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En la distracción puede estar el aprendizaje

Rosa María Torres

Para José Luis

Cuando conversamos nos sucede que, al escuchar a nuestro interlocutor(a), de pronto nos desconectamos y nos "vamos". Algo de lo que dice o hace nos recuerda una situación vivida, dispara una idea o bien echa luz sobre un objeto o un acontecimiento, y nos quedamos momentáneamente "enganchados" en esa conexión. Porque nos sucede, sabemos que a nuestros interlocutores también les sucede, y a veces con signos reconocibles.

Ese "desconectarse" del otro y ese "conectarse" con el propio pensamiento mientras se escucha hablar, es inevitable, por interesante que sea lo dicho (e incluso precisamente por eso). Nadie puede escuchar, sin distraerse, durante mucho tiempo. Ya sabemos por estudios que el tiempo de atención es corto entre niños y adolescentes, y que tiende a reducirse cada vez más en el mundo actual, lleno de apuros y distractores.

Es importante recordar, por otra parte, que escuchar - igual que observar o leer - no es una actividad pasiva. Quien escucha se involucra, relaciona lo que escucha con su propio conocimiento y experiencia. Es justamente en ese "desconectarse" y "conectarse" cuando se produce la "química del aprendizaje": la información que se selecciona, se incorpora, se procesa y se convierte en imaginación y en conocimiento.

Esto que sucede en la conversación, sucede también en el aula. Mientras que la conversación implica diálogo, la clase tradicional suele ser monólogo - profesor que habla, alumnos que escuchan - y simulacro de diálogo - profesor que pregunta, alumnos que responden. El juego preguntas-respuestas es útil justamente como mecanismo para intentar mantener un estado de alerta permanente. Pero alerta no es necesariamente interés; es comportamiento inducido y controlado.

La ideología escolar tiene obsesión con la atención en clase y el control de la disciplina. Asume que es posible una atención al 100 por ciento y que de ésta - garante de la disciplina - depende que se aprenda o no; que los aprendizajes se realizan a puertas y ventanas cerradas, en la intimidad del encierro institucional; que la lengua es la mejor tecnología de enseñanza y los oídos los dispositivos más idóneos de aprendizaje; que mantenerse sentados y escuchar es parte de la naturaleza humana y de la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje; que todos los alumnos aprenden lo mismo, de la misma manera y al mismo ritmo. Todo esto no hace más que anular la posibilidad misma de aprender.

Es objetivamente imposible estar todo el tiempo atento en clase: los alumnos "se van" y "vienen" constantemente, se aburren por momentos, se interesan en otros. La "clase magistral" ha perdido el estatus que solía tener. Los aprendizajes más importantes no ocurren dentro de un aula. La lengua no es la tecnología más apropiada de enseñanza ni los oídos los canales más confiables para aprender. Los alumnos necesitan ser motivados a aprender, estimulados a descubrir qué les motiva, qué les apasiona.

Cada quien aprende de manera diferente y a su propio ritmo, se interesa por cuestiones diferentes, se distrae y se engancha en momentos diferentes. Por eso la necesidad de aceptar que puede haber abismos entre lo dicho y lo escuchado, entre lo enseñado y lo aprendido. Por eso la necesidad de ser muy cuidadodos y responsables con la etiqueta de "déficit de atención con hiperactividad" (TDAH) que con tanta facilidad se aplica hoy a los alumnos. La investigación dice que el ejercicio físico mejora notablemente la atención y la cognición, y que el aburrimiento puede ser un poderoso aliado de la creatividad...

Lo que parece "distracción" puede ser el verdadero momento del aprendizaje: la conexión entre lo que se escucha y lo que se recuerda, entre lo que se ve y lo que se imagina, entre el aula y el mundo real. La viñeta de Frato que ilustra este texto es una poderosa metáfora pedagógica sobre la necesidad de abrir las ventanas para dejar que ocurra el aprendizaje, para descubrir y apreciar la mariposa de verdad.

* Araceli Pérez @chelucana me ayudó a encontrar la viñeta de Frato, que anduve buscando febrilmente. Le estoy muy agradecida por esa ayuda y a Twitter por su mediación.

Para saber más:
Uno de cada cinco adolescentes en EU es diagnosticado con déficit de atención, La Jornada, 1 abril 2013

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26 hechos que distinguen a la educación finlandesa

Rosa María Torres

En Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia, incluido en este blog, describí las características principales del sistema educativo finlandés, reconocido como modelo estrella a nivel mundial, experiencia que inspira a muchos a explorar vías alternativas para la innovación y la reforma de los sistemas escolares. Finlandia destaca no solo por ubicarse entre los países con mejores resultados en la prueba internacional PISA sino sobre todo - ¡muy importante! - porque dichos resultados a) se logran sin o con mínimo padecimiento de los estudiantes y sus familias, haciendo del aprendizaje en el medio escolar una experiencia gratificante, b) son igualitarios, orientados por un principio de equidad - "oportunidades y aprendizaje de calidad para todos" - antes que por la competencia y la excelencia de unos pocos. Esto marca una enorma diferencia con lo que acontece hoy en otros países también ubicados en la cima de PISA como son China (Shanghai, Hong Kong) o Corea del Sur.

En esta entrada me limito a traducir del inglés al español estos "26 hechos sorprendentes sobre el sistema educativo no ortodoxo de Finlandia" ("26 Amazing Facts About Finland's Unorthodox Education System"), los cuales captan de manera sintética algunos de los rasgos que hacen de éste un sistema excepcional, muy diferente de los que predominan en los "países occidentales", tanto en el Norte como en el Sur (especializado en tratar de seguir los malos modelos del Norte). Algunas diferencias del modelo educativo finlandés que se relievan aquí: a) NO a la evaluación y a las pruebas, b) NO es centralizado, c) NO da prioridad a la excelencia sino a la equidad, d) NO fomenta la competencia sino la colaboración entre los alumnos, e) NO aboga por más tiempo de estudio sino por más juego y más tiempo libre.

Cabe hacer algunas aclaraciones sobre este artículo:

- Se refiere únicamente al sistema escolar. Este constituye solo una parte de lo que es y explica el modelo educativo finlandés, que cuenta con la familia como elemento central y que incluye un sinnúmero de recursos de aprendizaje como son bibliotecas, espacios culturales y deportivos, etc.

- Las comparaciones se hacen con respecto al sistema escolar en Estados Unidos, destacando las abismales diferencias entre ambos países en cuanto a costos, estrategias y resultados. Cabe a cada uno de nosotros comparar los hechos y datos de Finlandia con los de nuestros respectivos países.

Les dejo con los "26 hechos sorprendentes" que distinguen al sistema escolar finlandés respecto del de Estados Unidos y del modelo escolar dominante en la actualidad en todo el mundo:

1. Los niños y niñas finlandeses empiezan la escolaridad a los 7 años de edad.

2. Hasta la adolescencia rara vez son sometidos a pruebas o se les envía tareas a la casa.

3. Durante los primeros seis años no se evalúa a los niños (es, básicamente, una edad para jugar).

4. Existe solo una prueba estandarizada obligatoria, que se aplica cuando los alumnos tienen 16 años.

5. Todos los alumnos, independientemente de su inteligencia o capacidad, aprenden en la misma clase.

6. Finlandia gasta por alumno alrededor de 30% menos que Estados Unidos.

7. 30% de los alumnos finlandeses recibe refuerzo escolar adicional, en el propio plantel, durante los primeros nueve años de escolaridad.

8. 66% de los estudiantes ingresa a la universidad (el índice más alto en toda Europa).

9. La diferencia entre estudiantes con bajos y con altos rendimientos es la más pequeña del mundo.

10. Las clases de ciencias tienen un límite de 16 estudiantes a fin de que puedan realizar experimentos prácticos.

11. 93% de los estudiantes finlandeses se gradúa de la enseñana secundaria (17.5% más que en Estados Unidos).

12. 43% de los estudiantes secundarios opta por institutos vocacionales (esta opción no les impide acceder a la universidad, si lo desean).

13. Los estudiantes de primaria tienen 75 minutos de receso cada día (solo son 27 minutos en Estados Unidos).

14. Los profesores finlandeses pasan 4 horas al día frente al aula y dedican 2 horas a la semana en el plantel para "desarrollo profesional".

15. Finlandia tiene el mismo número de profesores que la ciudad de Nueva York, pero muchos menos alumnos (600.000 en comparación con 1.1 millones en NY).

16. El sistema escolar finlandés es financiado 100% por el Estado.

17. Todos los profesores deben tener una Maestría, la cual es subsidiada en su totalidad por el Estado.

18. El currículo nacional consiste solo en lineamientos generales.

19. Los futuros profesores son seleccionados entre el 10% de los mejores graduados.

20. En el año 2010, 6.600 aplicantes se presentaron para 660 cupos de capacitación para profesores de primaria.

21. El salario promedio de un profesor finlandés que se inicia era de US 29.000 en 2008 (en Estados Unidos, US 36.000 en el mismo año).

22. Profesores de secundaria con 15 años de experiencia ganan 102% de lo que gana un graduado universitario (apenas 62% en Estados Unidos).

23. No existe pago por mérito para los profesores (es decir, vinculado a los redimientos o puntajes de sus alumnos).

24. Los profesores gozan del mismo estatus que los médicos o los abogados.

25. En una evaluación estandarizada internacional realizada en 2001 (PISA), los estudiantes finlandeses resultaron primeros o entre los primeros lugares en ciencias, lectura y matemáticas.

26. En términos educativos Finlandia se ubica por encima de países con demografía similar. (La vecina Noruega, por ejemplo, con características similares a Finlandia, sigue las estrategias de Estados Unidos y obtiene los mismos bajos resultados que éste a nivel internacional).

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Una educación del cuello para arriba

Rosa María Torres

Las escuelas en Japón empiezan todos los días con juego, canto y ejercicio. A medida que van llegando a la escuela, y antes de entrar a las aulas, los niños se dedican a jugar libremente, bajo el ojo atento de los profesores. Luego viene la asamblea matinal, realizada en el patio central, junto con todos los alumnos y profesores del plantel, y después en cada aula. En estas asambleas los niños cantan, marchan, corean lemas, hacen ejercicios. En el mundo del trabajo, la jornada diaria se inicia con una asamblea similar. De este modo, antes de empezar formalmente a estudiar o a trabajar, niños y adultos se preparan mental y físicamente para iniciar el día con energías y con renovado espíritu de grupo.

Mens sana in corpore sano. Vida sana va junto con ejercicio. Niño sano, joven sano, adulto sano, van junto con actividad física. ¿Por qué el sistema escolar se empeña en una educación del cuello para arriba, en la que alumnos (y docentes) cuentan solo como mentes y no también como cuerpos, en la que se pretende desarrollar cerebros antes que personas integrales?.

El sistema escolar - depositario de todos los tabús sociales - niega el cuerpo, lo disocia de la mente, no sabe qué hacer con él. Se limita a reglamentarlo con normas y sanciones, a cubrirlo con uniformes, a atornillarlo contra el asiento, a alinearlo en fila para entrar y salir, a castigarlo cuando algo se hace mal.

Una o dos horas a la semana de una asignatura llamada Educación Física no resuelve las necesidades vitales (movimiento, expresión, ejercicio) de niños y jóvenes, ni compensa las horas, días, semanas y años de inmovilidad - física y mental - que padecen alumnos y alumnas durante su vida escolar.

La propia asignatura es considerada marginal en el currículo y, como tal, suele ser relegada a los horarios que nadie quiere (¿a quién le importa si son o no los más adecuados para hacer ejercicio?) y a condiciones que, para cualquier otra asignatura, serían inaceptables.

La hora de Educación Física puede ser borrada o aprovechada en otra cosa, sin que nadie se inmute. La biblioteca o el laboratorio suelen verse como indispensables, aunque no existan; en cambio, la cancha, el patio y hasta un mínimo espacio abierto, al aire libre, pueden perfectamente no existir, incluso para el recreo. En planteles urbanos, públicos y privados, uno puede encontrar clases de Educación Física que se desarrollan en la misma aula de la cual niños y jóvenes buscan escapar.

También los docentes son vistos y tratados del cuello para arriba. Formación y capacitación docentes apuntan a la cabeza, con similares condiciones y reglas a las aplicadas a los alumnos: enseñanza y aprendizaje entendidos como actividades puertas adentro, sedentarias, inmóviles. A los docentes y futuros docentes no se les enseña a cuidar y trabajar su cuerpo, recurso indisociable de una tarea que implica pararse, moverse, jugar, dramatizar, relacionarse diariamente con niños y jóvenes en desarrollo y en movimiento. Las enfermedades laborales docentes - entre otras, dolores de espalda, várices y afecciones a la voz - son sintomáticas de este modelo de enseñanza encuadrado en la clásica "educación bancaria" que asume que enseñar es transvasar información de un cerebro a otro.

En verdad, la educación escolar tradicional no usa siquiera todo el cerebro. Una "educación de hemisferio izquierdo", como se la ha llamado, prioriza la relación y el desarrollo verbal (hablar y escuchar como actividades centrales), la matemática y el pensamiento lógico, y relega las formas visuales, espaciales y no-verbales de conocer e interactuar que posibilita el hemisferio derecho, incluidas las emociones, las habilidades artísticas y musicales.

Salvo en los tramos "pre-escolares", en los que generalmente se acepta que los niños deben moverse y jugar, todo el sistema escolar está pensado del cuello para arriba. De otro modo estarían diseñados los edificios y el mobiliario, los espacios y la iluminación, los volúmenes y las superficies, los horarios y los programas de estudio, las evaluaciones, los diplomas y las medallas de honor, si se aceptara que alumnos y docentes son personas, no cerebros con patas.

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Para saber más
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El tormento de los deberes

Rosa María Torres

La cantidad de deberes que envían escuelas y colegios - públicos y privados - es verdaderamente irritante, tema de conflicto y hasta de violencia en el hogar y en la escuela y, cada vez más, de protesta por parte de estudiantes y padres de familia en todo el mundo.

A inicios de 2012, la Federación de Consejos de Padres de Alumnos de Francia (FCPE) sorprendió declarándose en huelga de deberes escolares (prohibidos en la escuela primaria, pero muchos profesores siguen enviándolos). La iniciativa francesa fue apoyada, desde España, por la Confederación Española de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA). En octubre 2012 el propio presidente francés, François Hollande, decidió abolir los deberes escolares en la escuela primaria, parte de un amplio paquete de reformas educativas en Francia: "Un programa educativo es, por definición, un programa social. El trabajo debería hacerse en la escuela, no en la casa". China, donde la presión escolar ha llegado a niveles insostenibles de depresión y suicidio entre niños, adolescentes y jóvenes, no solo en relación a las pruebas sino también a los deberes, dio una gran sorpresa y una gran lección al mundo al decidir (julio 2013) abolir los deberes para los niños de 6 a 8 años pues "deben tener más tiempo para experimentar la naturaleza y participar en actividades sociales".

En nuestros países, los deberes escolares siguen suscitando, a lo sumo, reclamos domésticos, localizados o en pequeños grupos. Y hay incluso quienes piden más deberes. Son, por lo general, los padres y/o madres de los buenos alumnos, de los "aplicados". O los con un sentido estoico de la vida y, en particular, de la de sus hijos. O padres y madres con vidas complicadas, impotentes frente al tiempo extraescolar de los hijos y/o atormentados por las amenazas que se ciernen sobre ellos dentro y fuera del hogar, incluyendo accidentes, malas compañías, exceso de televisión o de aparatos electrónicos, etc. El razonamiento parece terminar siendo: más vale esclavitud frente a los deberes escolares que libertad en su ausencia. Están también, claro, los padres desinformados y genuinamente contagiados de la ideología escolar, convencidos de que los deberes son alimento para el cerebro y para el espíritu.

En las reuniones escolares suelen saltar las discrepancias entre padres y madres pro-deberes y anti-deberes. Los anti- nos quejamos de la falta de tiempo de los hijos para jugar, compartir en familia, descansar, dormir. Algunos vamos más allá, cuestionando no solo la cantidad sino la calidad de los deberes, su utilidad y relevancia, el por qué atormentar a nuestros hijos con un ritual cotidiano de dudosos réditos cognitivos y académicos, puesto en tela de juicio por numerosos estudios desde hace tiempo (ver: "Ponen en duda el valor de los deberes").

Ministerios de Educación y sistemas escolares, por su parte, suelen insistir en que los deberes son indispensables: prolongación del tiempo escolar, refuerzo y aplicación de lo aprendido en clase, desarrollo de hábitos de estudio, etc. En los hechos, sin embargo, el tipo de deberes que a menudo se envía nada tiene que ver con esta filosofía. Y tampoco el modus operandi: si antes los alumnos copiaban del libro de texto, el diccionario o la enciclopedia en papel, hoy muchos copian de la pantalla, los mismos textos encontrados en los mismos buscadores en Internet, con una simple operación de "copiar y pegar" que evita y ahorra incluso el esfuerzo manual que implicaba la copia de papel a papel.

Escuchamos desde hace tiempo a expertos y decisores de política justificar adicionalmente los deberes como una política compensatoria que favorece a los pobres, al ofrecerles más tiempo de aprendizaje, más repaso, más escuela. No obstante, lejos del propósito "igualador", los deberes suelen convertirse, para los pobres, es una fuente más de padecimiento y discriminación, al no contar con las condiciones mínimas - tiempo, espacio, iluminación, ayudas, recursos - para hacer los deberes fuera del espacio y el tiempo escolares.

Si usted es madre de familia y está más o menos al tanto de la vida escolar de sus hijos, sabrá que hay deberes incomprensibles, mal formulados y muchas veces sin ninguna relación con lo enseñado en clase (ver: "Deberes insólitos"). Somos por lo general las madres quienes asumimos la función de ayudantes escolares (ver: "Escuelas para madres de tiempo completo"), recordando, motivando, colaborando, insistiendo, amenazando, premiando o castigando, cuando no directamente haciendo el deber.

Hay deberes que definitivamente requieren la intervención de una persona adulta y con ella cuenta el sistema escolar, como parte de las obligaciones parentales. Aquí un breve listado de deberes de este tipo, recopilados a partir de mi propia experiencia como mamá y de la de amigos cercanos:

▸ cortar un latón en zigzag con tijera especial (cuarto grado)

▸ dibujar el edificio del Banco Central (el papá del niño de tercer grado debió llevarlo al mentado edificio un sábado por la mañana y esperar allí mientras lo dibujaba)

▸ buscar información y folletería sobre la China en la Embajada de China (la mamá de la niñita fue, obviamente, a solicitarla)

▸ traer recortes de autos sacados de revistas (a todos nos ha tocado alguna vez bucear apuradamente en revistas a la caza de algún antojo escolar)

▸ resumir la biografía de algún personaje célebre (si se quiere que el niño o la niña no copien literalmente, hay que ayudarles pues la escuela no enseña a resumir)

▸ llevar la bandera y una moneda de algún país extranjero (mi amiga consiguió fácilmente en un banco la moneda, pero le tomó dos días conseguir la bandera)

▸ escribir una composición sobre el tema "Mi país" (el niño de tercer grado no logró pasar de dos líneas, por lo que el padre tuvo que dictarle cinco más, recurriendo a su propia inventiva)

▸ hacer el deber de Castellano con la instrucción "Descomponga la estructura sintáctica de esta oración" (el niño de cuarto grado no entiende la instrucción y acude por tanto a usted para preguntarle qué es descomponga y qué es estructura sintáctica).

Usted debe tener infinidad de ejemplos como estos. Por ello, háganos el favor de ir a la próxima reunión de padres de familia y decir algo al respecto. Sus hijos e hijas se lo agradecerán y usted habrá aportado su grano de arena a la tarea colectiva de hacer de la escuela un lugar mejor sintonizado con los alumnos, con los aprendizajes y con los tiempos.

* Publicado originalmente en la revista Familia del diario El Comercio de Quito, 26/10/1994. Actualizado en 2013.

Textos relacionados en OTRAEDUCACION
- Deberes insólitos
- Escuelas para madres de tiempo completo
- La escuela impenetrable a la modernidad

Para saber más:

» Ponen en duda el valor de los deberes (La Nación, 8 abril 2012)
» Francia: Rebelión contra las tareas en casa (El País, 2 abril 2012)
» España: CEAPA denuncia la sobrecarga de deberes escolares en casa (CEAPA, 27 marzo 2012)
» Healthy Homework Guidelines: A New Vision for Homework (video)
» France's Hollande promises pupils ‘no more homework’ (France 24 -International News, 11 Oct. 2012)
» Colombia: Por ley prohibirían a profesores 'dejar tareas' para la casa (El Espectador, 2 Nov. 2012)

"Dos temores me detienen: el director y los padres de familia"

Rosa María Torres

Steven Guarnaccia, The New York Times

Para Nemorio

“Dos temores me detienen: el director y los padres de familia. La administración es rígida, no colabora cuando queremos innovar. Y los papás son muchas veces implacables con la labor que realizamos”.

Así se expresa Nemorio, maestro mexicano, platicando en una reunión informal en la que están presentes docentes, directores y supervisores de la zona, en una pequeña biblioteca en Tequisquiapan, Querétaro, México.

Nemorio está insatisfecho con lo que sabe y hace como educador, busca saber más y busca quien le ayude, asiste cada jueves a estas reuniones de reflexión y estudio (“Esto no es por puntos ni créditos, sino por el puro gusto de aprender y avanzar”), está constantemente explorando nuevas vías y medios de enseñanza, sufre viendo la situación de sus alumnos y sabiendo que lo que él les ofrece en la escuela no es lo que necesitan (“¡Si hasta yo me aburro!”, comenta Nemorio, poseedor de un gran sentido del humor y de una envidiable capacidad para reírse de sí mismo). Nemorio dice sentirse “estresado” (“Estas reuniones le ayudan a uno a desestresarse, a sacudirse. El acercarnos unos a otros le llena a uno de energía”) pero además frustrado porque todo lo que intenta tropieza con obstáculos y resulta un grano de arena en el mar de desperfectos que es la escuela.

Nemorio quiere innovar, pero no le dejan. Está consciente de que sus alumnos se aburren en clase y, de tanto darle vueltas al asunto y conversar con ellos, ha llegado a comprender que el problema no se resuelve únicamente con mayor pertinencia de los contenidos, métodos de enseñanza más dinámicos, bibliotecas de aula y textos a color y una pizca de tecnología en el aula de clase. Nemorio sabe ya que la respuesta es “trastornar” la educación, cambiar las mentalidades, revisar el sentido mismo de la enseñanza y del aparato escolar. Sabe que no sólo han cambiado el mundo, los conocimientos y la tecnología, sino que han cambiado los alumnos, hijos de la cultura audiovisual, niños y jóvenes con otras necesidades y posibilidades a los de nuestra generación adulta, que demandan otras sensibilidades, otros tiempos, otros ritmos, otros modos de hacer educación, otras maneras de entender la enseñanza.

Nemorio ha renunciado a la posibilidad de esa otra escuela que su propia angustia le permite, borrosamente, entrever. Atenazado entre la burocracia escolar y los padres de familia, ha aprendido que incluso pequeños cambios en la rutina escolar constituyen verdaderas cruzadas. Sacar a los alumnos fuera de la escuela -caminatas y excursiones por los alrededores o a la ciudad, para aprender o simplemente para disfrutar- es todo menos una gestión sencilla: salir de la escuela es admitir que los alumnos pueden aprender fuera de ella, y esto violenta principios fundamentales no solo del sistema escolar sino de la familia y de la sociedad. Debe esperarse que el director rechace el pedido y, ante mucha insistencia, autorice amedrentando y, con ello, desestimulando cualquier intento futuro (“Si usted decide sacar a los alumnos, cualquier cosa que les suceda, la responsabilidad es suya”). Habrá, por su lado, padres que negarán el permiso a sus hijos e incluso reaccionarán alarmados e indignados, viendo en la salida no únicamente riesgo personal para el hijo o hija sino absurdo desde el punto de vista escolar y pretexto para el descanso del maestro (¿”Para qué tienen que salir, si la escuela está precisamente para aprender?”).

Con su insatisfacción, su angustia y su frustración, Nemorio no está solo en el mundo. Abundan en todos los países y en todos los niveles los Nemorios empeñados en cambiar sus prácticas e incluso en cambiar su escuela, a menudo a solas y a escondidas, contracorriente, en medio de la apatía, la incomprensión y hasta el rechazo de sus superiores, colegas y padres de familia. Solitarios, clandestinos, guerrilleros de la innovación escolar, muchos perecen en el camino; otros - como Nemorio - siguen adelante, a pesar de todo.

En escuelas públicas y privadas, ser educador comprometido e innovador es buscarse problemas y resistencias por todos lados.

La educadora parvularia que decide desescolarizar la guardería o el jardín de infantes, se estrellará contra el muro de la ideología escolar y familiar que ve el pre-escolar como una escuela anticipada, como un mero peldaño de “aprestamiento” para la lectura y la escritura, como una operación para transformar niños en alumnos.

La maestra que se atreve a liberarse y liberar a sus alumnos de los métodos tradicionales de alfabetización infantil, puede ser tildada de loca o de incompetente; a través de los niños, los padres le harán saber que “Así no se enseña” o que “Cuando yo fui a la escuela, la señorita tal, que era excelente maestra, enseñaba de otro modo”.

De los profesores que creen en el valor del juego y la diversión como condimentos indispensables del aprendizaje, se dirá que “se la pasan jugando igual que los alumnos".

La maestra que, contrariando la normatividad escolar y las expectativas de los padres, decide no enviar tareas a la casa, se enfrenta tarde o temprano al reclamo del director o de las madres, que consideran que la buena escuela es la que esclaviza a los niños y les niega todo tiempo libre para sí mismos, para ejercer a plenitud su ser niños.

El que adopta metodologías activas y abre espacios de libertad en el aula, promoviendo el diálogo, la expresión propia, el hacer más que el escuchar -todas ellas actividades generadoras de ruido y de “desorden”- será llamado a la dirección y a la cordura: se ha relajado la disciplina, los alumnos hacen lo que quieren, el aula de clase no es un circo.

Del que saca a sus alumnos fuera de la escuela, lleva a clase un video, o estimula a que sus alumnos trabajen en grupo, se dirá que no trabaja, que es un vago.

Del que decide, por propia cuenta y riesgo, enseñar a los alumnos nociones de educación sexual, se sospechará y hasta alguien correrá la voz que es un degenerado, un abusador de niños, un pervertido.

Nemorio tiene claro que, para que los profesores puedan ser profesionales y para que la escuela cambie, se necesitan medidas integrales tanto dentro como fuera del aparato escolar. Esto que Nemorio sabe, es lo que políticos y reformadores se niegan a saber y niegan de hecho al momento de diseñar las reiteradas reformas educativas: que el maestro no es el único ni el principal responsable; que no basta con capacitación docente; que es preciso trabajar con el equipo escolar y no con los maestros sueltos, integrando al director antes que ubicándolo en un circuito aparte; que pedagogía y administración deben ir de la mano; que es indispensable trabajar no sólo puertas adentro de la escuela sino con los padres de familia y la comunidad, si lo que se quiere es no sólo introducir innovaciones sino transformar la educación.

* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.

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Educar a las madres en el valor del afecto y del juego (Tucumán, Argentina)

Rosa María Torres

Art efimer - Escola Lacustária

Los padres tienen que repartir el amor a todos sus hijos por igual.
A los niños hay que tenerles mucha paciencia. Sus padres son sus modelos.
Dándole mucho cariño y amor crecen mejor.
A los niños debemos darle valor a las cosas que hacen.
Al niño no hay que pegarle sino cuando tenga algún motivo.
Los niños aprenden de los padres.
Debemos tratarles con paciencia, cariño y amor para que el niño no sea malo.
No debemos tratarlo con palabras brutas ni hacerlo sentir berguenza.
El niño que juega es un niño sano.
El niño que no juega puede estar enfermo.

Esto encontramos escrito sobre un rotafolio, al aire libre, en la pequeña comunidad rural de Choromoro, en el Valle de Trancas, Tucumán, Argentina. Escrito de puño y letra, en sus palabras y en sus errores ortográficos, por mujeres-madres-abuelas humildes y orgullosas que se han preparado para contarnos acerca de lo que han aprendido de y junto con los niños en el programa “Capacitándonos juntos por el bien de nuestros hijos”. Un programa educativo realizado con la ayuda de un equipo de profesoras y estudiantes de Psicología y Pedagogía de la Universidad Nacional de Tucumán, enmarcado dentro de un proyecto de desarrollo rural - el Proyecto UNIR - asumido conjuntamente por el Estado, la universidad y la comunidad.

La pobreza extrema del barrio contrasta con el colorido, la alegría y la actividad entusiasta que despliegan adultos y niños en todo el espacio exterior. Alrededor de una gran mesa improvisada algunos fabrican tarjetas con hojas, flores, semillas, granos, trapos, papel y toda clase de desechos. Otros, instalados junto a una toma de agua, se divierten haciendo máscaras de papel maché moldeadas sobre sus propios rostros.

Cajas de heladeras - recuperadas en la ciudad - han sido habilitadas como teatros ambulantes de títeres. Dibujos, guirnaldas, y toda clase de obras de arte están pegadas o colgadas por todas partes.

Con maderas, cartones y objetos diversos mujeres y niños han fabricado juguetes didácticos imitando a los juguetes comerciales que se ven en supermercados y almacenes en la ciudad.

Color, arte y juego se han apoderado de este pequeño grupo de familias.

Una fiesta del reciclaje.

Mujeres y niños han encontrado en la elaboración de juguetes un entretenimiento compartido. Y, en ese jugar y aprender juntos, ellas han terminado por descubrir que las palabras claves del aprendizaje y del desarrollo infantil son precisamente esas: paciencia, amor, juego.

Tan simple y tan poco común, tan evidente y tan extraordinario. Cuán distinto sería el mundo si todo padre y madre de familia descubriera y respetara la importancia y el placer del juego para los niños y para sí mismos. Tarea y desafío para los educadores de adultos, para los maestros del sistema escolar, para los planificadores de la educación, para los tomadores de decisiones, para políticos y gobernantes. Qué mejor inversión de dinero y esfuerzo que la de educar a padres y madres, a los propios educadores, en la importancia del juego y del afecto para el desarrollo infantil.

En su humildad y en su pobreza estas mujeres y estos niños han amasado una riqueza invalorable. Gracias a un programa pequeño y modesto centrado en el valor del juego, del arte y del reciclaje, madres y abuelas han conquistado para ellas y para sus niños algo mucho más significativo que lo que consiguen costosas políticas y campañas que tratan de educar a los padres con mensajes abstractos en torno a los derechos del niño, el diálogo entre padres e hijos o la importancia de la escuela.

Para saber más
- UNICEF-Lego Foundation, Aprendizaje a través del juego, Nueva York, 2018
https://www.unicef.org/sites/default/files/2019-01/UNICEF-Lego-Foundation-Aprendizaje-a-traves-del-juego.pdf

El derecho de niños y niñas a una educación básica

Niños del mundo - UNICEF

Rosa María Torres

(English text: Children's Right to Basic Education)

La Convención sobre los Derechos del Niño (1989) ratificó la educación como un derecho de niños y niñas. La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) y la Declaración de la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia (1990) reconocieron la «educación básica» como un derecho de toda persona - niño, joven y adulto. La «visión ampliada de educación básica» adoptada en 1990 en Jomtien se refirió a una «educación capaz de satisfacer necesidades básicas de aprendizaje» de las personas, dentro y fuera del sistema escolar. En la Clasificación Internacional Estandarizada de la Educación (CINE) «educación básica» incluye educación primaria y primer ciclo de la educación secundaria.

En este marco, ¿qué implica el derecho de niños y niñas a una educación básica?

1. El derecho a ser niños, a jugar y disfrutar del juego, a ser protegidos de los abusos del trabajo infantil, a tener el tiempo para ir y permanecer en la escuela, cumplir con las obligaciones escolares, y aprender. El derecho a un hogar y a una familia, a la escuela cercana, al profesor que disfruta enseñando y gusta de los niños, a la educación que prepara no únicamente para la vida adulta sino, sobre todo, para una infancia feliz.

2. El derecho a aprender, dentro y fuera de la escuela. El derecho a la curiosidad, a la pregunta y a la respuesta, a la duda, a pensar y argumentar, a equivocarse, a ser consultado y a participar, a expresarse espontáneamente y con libertad, a ser escuchado y respetado en sus opiniones, a discrepar, a imaginar y crear, a aprender a aprender. El derecho a la autoestima, a altas expectativas por parte de padres y profesores, a sentirse confiado y a la vez desafiado en sus capacidades, y reconocido en cada pequeña conquista.

3. El derecho al aprendizaje permanente, desde el nacimiento, en un continuo que no reconoce más límites que el propio interés y capacidad de los niños para aprender. Puesto que en los primeros años de vida se realizan los aprendizajes fundantes, los esenciales y más duraderos, y puesto que es en estos años que tiene lugar el desarrollo cognitivo más importante y espectacular de todo ser humano, el más básico derecho a una educación básica que tiene todo niño y niña es el derecho a un buen comienzo en la vida. El derecho a una primera infancia capaz de echar buenas raíces para su futuro crecimiento y desarrollo.

4. El derecho a un aprendizaje abierto, en el hogar, en el aparato escolar, en la vida diaria, en el juego, en la interacción con los amigos, a través de los medios de comunicación y de Internet, en la propia exploración del mundo. El derecho a gozar de la biblioteca, la cancha deportiva, el museo, el parque, el zoológico, el circo; a acceder al libro, el periódico, el comic, el cuento, el diccionario, el video, la película, la obra de arte; a aprender no sólo de los libros sino del contacto con las personas, con la realidad y con la naturaleza. El derecho a aprender no solo de los adultos sino de otros niños. El derecho a aprender de otros pero también de sí mismo, del error, de la experiencia, de la autoreflexión.

5. El derecho a ir a una buena escuela y a permanecer en ella el tiempo requerido para desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes indispensables para sobrevivir, conocer su propio cuerpo y proteger su salud, saber acerca de su cultura y sus raíces, expresarse y comunicarse oralmente y por escrito, calcular y resolver problemas básicos de la vida diaria, comprenderse mejor a sí mismo y al mundo que le rodea, proteger el medio ambiente, internalizar los valores de la justicia y la solidaridad, conocer sus derechos y deberes, poner los cimientos de su autoestima y autoconfianza, y continuar aprendiendo.

6. El derecho a una educación hecha a medida de niños y niñas, en la que todo - relaciones, contenidos y métodos, criterios de evaluación, instalaciones y espacios, calendarios y horarios, reglamentos y normas - está pensado desde la perspectiva de los niños, no de los adultos. Una educación respetuosa del saber, la opinión y los sueños infantiles. Una educación fundamentada en la alegría, el juego y el canto, la sorpresa y la aventura, el movimiento y la risa, la música y todas las artes, no como complementos sino como materia prima de la enseñanza y el aprendizaje.

7. El derecho a una educación relevante y de calidad, atenta al aprendizaje, consciente de que importa no solo cuánto sino qué, cómo y para qué se aprende. El derecho a una educación libre de prejuicios y estereotipos, que combate el racismo y el sexismo, respeta las diferencias y reconoce el valor de la propia lengua y la propia cultura; una educación interesada en lo que los niños saben y son capaces de hacer, antes que en lo que no saben y son incapaces de hacer; una educación en la que prima la cooperación sobre la competencia, el razonamiento sobre la memoria, el diálogo sobre el monólogo, el hacer sobre el decir; una educación que busca lo que constituye el sueño de todo buen padre y madre y de todo buen profesor: hijos y alumnos mejores que ellos.

8. El derecho a condiciones básicas de aprendizaje, esenciales para aprovechar la escuela y demás oportunidades de aprender y desarrollar plenamente sus capacidades. El derecho a una educación básica asiste a cada niño y niña en su derecho a exigir no solo la escuela gratuita, el maestro profesional, el currículo relevante y los materiales necesarios, sino las condiciones económicas, sociales y afectivas indispensables: alimentación, nutrición, salud, vivienda digna, descanso, juego, amor, apoyo emocional, respeto, y un ambiente general de estabilidad, seguridad y paz.

9. El derecho a la educación básica de sus padres, porque de ella depende, en gran medida, la supervivencia, el bienestar, la educación y las perspectivas de los hijos. El derecho a padres informados, conscientes de la importancia de la educación tanto de la niña como del niño, respetuosos del juego infantil, amigos del diálogo antes que del castigo. El derecho a padres que leen y escriben, aprecian el aprendizaje, distinguen la mala de la buena enseñanza, toman parte en los asuntos escolares y exigen una buena educación. El derecho a padres que conocen sus derechos y obligaciones, y poseen la autoconfianza y los conocimientos esenciales para ayudar a sus hijos a crecer, aprender y desarrollarse plenamente.

10. El derecho a unos medios de comunicación responsables y sensibles a las necesidades de los niños, capaces de complementar y enriquecer su educación; poner al niño urbano en contacto con el campo y al niño rural en contacto con la ciudad; ampliar su visión del mundo y transportarles a otras realidades, otros países y otras épocas; introducirles a las posibilidades de la ciencia y la tecnología; mostrarles la grandeza y a la vez la torpeza del género humano; desarrollar su aprecio por el arte, la ciencia y la cultura universales; y desarrollar su vocación por la paz, la no-violencia, la tolerancia, la solidaridad y la justicia.

La «educación básica» es un derecho universal. Asiste a niñas y niños, ricos y pobres, a los que viven en la ciudad, en el campo y en áreas remotas, a los con necesidades especiales, a los que trabajan, a los indígenas y a los que pertenecen a minorías étnicas, a los que tienen hogar y a los que viven en la calle, a los migrantes, los refugiados y los desplazados por la guerra.

* Publicado originalmente en: Education News, N° 14. Nueva York: UNICEF, 1995. También incluido en: Educación de Adultos y Desarrollo, N° 38. Bonn: DVV, 1992.

Para saber más
Convención sobre los Derechos del Niño

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Rosa María Torre´ñ.uuuu

Siempre me han fascinado las letras, la caligrafía,
la tipografía, el graffiti, la escritura en todas sus formas.
Además de la calle, Internet es hoy fuente inagotable de creatividad y arte con el texto.
Aquí una pequeña muestra.
Gracias a los artistas y bienvenidas las sugerencias.

I have always been fascinated with everything related to writing: letters, calligraphy, typography, graffiti.
Besides the street, Internet is today a major source of text art and creativity. Below a small sample.
Thanks to the artists. Suggestions are welcome!