?

Argentina busca inspirarse en Singapur, Shanghai, Japón, Corea, Estonia y Finlandia

Rosa María Torres

 

Tomado de: Telefónica

Educación argentina busca inspirarse en Singapur, Shanghai, Japón, Corea del Sur y Finlandia: titular de La Nación, Buenos Aires, 18 de marzo de 2018. Evento realizado en la UNESCO, en París, el 14-15 de marzo de 2018. Seminario internacional organizado por la Delegación Permanente de Argentina ante la UNESCO. Programa del evento: "Historias de Exito: El por qué de la extraordinaria performance educativa en los países que lideran todos los rankings".

- ¿Oír y memorizar o aprender haciendo?. Espíritu científico y creatividad en clase - Estonia, Japón, Eslovaquia (IEA).
- ¿Antes, después, demasiado?. Edad y ritmo de aprendizaje - Estonia, OCDE.
- ¿Qué hace a un buen profesor? Selección, formación y evaluación de los maestros - Corea, Shanghai.
- La enseñanza de las Matemáticas en Singapur. Resolución de problemas y comprensión de conceptos - Singapur.
- ¿Mejores maestros, mejor educación? El maestro como factor clave - Finlandia, Estonia, Japón
- ¿Menos clases y mayor productividad? Número de materias a lo largo del año escolar - Finlandia, Estonia.
- ¿Cuál es el rol de la familia? El hogar como complemento de la escuela - Finlandia, Estonia.
- Nada, un poco, demasiado, y...¿cómo? Evaluación de los estudiantes - Finlandia, Japón.

Argentina, con una importante trayectoria educativa en el contexto latinoamericano, con muchos especialistas en educación, quiere inspirarse en modelos educativos foráneos, lejanos, y muy diferentes entre sí. Finlandia - y en gran medida Estonia - no tiene nada que ver con los demás modelos mencionados; más bien, es su negación en muchos aspectos. Singapur, Shanghai, Japón y Corea del Sur son también diferentes entre sí. La educación tiene un fuerte componente cultural y no hay dos modelos iguales, aunque algunos compartan rasgos comunes.

Lo que comparten todos estos países es su posición en el ranking mundial de PISA (pruebas de lectura, matemáticas y ciencias entre jóvenes de 15 años). Todos ellos estaban en ese momento en el top ten de PISA. La mayoría tiene sistemas educativos muy competitivos y exigentes; las familias recurren a tutores y academias privadas como complemento a la escuela regular, con lo cual los estudiantes tienen jornadas extenuantes de estudio. En estos casos, el alto rendimiento escolar se hace a costa del bienestar de los alumnos y de las familias; los estudiantes reportan baja satisfacción con la vida y altos índices de estrés. Corea del Sur tiene los más altos índices de suicidio adolescente. En Japón, el ausentimo escolar (futoko) - niños y adolescentes que se niegan a ir a la escuela - alcanza números record; miles de jóvenes viven encerrados en sus habitaciones (hikikomori).

Singapur tiene un sistema educativo altamente competitivo y dependiente de exámenes estandarizados. Mantiene rasgos considerados atrasados y rígidos. Segrega a los estudiantes según sus puntajes en los exámenes. Los grupos en el aula son numerosos, al igual que en Japón. No obstante, seis meses después de este panel en la UNESCO en París (sep. 2018) Singapur anunció un giro radical a su política educativa, reduciendo los exámenes y eliminando los rankings a fin de resquebrajar la competencia en la educación.

Finlandia casi no tiene educación privada. No aplica pruebas estandarizadas, salvo una al final de la educación secundaria. La lectura es eje central de la política educativa y la alegría de aprender es un principio fundamental. No se evalúa a los profesores pero hay una política rigurosa de admisión de los postulantes a estudiar magisterio - solo uno de cada diez es aceptado en la universidad - y una formación docente de alta calidad.

Estonia fue miembro de la Unión de las Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) y desde 2004 forma parte de la Unión Europea. Su sistema educativo tiene muchos rasgos en común con Finlandia. Muchos la llaman «la nueva Finlandia». 

«Historias de éxito» y un amplio menú de opciones

La curiosidad me llevó a hacer click y entrar en la noticia. Firmada por Luisa Corradini y situada en París. Copio aquí el texto.

"¿Memorizar o experimentar? ¿Evaluar periódicamente o a fin de año? ¿En qué momento comenzar a desarrollar el espíritu científico de un niño? ¿Qué formación debe darse a los maestros? ¿Qué papel juega la remuneración de los docentes en la educación? Esos y muchos otros temas decisivos para una buena educación fueron tratados en el coloquio «Historias de Éxito», organizado el 14 y 15 de marzo en la sede de la UNESCO en París por la delegación argentina ante esa organización.

El seminario, moderado y conducido por el embajador argentino ante esa institución, Rodolfo Terragno, contó con la participación de expertos de Singapur, Shanghai, Japón, Corea del Sur, Finlandia y Estonia: países que se ubican en los niveles más altos de las mediciones educativas internacionales, como PISA y otras.

"No para copiarlos, sino para inspirarnos de ellos. Para ver si alguna de las técnicas que utilizan puede adaptarse a nuestra realidad concreta", explicó Terragno a La Nación. Los temas tratados fueron múltiples y los resultados «apasionantes», relató el embajador argentino, evocando el entusiasmo y el número de asistentes.

Apoyado con vehemencia por el presidente Mauricio Macri, en la cita estuvieron presentes la directora general de la UNESCO, Audrey Azoulay, el ministro de Educación argentino Alejandro Finocchiaro, representantes de la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA) y de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)".

"Los países que avanzan son aquellos que apuestan por el conocimiento", dijo el ministro Finocchiaro en su discurso de apertura. "Cuando educamos, formamos gente en valores. Construimos ciudadanía formando hombres y mujeres de bien, no solo para nuestro país, sino para la humanidad", agregó.

¿Acaso la enseñanza moderna debe basarse en el razonamiento y la experimentación más que en la memorización? Tema de gran actualidad y debate en los países occidentales, los panelistas parecieron coincidir en la excelencia del tradicional método «memorístico»: "El razonamiento se realiza a través de conocimientos fijados en la mente, y experimentar no es improvisar, sino verificar hipótesis que parten también de conocimientos adquiridos por memoria", explicó Terragno.

Para la japonesa Akiko Ono, directora de Departamento de Investigación del Ministerio de Educación de su país, "lo importante es - en todo caso - identificar y descartar la memorización inútil".

También hubo coincidencias en la necesidad de evaluar periódicamente a los alumnos. Ese fue el ángulo defendido por la bióloga y psicóloga eslovaca Paulina Korsnakova, del IEA. La científica señaló la importancia de que la enseñanza incluya desde la primera infancia un espíritu científico, mostrando las relaciones causa-efecto e incitando a formular hipótesis, sometiéndolas a verificación.

"Otro de los puntos de consenso fue la necesidad de realizar estudios universitarios específicos para ser docente, someterse luego a evaluaciones periódicas y seguir perfeccionándose a lo largo de la vida profesional", recordó Terragno.

Según la profesora china Huihua He, de la Universidad Normal de Shanghai, los maestros se seleccionan por concursos de antecedentes y exámenes. En los contratos que firman con el ministerio de Educación "los maestros se comprometen a dedicar 40 horas semanales: 20 a dar clases y 20 a estudiar", precisó. Todos coincidieron: "Esta es una de las claves principales para alcanzar la excelencia en la educación", subrayó Terragno.

Chae Hong Joo, director de Presupuesto del Ministerio de Educación de Corea del Sur, señaló la necesidad de una «remuneración adecuada» como uno de los requisitos de la calidad educativa, junto con la formación, las calificaciones y la eficiencia de los docentes. No obstante, las cifras mencionadas en el coloquio demuestran que, en la mayoría de los países invitados, los salarios de los docentes son equivalente a los ingresos de un empleado público.

En cuanto a la debatida cuestión de la duración que deberían tener las clases, el especialista de la OCDE, Yuri Belfali, opinó que la extensión "no es importante en sí misma: lo que importa es cuánto conocimiento aporta el docente por cada día de clase". "Las clases cortas pueden ser más eficientes que otras. Pero esto requiere un gran esfuerzo de parte del docente", dijo.

El doctor Lee Nga Hoe, del Instituto Nacional de Educación de Singapur, país de referencia en la enseñanza de las matemáticas, entusiasmó tanto a los presentes que el ministro Finocchiaro le extendió una invitación para visitar Argentina.

"No, nuestro país no pretende que convirtamos a los chicos en atletas", explicó. "No, nuestro método no es demasiado costoso como se dice. Tanto que incluso se puede acceder a él por Internet", dijo Lee Nga Hoe. El secreto de ese modelo que ya utiliza hasta Estados Unidos es inducir al niño al razonamiento, que desde el primer día entienda el porqué del cálculo matemático".

"Las tres jornadas del coloquio fueron grabadas en su totalidad por la Universidad Siglo XXI, que las subirá a su red, donde podrán ser consultadas".

El resumen del panel presenta un listado de citas, afirmaciones, propuestas, en torno a temas que son parte de la experiencia destacada de estos países: la enseñanza de la matemática, el papel de la memoria, la selección, formación y remuneración de los docentes, la duración de las clases, la evaluación. Entre los expositores hay diferencias importantes en torno a los temas tratados, a los para qués y cómos de la educación.

La pregunta inevitable ante este panel es: ¿son exportables los modelos educativos? La respuesta es no. Cada modelo responde a una historia, una cultura o culturas, una razón de ser, propias de cada contexto y de las circunstancias - políticas, económicas, sociales, culturales, religiosas, etc. - que han intervenido en su desarrollo. ¿Es posible tomar un pedazo de cada modelo, el considerado más atractivo o pertinente? Es posible, pero es preciso tener en cuenta que los componentes de cada modelo son solidarios entre sí y no se dejan trasladar fácilmente, y de manera aislada, a otros contextos.

El esfuerzo y la perseverancia son valores y actitudes largamente cultivados en varios de estos países. Finlandia y los países nórdicos son sociedades igualitarias, sin las fuertes desigualdades sociales que caracterizan a los países de América Latina. La cultura escolar, la cultura docente, el rol asignado a las familias en la educación, hacen parte de la especificidad de cada modelo educativo. Detrás de lo que puede aparecer como mera técnica, hay dispositivos culturales, aptitudes y actitudes reconocidos y validados histórica y socialmente.

Para saber más
- Rosa María Torres, El secreto finlandés es hacer todo al revés
- Rosa María Torres, ¿China, Corea del Sur o Finlandia?
- Rosa María Torres, Sisu en Finlandia, Gambaru en Japón
- Rosa María Torres, ¿Qué puede aprender Finlandia de Asia en educación?
- Rosa María Torres, Singapur reduce exámenes y elimina rankings: Learn for Life
- BBC, Pruebas PISA: ¿cuáles son los países que tienen la mejor educación del mundo? ¿Y cómo se ubica América Latina?, 2016
- BBC, Cuál es el secreto detrás del gran éxito de Singapur en las pruebas PISA de educación, 2016
- BBC, El secreto de los maestros de Shanghái para liderar la educación mundial, 2016
- BBC, Las lecciones de Estonia, el país que revolucionó la escuela pública y se convirtió en el líder de Occidente en el ranking de educación, 2018
- OECD, Argentina. Overview of the education system (EAG 2021), 2021
- OECD, Korea. Overview of the education system (EAG 2021), 2021.
- OECD, China Country Note. Education at a Glance 2016, 2016
- OECD, China. Overview of the education system (EAG 2021), 2021
- OECD, Estonia. Overview of the education system (EAG 2021), 2021
- OECD, Finland. Overview of the education system (EAG 2021), 2021
- OECD. Japan. Overview of the education system (EAG 2021), 2021

De EPJA (Educación de Personas Jóvenes y Adultas) a AEA (Aprendizaje y Educación de Adultos)

Rosa María Torres

UNESCO

EPJA: Educación de Personas Jóvenes y Adultas

En la mayoría de países de América Latina y el Caribe viene usándose la sigla EPJA (Educación de Personas Jóvenes y Adultas), creada en esta región. Esta denominación empezó a usarse en los 1980s en la Red Regional de Capacitación y de Apoyos Específicos en Programas de Alfabetización y Educación de Adultos (REDALF) del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (PPE, 1980-2000) coordinado por la Oficina Regional de la UNESCO (UNESCO-OREALC). La REDALF, una de las redes más activas del PPE, fue coordinada por José Rivero.

Se decidió hablar de "personas jóvenes y adultas" y evitar así referirse a "los adultos", en masculino. Se incluyó la palabra jóvenes para destacar la creciente participación de los jóvenes en los programas hasta entonces llamados de educación de adultos (EA). No se definió con claridad las edades incluidas en jóvenes y en adultos. La tradición en el campo de la EA ha sido incorporar a personas a partir de los 15 años de edad. No obstante, hay países o programas de EA en los que se acepta a adolescentes desde los 12-13 años, o bien a jóvenes recién a partir de los 18 años.

América Latina y el Caribe es la única región del mundo que no ha incorporado la nueva denominación - Aprendizaje y Educación de Adultos (AEA) - aprobada por la UNESCO en 2015.

AEA: Aprendizaje y Educación de Adultos

En 1997 y nuevamente en 2009 las Conferencias Internacionales de Educación de Adultos de la UNESCO (CONFINTEA) propusieron actualizar la Recomendación sobre la educación de adultos vigente desde 1976. La definición de educación de adultos aprobada en 1976 decía lo siguiente:

Educación de adultos “La expresión ‘educación de adultos’ designa la totalidad de los procesos organizados de educación, sea cual sea el contenido, el nivel o el método, sean formales o no-formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a los cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales o les dan una nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participación en un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente”. Fuente: UNESCO, Recomendación 1976.

Llamamos la atención sobre tres aspectos en esta definición:

a) refleja una visión amplia de la educación de adultos, abarcando procesos destinados a desarrollar aptitudes, enriquecer conocimientos, mejorar competencias técnicas o profesionales, evolucionar actitudes o comportamientos;

b) se refiere a "procesos organizados de educación", formales y no-formales;

c) se dirige a "las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen".

En 2013 la Conferencia General de la UNESCO decidió finalmente revisar la Recomendación de 1976 a fin de reflejar las nuevas realidades y los nuevos desafíos de la educación de adultos. El Marco de Acción de Belém adoptado en 2009 en la CONFINTEA VI en Brasil fue la base para la Recomendación adoptada en noviembre de 2015. El nuevo nombre elegido fue Aprendizaje y Educación de Adultos (AEA).

Aprendizaje y Educación de Adultos (AEA) “El Aprendizaje y la Educación de Adultos (AEA) es un componente básico del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV). Comprende todas las formas de educación y aprendizaje cuya finalidad es lograr que todos los adultos participen en sus sociedades y en el mundo del trabajo. Designa el conjunto de todos los procesos educativos, formales, no formales e informales, gracias a los cuales personas consideradas adultas por la sociedad a la que pertenecen desarrollan y enriquecen sus capacidades para la vida y el trabajo, tanto en provecho propio como en el de sus comunidades, organizaciones y sociedades. El AEA supone actividades y procesos constantes de adquisición, reconocimiento, intercambio y adaptación de capacidades. Dado que las fronteras entre la juventud y la edad adulta son fluctuantes en la mayoría de las culturas, en este texto el término «adulto» designa a quienes participan en el aprendizaje y la educación de adultos, aún si no han alcanzado la mayoría de edad legal”. Fuente: Recomendación sobre el AEA, UNESCO, 2015.

 
El AEA puso en el centro el aprendizaje y el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV), a tono con las nuevas tendencias educativas y con el Marco de Acción Educación 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), la nueva agenda mundial de desarrollo aprobada en 2015. 

La nueva Recomendación definió tres áreas de aprendizaje en el marco del AEA: alfabetización y competencias básicas, educación continua y competencias vocacionales, y educación comunitaria y competencias ciudadanas. Se establecieron cinco ámbitos transversales de acción: políticas, gobernanza, financiamiento, participación, inclusión y equidad, y calidad.

La UNESCO considera la conceptualización del AEA significa un avance en tanto se aplica "un planteamiento integral y sistemático" que ayudará a los países a alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos”.

La redacción de la Recomendación sobre el AEA se hizo al mismo tiempo que la Recomendación sobre la educación y formación técnica y profesional (EFTP) de la UNESCO, a fin de asegurar coherencia y reforzamiento mutuo entre ambas normativas.

El Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (UIL) es el encargado de promover la aplicación de la Recomendación de 2015 y de darle seguimiento.

Llamamos la atención sobre cuatro aspectos del AEA:

a) menciona por primera vez la palabra aprendizaje en el nombre del campo y le da importancia central. El documento habla de comunidades de aprendizaje, ciudades del aprendizaje, Sociedad del Aprendizaje, y Aprendizaje a lo Largo de la Vida;

b) incorpora los aprendizajes informales (aprendizajes espontáneos, autónomos, no dirigidos ni organizados como enseñanza); se refiere a aprendizajes formales, no-formales e informales;

c) menciona solo adultos, no jóvenes, como ha sido tradición en el campo de la educación de adultos, y reitera la relatividad cultural de la categoría adulto (cada sociedad decide quiénes son considerados adultos). 

"Dado que las fronteras entre la juventud y la edad adulta son fluctuantes en la mayoría de las culturas, en este texto el término adulto designa a quienes participan en el aprendizaje y la educación de adultos, aún si no han alcanzado la mayoría de edad legal".

d) amplía y complejiza el concepto de alfabetización: "incluye la capacidad de leer y escribir, identificar, entender, interpretar, crear, comunicarse y calcular, utilizando materiales impresos y escritos, así como la capacidad de resolver problemas en un entorno cada vez más tecnológico y con más abundancia de información".

Para saber más
» UIL-UNESCO, Conferencias Internacionales de Educación de Adultos (CONFINTEA)
https://uil.unesco.org/es/educacion-adultos/conferencia-internacional-confintea
» UIL-UNESCO, Recomendación sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos (AEA), 2015
https://uil.unesco.org/es/educacion-adultos/recomendacion-unesco
» César Picón (coord.), Hacia una EPJA transformadora en América Latina y el Caribe. Consulta pro EPJA realizada por el CREFAL, CREFAL, Pátzcuaro, Michoacán, México, 2013.
http://www.crefal.edu.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=106&Itemid=202
» Miguel Soler Roca, "La educación de adultos", en: Educación, resistencia y esperanza. Antología esencial, de Miguel Soler Roca. Selección y presentación: Marcia Rivera y Marta Demarchi, CLACSO, Buenos Aires, 2014
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20140718012935/SolerRoca.pdf
» Rosa María Torres, De alfabetización a aprendizaje a lo largo de la vida. Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América latina y el Caribe. Informe regional preparado por encargo del UIL-UNESCO y presentado en la Conferencia Regional sobre Alfabetización y Preparatoria de la Sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI), México, D.F., 10-13 sep. 2008.
https://uil.unesco.org/es/educacion-adultos/confintea/alfabetizacion-al-aprendizaje-lo-largo-toda-vida-tendencias-temas-y

BID: América Latina y el Caribe necesita gastar mejor en educación

Rosa María Torres

BID, 2018

La necesidad de gastar mejor en educación, prestando atención no solo al cuánto sino al cómo y en qué se gasta (la llamada 'calidad del gasto') es algo en lo que vienen insistiendo cada vez más y con evidencia varios organismos internacionales, entre ellos la OCDE, la UNESCO, el Banco Mundial y el BID.

Education at a Glance 2021 de la OCDE, enfocado en la equidad, reitera que incrementar el presupuesto educativo en los países de la OCDE y asociados no ha resultado en mejor educación. Los resultados de la prueba internacional PISA vienen mostrando que los países que obtienen mejores puntajes no son necesariamente los más ricos ni los que más dinero destinan a la educación.

"En respuesta al COVID-19, dos terceras partes de los países de la OCDE y los países asociados incrementaron su financiamiento a la educación en 2020 y más aún en 2021. No obstante, el incremento no ha llevado a mejores resultados en el pasado; los países deben decidir cómo asignar los recursos disponibles a fin de lograr mayor impacto" (nuestra traducción del original en inglés).

A su vez, en Mejor gasto para mejores vidas. Cómo América Latina y el Caribe puede hacer más con menos (2018) el BID dice que América Latina y el Caribe debe gastar más y mejor en educación.

"Cada vez hay más consenso entre los académicos acerca de que, además de tener un umbral de gasto mínimo, saber cómo se gasta es mucho más importante que saber  cuánto. Desembolsar más dinero no es necesariamente importante, o incluso viable. La clave está en hacer valer ese gasto".

"Antes de aumentar la inversión en educación, es crucial conocer la eficiencia en el uso de los recursos a fin de justificar inversiones futuras (Psacharopoulos, 1996). Por un lado, esto significa invertir dinero en la educación pública, que es donde más beneficiará a la sociedad (eficiencia asignativa). Por otro lado, implica asegurar que el sistema educativo de cada país haga el mejor uso posible de los recursos disponibles (eficiencia técnica) (Bessent y Bessent, 1980).

No solo hay que atender a la eficiencia del gasto: también a la equidad de su distribución (...) La literatura sobre financiamiento escolar sugiere que la equidad en la asignación de recursos implica la ausencia de relación entre la riqueza de la comunidad escolar y el financiamiento de una escuela, igual trato para los alumnos con antecedentes similares, programas compensatorios para abordar las disparidades sociales e igualdad de oportunidades educativas (BenDavid-Hadar, 2016).

La eficiencia asignativa se logra cuando los fondos se distribuyen de la manera socialmente más eficiente en diferentes niveles educativos. Aunque no hay consenso sobre cómo se deberían distribuir los recursos educacionales según nivel, priorizar el financiamiento de la educación pública en la etapa preescolar (0 a 5 años) parece arrojar los retornos sociales más altos (Heckman, 2012)".

El BID menciona un estudio de Mingat y Tan (1996) que sugiere que el foco de las inversiones educativas debería depender del nivel de ingreso del país: los países de bajo ingreso se beneficiarían más invirtiendo en educación primaria, en los de ingreso medio los retornos sociales más elevados provienen de invertir en expandir la educación secundaria, y en los de ingreso alto los mayores retornos vienen de invertir para ampliar la cobertura del nivel superior.

El gráfico 6.1 muestra datos de la UNESCO sobre asignación del gasto público por nivel educativo en países de América Latina y el Caribe. La mayoría de países no está centrando su inversión en preescolar.

No se trata solo de más sino de mayor eficiencia y equidad así como de transparencia y rendición de cuentas. El BID encuentra que "la eficiencia en la región es baja" y que "las inequidades están frenando a la región". "Lo más importante es asegurar que los mejores maestros se distribuyan equitativamente, pues representan la partida de gasto más grande y el insumo educativo más importante" (Elacqua y Martínez, 2018).

No obstante, cuando se trata de presupuestos para la educación América Latina y el Caribe sigue atrapada en las cantidades, reclamando recortes y exigiendo incrementos sin atención a la eficiencia, la calidad y la equidad del gasto, a la transparencia y a la rendición de cuentas. La cuestión del financiamiento y el presupuesto para la educación sigue siendo un muro impermeable a la evidencia.

Cabe notar que el BID no dice una palabra sobre la educación de adultos. Sencillamente no existe.

Para saber más

Izquiero Alejandro, Pessino Carola y Vuletin, Guillermo (eds.), Mejor gasto para mejores vidas. Cómo América Latina y el Caribe puede hacer más con menos, BID, Washington D.C., 2018
https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/DIA2018-Capitulo-6-El-gasto-en-educacion-cuando-cada-centavo-cuenta.pdf

Elacqua, Gregory y Martínez, Matías, "Para mejorar la educación, América Latina necesita gastar de manera más eficiente", Washington D.C., BID, 2018
https://blogs.iadb.org/ideas-que-cuentan/es/para-mejorar-la-educacion-america-latina-necesita-gastar-de-manera-mas-eficiente/

Doumet, Marie-Helene, Takeaways on equity from Education at a Glance 2021. OECD Education and Skills Today, September 16, 2021
https://oecdedutoday.com/six-key-takeaways-equity-education-2021/

Torres, Rosa María, En educación no manda Don Dinero, Blog OTRAƎDUCACION, 2012.
https://otra-educacion.blogspot.com/2012/02/en-educacion-no-manda-don-dinero.html

Invertir en educación no garantiza mejores resultados, según la OCDE, ABC, España, 4 abril 2012
https://www.abc.es/sociedad/abci-ocde-educacion-gasto-inversion-201202160000_noticia.html

OECD, Does money buy strong performance in PISA?, PISA in Focus, No.13, París, 2012
https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/5k9fhmfzc4xx-en.pdf?expires=1633918421&id=id&accname=guest&checksum=4129E6362F24BA47C5A05E2248D1B342