Carta abierta para niños y niñas que van a la escuela

Rosa María Torres

(Text in English: Open letter to school children)

Querido niño, querida niña:

Hay una serie de cosas que debes saber y que voy a explicarte en esta carta. Para que sepas qué es lo que debes hacer en la escuela, y qué es lo que debes pedir de ella, de tus profesores y compañeros.

Seguramente te han repetido muchas veces lo que debes hacer, es decir, tus obligaciones: portarte bien, ser respetuoso con tus profesores y compañeros, cumplir con las tareas, tener tus cuadernos ordenados y al día, ser amable con todos. Esto es así y debes tratar de cumplirlo. Pero aquí va­mos a hablar ahora no de las obligaciones que ya co­noces, sino de lo que los demás deben hacer por tí. Es decir, vamos a hablar de tus derechos.

NADIE PUEDE MALTRATARTE POR SER NIÑO O NIÑA

Nadie pue­de tirarte las orejas, pegar­te o lastimarte. Nadie puede bur­lar­se de tí, humi­llarte, avergonzarte en público, mandarte a la esquina, o ser grosero contigo. Ni los profesores ni tus compañeros. Los niños y las niñas deben ser bien tratados, queridos y respetados. A la escuela debes ir con­tento, tranquilo, sin miedo. Las personas más importantes de la escuela son los niños, no los adultos.

NADIE PUEDE MALTRATARTE POR SER POBRE

Ser pobre no es pecado. Es posible que también tu profesor o profesora sea pobre. En nuestro país y en el mundo, la mayoría de personas son pobres. La mayoría de los niños son pobres y la ma­yoría de pobres son ni­ños. Tú no tienes la culpa de ser pobre. Si hay tanta pobreza en el mundo, es porque hay injusticia. Es la sociedad la que está mal, no tú. Son los gobiernos, las sociedades, los ricos los que deben avergonzarse, no tú.

NADIE PUEDE MALTRATARTE POR EL COLOR DE TU PIEL

En el mundo hay diferentes nacionalidades, culturas, costumbres, lenguas, religiones, colores de piel, maneras de pensar. Ser “blanco” no significa ser mejor. En nuestros países, todos tenemos algo de mestizos, de in­dios o de negros. No hay nada de qué avergon­zarse: todos merecemos el mismo respe­to y las mismas oportunidades.

NADIE PUEDE MALTRATARTE POR SER MUJER

Los niños y las niñas, los hombres y las mujeres, tenemos las mismas ca­pacidades. No permitas que te dejen atrás, que te obliguen a con­formarte con lo mínimo, que te ofrezcan ventajas fáciles por ser niña, que te consientan y te impidan desarro­llarte por tí so­la. No dejes que te convenzan de que las mujeres son inferiores a los hombres, porque no es cierto.

NADIE PUEDE MALTRATARTE POR TENER UN DEFECTO FISICO

Tener un defecto físico no es algo terrible. No por eso eres una persona anormal. Incluso niños ciegos, sordos, mudos, o con enfermedades graves pueden aprender si se les dedica atención y amor y si se aseguran las condiciones y los métodos apropiados. Los niños que tienen algún problema, precisamente por eso deben ser tratados con considera­ciones especiales.

NADIE PUEDE MALTRATARTE POR SER DE OTRO LUGAR

Nadie debe hacerte sentir mal porque vienes de otro país, de otra ciu­dad o pueblo. Tal vez eres un poco diferente a los demás porque tienes otra cultura, otro idioma, otra manera de hablar, otros gustos, otras costumbres. Pero ser diferente no es un problema. Todos somos diferentes, no hay dos personas iguales. Todos necesi­tamos a­prender a comprender y respe­tar lo que es di­ferente a uno. No permitas que te hagan sentir extraño, raro, fuera de lugar: tie­nes los mismos derechos que to­dos los demás.

NADIE PUEDE MALTRATARTE POR PENSAR DIFERENTE 

Niños, adolescentes y jóvenes se forman sus propias opiniones, van descubriendo sus gustos, sus preferencias, sus intereses. Igual que las personas adultas, los niños tienen derecho a ser escuchados, aunque sus opiniones no coincidan con las de los adultos. Aprender a pensar, a argumentar, a discrepar, a reclamar, es parte del proceso de aprendizaje y desarrollo a que todo niño y niña tiene derecho.
 

NADIE PUEDE MALTRATARTE POR NO APRENDER RAPIDO

Cada persona aprende de manera diferente. En la escuela, hay alumnos que son "buenos" para unas materias y alumnos que son buenos para otras. Uno aprende mejor lo que le gusta. Uno aprende mejor si come bien, si duerme bien, si no está cansado, si tiene tiempo libre para jugar. Si no aprendes rápido, tal vez el pro­blema no es tuyo sino de quienes te enseñan, de lo que te enseñan y de cómo te enseñan. Nadie puede a­prender si no entiende, si no le encuentra gusto o utilidad a lo que le en­señan, si le amenazan y castigan. No aceptes que te llamen tonto, ignorante o incapaz. Si no entiendes, pre­gunta. Tienes derecho a preguntar, a que te expliquen, a que te enseñen hasta que aprendas. Para eso es la escuela. Para eso están los maestros.

Querido niño, querida niña: La escuela se hizo para que los niños estén juntos, jueguen, aprendan, se sientan felices. Si te sientes triste, si te sientes mal, es la es­cuela la que está mal, no tú.

Querido niño, querida niña: No permitas que te recuerden solamente tus obli­gaciones. Reclama por tus de­rechos. Aprende a defender tus dere­chos desde niño para que así puedas defenderlos mejor cuando seas gran­de.


* La Convención de los Derechos del Niño considera niño hasta los 18 años de edad.

** Texto publicado originalmente en Familia, Suplemento del diario El Comercio de Quito, 02/06/91. Publicado en diversos países e idiomas en boletines y revistas internacionales. Incluido en la contraportada de los libros de educación intercultural bilingüe elaborados por el gobierno boliviano y UNICEF en Bolivia (1993). Incluido en la Colección Libros del Rincón de la Secretaría de Educación Pública de México (1993), colección distribuida a todas las escuelas rurales del país. Publicado en inglés en Education News, Nº 11, UNICEF, Education Cluster, New York, 1995. Editado y distribuido como folleto por el Ministerio de Educación y Culturas en el Ecuador a propósito del lanzamiento del Código Nacional de la Niñez y la Adolescencia (2003), cuando estuve al frente de ese Ministerio.

Para saber más
Convención sobre los Derechos del Niño

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Open letter to school children

Frato

Rosa María Torres

(Texto en español: Carta abierta para niños y niñas que van a la escuela)

Dear children:

There are many things you should know about, and I am going to tell you about these things in this letter, so that you know what to do in school, and what to expect from it, from your teachers and classmates.

You have probably been told what you are supposed to do, that is, what your duties are: behave yourself, respect your teachers and classmates, do your homework, keep your notebooks tidy and up to date, come to class clean, be nice to everybody. But here we won't talk about your duties but about the things that others must do for you. We are going to talk about your rights.

NO ONE SHOULD MISTREAT YOU BECAUSE YOU ARE A CHILD

No one should pull your ears, hit you or hurt you. No one should make fun of you, put you down, embarrass you in public, tell you to stand in a corner of the classroom, or be rude to you. Children must be loved and respected. You should always go to school happy and without fear. The most important people in school are children, not adults.

NO ONE SHOULD MISTREAT YOU BECAUSE YOU ARE POOR

Being poor is not a crime ans is not your fault. Your teacher is probably poor, too. Everywhere in the world, most children are poor, and most poor people are children. If there are so many poor people, it is because there is injustice. It is our societies and our governments that are wrong, not you.

NO ONE SHOULD MISTREAT YOU BECAUSE OF YOUR COLOR

In the world there are different nationalities, cultures, languages, religions, skin colors. No race, culture or language is better than the other. No one should make you feel badly because of the color of your skin or the language you speak. We all deserve the same respect and the same opportunities.

NO ONE SHOULD MISTREAT YOU BECAUSE YOU ARE A WOMAN

Boys and girls, men and women, have the same capabilities. Don't allow anyone to ignore you and leave you behind, to force you to accept the least, to prevent you from developing all your potential, to give you false advantages because you are a girl. Don't allow anyone to make you believe that women are inferior to men, because it is not true.

NO ONE SHOULD MISTREAT YOU BECAUSE YOU HAVE A PHYSICAL

A handicap is not something terrible, and it isn't your fault to have one. Even children who are blind, deaf, mute, or who have a serious disease, can learn if they are given love and proper attention. Children with problems, precisely because they have them, must be treated in a caring, special way.

NO ONE SHOULD MISTREAT YOU BECAUSE YOU COME FROM ANOTHER PLACE

No one should make you feel bad because you come from a different country, city, or town. Maybe you have a different language, different way of speaking, different likes, customs, and ideas. But being different is not a problem. Everyone is unique, different from the rest. We all have to learn to understand and respect what is different from what we are or have.

NO ONE SHOULD MISTREAT YOU BECAUSE YOU DON'T LEARN FAST

Each child learns in a different way. Some are good at some school subjects while others are good at others. If you don't learn fast, maybe there is nothing wrong with you, but with those who teach you and with how they teach you. Nobody can learn if they do not understand what is being taught, or if they don't find it interesting or useful, or if they are constantly threatened and punished. It is difficult to learn if you are hungry, tired, have not slept well, or have no time to play. Don't allow anyone to call you dumb, ignorant, or stupid. If you don't understand something, ask. You have the right to ask questions and to demand that teachers explain to you and teach you well. That is why there are schools. That is why there are teachers.

Dear children: school was created for children to be together, to play, to learn, and to be happy. If you feel sad or uncomfortable, there is something wrong with the school, not with you.

Dear children: don't allow people to only remind you of your obligations. Stand up for your rights. Start learning to speak up for your rights now, as a child, so that you defend them better when you grow up.

* Originally published in English in: Education News, Nº 11, UNICEF, Education Cluster, New York, January 1995. Published in various countries and languages, in international bulletins and journals. Printed on the back cover of the textbooks for Bilingual Intercultural Education published by the government and UNICEF in Bolivia (1993). Also included in the Libros del Rincón Collection published by Mexico's Secretary of Public Education (SEP), and distributed to all rural schools in the country. Edited and distributed as a small booklet in Ecuador in 2003, while I was Minister of Education and Cultures. 

To know more:
Convention of the Rights of the Child (UNICEF)

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La importancia de lo escrito (O por qué Colón pasó a la historia)

Rosa María Torres

  

Hay quienes, en la misma España, discuten la gloria de Colón como "el descubridor" de América. Concretamente, los habitantes de Palos, el pequeño puerto de donde zarparan las tres carabelas y a cuya entrada puede leerse el cartel de "Cuna del Descubrimiento de América", celebran cada año su propia conmemoración del hecho rindiendo homenaje a Martín Alonso Pinzón, hijo predilecto de Palos y capitán de La Pinta, como "el verdadero descubridor" o como el "co-descubridor" de América. A los ojos de los Paleños, Cristóbal Colón, el Gran Descubridor, es el Gran Usurpador. Un interesante reportaje del periodista Robert Draper, en un recorrido por Palos a propósito del V Centenario, nos revelaba las peculiaridades de esta historia.   
     

Sabido es que la expedición salió con tres carabelas y que cada una de ellas tuvo su propio capitán. Si bien Colón fue quien organizó la expedición y consiguió la ayuda y la venia de los reyes de España, todos coinciden en que la expedición no habría sido posible sin el apoyo que brindaron a ella los hermanos Pinzón y, en particular, Martín Alonso Pinzón. Fue él quien, gracias a su popularidad en el puerto y a su fama como navegante, consiguió convencer a los hombres para que se unieran a la tripulación, cuando Colón, extranjero y desconocido, en un intento desesperado, había ya empezado a buscar en las cárceles presidiarios para que le acompañaran. 

El hermano de Martín Alonso, Vicente Yánez Pinzón, fue el capitán de La Niña. Otros dos Pinzones, Francisco y Diego, fueron también parte de la expedición. Este último, incluso, acompañó a Colón en su segundo viaje. La familia Niño, conocida y respetada en la región por su pericia marinera, fue la que suplió la carabela La Niña, el capitán de ésta y el piloto de la Santa María.    

     

La Pinta, comandada por Martín Alonso Pinzón, fue -a decir de los Paleños- la primera que divisó la nueva tierra. Desobedeciendo las órdenes de Colón, La Pinta tomó su propio rumbo, siendo la primera en descubrir el oro y en obtenerlo de los indígenas a cambio de baratijas. La Pinta fue, más aún, la primera en retornar a España. Leal a Colón, no obstante, la Reina Isabel se negó a recibir a Pinzón en audiencia y decidió esperar a que fuera el propio Colón quien, a su retorno, le transmitiera las buenas nuevas. Humillado, sin fama, sin gloria y sin fortuna, Martín Alonso Pinzón regresaba a Palos y moría poco después.          
 

La historia y los historiadores han ubicado a Cristóbal Colón en el centro de la hazaña. Sus compañeros de viaje, incluidos los capitanes de las otras dos carabelas, apenas si aparecen mencionados como tales: como acompañantes. ¿Por qué fue Colón el único que se llevó la gloria?.        
 

Colón fue el único que llevó un diario de campo durante el viaje. Consciente de la trascendencia de la expedición y consciente de la historia, Colón fue el único que entendió la importancia de lo escrito. 

Textos relacionados:
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Rosa María Torres, El "Descubrimiento de América" (comprensión lectora)

El "Descubrimiento de América" (comprensión lectora)

 

Rosa María Torres

- "¡Tierra! ¡Tierra! ¡Tierraaa!"... gritó Rodrigo de Triana, desde el palo mayor de La Pinta. 

- "!Tierra a la vistaaa!" repitieron los demás tripulantes de las carabelas. Querían lanzarse a las aguas del Océano Atlántico. Querían correr, llegar, llorar... Era tanta la alegría que sentían.

- "!Tierra! la tierra de mis sueños!", dijo Cristóbal Colón. Tenía los ojos llenos de lágrimas. De sus labios no salía una sola palabra. Su corazón latía fuertemente. Sentíase feliz. ¡Había descubierto el Nuevo Mundo!

Al llegar a tierra, Colón se puso de rodillas. Besó el suelo. Plantó una cruz. Y, juntando sus manos al pecho, dirigió una oración a Dios, en acción de gracias.
Amanecía el 12 de Octubre de 1492. En esa fecha el Almirante Colón dio un Nuevo Mundo a España. Y se lo ofreció a la Reina Isabel La Católica, quien le había prestado enorme ayuda. Hasta empeñó sus joyas. Con el dinero que reunió, compró tres embarcaciones: La Pinta, La Niña y la Santa María. Salieron del Puerto de Palos de Moguer el 3 de Agosto de 1492. Y el descubrimiento se dio al cabo de dos meses y unos días.

(En: Libro de texto "Terruño", Tercer Grado, Ecuador).

Comprensión de lectura

1. ¿Quién gritó  ¡Tierra! ¡Tierra! ¡Tierraaa! ?

2.  ¿Qué dijo Cristóbal Colón al ver tierra?

3.  ¿Cómo estaban los ojos de Colón?

4. ¿Como se sentía Colón de ánimo?

5.  ¿Qué es lo que había descubierto Colón?

6. ¿Qué fue lo primero que hizo Colón al tocar tierra?

7.  ¿Qué fue lo que hizo en segundo lugar?

8.  ¿Para qué usó sus manos?

10. ¿En qué fecha salieron los navegantes?

11. ¿Cuántas embarcaciones salieron?

12. ¿Con qué dinero se compró las embarcaciones?

13. El descubrimiento de América fue 
     a. el 14 de Octubre de 1292      

     b. el 19 de Octubre de 1422      

     c. el 12 de Octubre de 1492

14. Colón descubrió América 
     a. al mediodía

     b. al amanecer
     c. a media tarde

15. Los tripulantes querían lanzarse a las aguas del
     a. Océano Atlántico        

     b. Océano Pacífico          

     c. Océano Indico

16. Los tripulantes querían

     a. llegar, correr, llorar  

     b. correr, llegar, llorar      

     c. llorar, llegar, correr

17. Rodrigo de Triana gritó desde  

     a. el palo mayor    

     b. el palo menor     

     c. un palo
18. El corazón de Colón latía

     a. aceleradamente    

     b. fuertemente  

     c. esporádicamente

19. Colón plantó en el suelo       

     a. una cruz      

     b. sus rodillas      

     c. el palo mayor

20. La Reina se llamaba       

     a. La Niña
     b. Isabel       

     c. Santa María

21. La Reina empeñó

     a. sus muebles      

     b. sus vestidos        

     c. sus joyas

22. La Reina le prestó a Colón

     a. joyas       

     b. ayuda        

     c. una cruz

23. Colón descubrió América después de  

     a. dos meses
     b. dos meses y días     

     c. dos meses y medio

24. Colón dio un Nuevo Mundo a       

     a. la Reina       

     b. América
     c. España

25. Una de las embarcaciones se llamaba    

     a.  La Santa Niña

     b. La Santa Pinta
     c. La Santa María

26. Colón era         
     a. Almirante        

     b. Contralmirante          

     c. Tripulante

27. Colón dirigió una oración a Dios poniendo las manos en 

      a. el pecho          

      b. el suelo           

      c. la cruz

28. Al llegar a tierra, Colón pisó
     a. la cruz       
     b. el suelo      

     c. La Niña

¿Respondió bien su hijo o hija a todas las preguntas? ¡Felicitaciones!. Sabe todo acerca del "Descubrimiento de América". Todo lo que hay que saber para seguir ignorando...

NOTA: El texto corresponde estrictamente al texto escolar ecuatoriano citado. El cuestionario de "comprensión lectora" es una sátira, un remedo de lo que suelen ser las malas pruebas escolares, y me corresponde enteramente a mí.

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Participación social en educación y observatorios ciudadanos

Rosa María Torres

Conferencia magistral

Foro "La participación social en educación"

Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE) /

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE)-UNAM

México D.F., 3 agosto 2010

Rosa María Torres del Castillo

No acostumbro leer textos en conferencias, pero esta es una ocasión especial y he preferido confiar en la palabra escrita, que tiene el poder de decir, conservar y perdurar.

Me siento contenta y honrada con esta invitación y son varias las razones. Este foro se realiza en México, país al que me unen lazos familiares, de estudio y profesionales. Lo organizan dos instituciones prestigiosas de este país. A una de ellas, el Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE), fundado por Pablo Latapí, me une una historia de colaboración y un largo sentimiento de admiración, que he plasmado en muchos escritos. Este foro convoca a la Cátedra Pablo Latapí Sarre, como una prolongación de su vida y de su obra, a la que tantos educadores debemos tanto.

Dos grandes Pablos latinoamericanos – Freire y Latapí - han marcado a varias generaciones de educadores e investigadores. Sin serlo formalmente, ambos fueron mis maestros, inspirándome con sus ideas y su ejemplo consecuente y militante. Con ambos entré en contacto a través de sus escritos sobre educación de adultos y educación no-formal, que es por donde yo también le tomé cariño a la educación y en donde encontré un lugar para hacer militancia social. Todos nosotros fuimos avanzando hacia nuevas y más amplias comprensiones de lo educativo, que hoy confluyen, para mí, en el Aprendizaje a lo Largo de la Vida.

Con Latapí compartí la redacción del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos, que preparamos con ocasión del Foro Mundial de Educación en Dakar, en abril 2000. Una iniciativa pionera en esta región, que dio lugar a una comunidad virtual, Comunidad Educativa, que modero desde 2002, la cual tendrá un encuentro presencial en Buenos Aires el 8-11 septiembre y que hemos decidido dedicar a la memoria de Pablo. De aquí saldrá un segundo Pronunciamiento Latinoamericano, actualizado y sintonizado con los nuevos tiempos.

El tema de este foro, sobre el cual OCE me ha pedido hablar – la participación social en educación y el papel de los observatorios – es fundamental. Vengo estudiando y escribiendo al respecto desde que trabajé en la Revolución Sandinista, en la Nicaragua de los 80s, y en sucesivos momentos, caminando con los nuevos escenarios y avanzando sobre mis propios aprendizajes.

Las reflexiones que siguen se enmarcan en este siglo 21 que apenas empieza, rebosante de viejos y nuevos problemas, y aún lidiando con una educación que, en muchos aspectos, corresponde no al siglo anterior sino a siglos anteriores. Me escucharán mencionar a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) pues el mundo virtual no es ya un mundo aparte sino elemento constitutivo del mundo real, un campo más de observación, análisis, uso, aprendizaje, disputa y formación de opinión pública para la participación social en educación.

Participación en educación: discursos y prácticas

Hablar de participación en educación se ha vuelto trivial. Como hablar de calidad. Ambas dejaron de ser banderas progresistas o incluso innovadoras en el campo educativo. Los discursos de la participación y de la calidad se han “democratizado” al punto de incluirnos a todos, incluso al empresariado privado y a los organismos financieros internacionales, quienes han contribuido a popularizarlos y al mismo tiempo a elitizarlos y tecnocratizarlos. El Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) han venido promoviendo activamente y financiando con préstamos y asesoría el “mejoramiento de la calidad de la educación”, el “fortalecimiento de la sociedad civil”, la “incidencia en educación”, etc.

Desde posturas progresistas y emancipatorias - la Educación Popular, las pedagogías críticas, el constructivismo, etc. - venimos defendiendo y trabajando hace varias décadas para la participación en educación, no para la “eficiencia social” sino para la transformación social, entendiéndola como derecho, empoderamiento, construcción de ciudadanía activa.

Hay mucho escrito y propuesto al respecto en esta región, para la educación formal y para la no formal. No obstante, persisten grandes vacíos, en los planteamientos y en la práctica, como lo señala OCE para el caso de México pero que de hecho caracterizan a toda la región.

Hace falta una renovación de fondo, la que exigen las tozudas realidades de nuestros países, las nuevas oportunidades y contradicciones, la presencia ya irreversible de las modernas tecnologías, los muchos fracasos acumulados, los avances y redefiniciones del conocimiento en los campos que atraviesan a la participación y a la educación. Aunque quizás con nuevos ropajes, gobiernos y sociedades siguen en gran medida replicando premisas y mecanismos de una época anterior. La inercia, la inacción, o, peor aún, la acción inconsecuente, carcomen nuestras frágiles democracias, nuestras débiles ciudadanías y nuestros cuestionados sistemas educativos.

Sabemos y hemos reiterado que la participación es esencial por diversas razones y fuimos apoyando tal afirmación en la cada vez más demandada “evidencia” basada en estudios y casos.

Dijimos:

- Que no se trata sólo de más sino de más-y-mejor y, consecuentemente, de “calificar” la participación social y volverla participación ciudadana en ese proceso.

- Que participar en educación es asunto de todos - alumnos, docentes, padres de familia- y no solo de la “comunidad educativa” sino de la ciudadanía en general.

- Que no basta con participación dentro del aula, la escuela, el sistema escolar, pues lo educativo trasciende a lo escolar.

- Que todos somos sujetos de derecho en educación y, por ende, interlocutores válidos en la definición de las políticas – la educativa y las demás que inciden sobre las condiciones de enseñanza y aprendizaje.

- Que no se trata de participar a nivel local solamente sino en las decisiones que se toman a todos los niveles, incluidas las de escala nacional, regional y mundial.

- Que se trata no solo de instaurar procesos participativos sino de promover una cultura participativa.

Esto y mucho más sabemos producto de la investigación y la experiencia acumulada. No obstante, saberlo, decirlo e intentar llevarlo a la práctica no han sido hasta hoy suficientes para modificar sustancialmente modos de pensar y de hacer. Es evidente que algo viene fallando tanto por parte de quienes conceden participación como de quienes están llamados a reclamarla no como dádiva sino como derecho ciudadano.

Si usáramos los viejos esquemas binarios de “Logros y Dificultades” de los 1970s-1980s, podríamos colocar varios ítems en la lista de Logros.

- La participación (social/ciudadana/popular) en educación está instalada, incluso constitucional y legalmente, en varios países, con mecanismos y organismos institucionalizados para el efecto.

- En la mayoría de países contamos hoy con leyes que obligan a los Estados a la rendición de cuentas, la transparencia, el acceso a la información, la participación ciudadana, el control social.

- Las consultas en torno a la educación han pasado a integrarse como componente de muchas políticas y leyes (con eventos nacionales como el Debate Educativo en Uruguay o la aprobación en el Ecuador de un Plan Decenal de Educación mediante votación universal, ambos en 2006, para mencionar dos ejemplos de los últimos años). (1)- Por su parte, pueblos y organizaciones indígenas han empezado a reclamar el derecho a ser consultados en asuntos que atañen a su identidad, sus culturas, sus condiciones de vida, incluido el ecosistema.

- En los bancos de “buenas prácticas” que han venido armando organismos internacionales, gobiernos y organizaciones de la sociedad civil pueden encontrarse algunas que son efectivamente tales, y que destacan justamente su componente participativo.- Todo esto y más, con el trasfondo de un desarrollo tecnológico que ha facilitado y horizontalizado estos procesos, borrando papeleos y jaqueando jerarquías, con ayuda de unas TICs que no son solo herramientas de información y comunicación sino herramientas de expresión, participación, consulta, debate, articulación, creación, investigación, aprendizaje…

En la columna de “Dificultades” necesitaríamos hacer espacio para un largo listado de “peros”…

- La gran brecha entre lo prescrito y lo actuado, entre políticas y realizaciones, entre las leyes y su aplicación.

- La persistencia de concepciones estrechas de participación (centrada en aspectos instrumentales), de sociedad civil (reducida a menudo a ONGs) y de educación (entendida como educación escolar). (2)

- La continuada visión de las políticas educativas como algo que se piensa y define “desde arriba y desde afuera” (de la escuela, del sistema escolar, incluso del país) y que se “baja” para que otros las ejecuten.

- La imposición a sangre y fuego, en muchos países, de la evaluación docente, aderezada con el pago por desempeño y por mérito, y la retórica de la “valorización” y la “profesionalización” docentes.

- El mal sabor que vienen dejando muchas experiencias de consulta, atropellando tiempos y condiciones fundamentales para llamarse tales.

- La fragilidad de pactos y alianzas en favor de la educación.

- El debilitamiento de sindicatos y organizaciones de la sociedad civil.

- La burocratización e inoperancia, en muchos casos, de instancias de participación oficiales creadas y reguladas desde el Estado.

- El continuado relegamiento de alumnos y padres de familia como actores centrales del hecho y del cambio educativos, y como sujetos de consulta y participación.

- La desatención a la educación jóvenes y adultos, con esquemas que incluso nos retrotraen a épocas que considerábamos superadas en términos ideológicos y pedagógicos.

- La falta de seguimiento de iniciativas, a menudo congeladas como “proyectos” o “experiencias” que no trascienden ni en el espacio ni en el tiempo.

- La falta de políticas integrales y consistentes de democratización de las TICs, más allá del equipamiento y el acceso a secas, y la ausencia de información y debate públicos al respecto.

- Los dilemas y problemas de la participación que se replican en los nuevos espacios virtuales…
- Etcétera, etcétera.

Seguir leyendo la conferencia completa aquí


(1) Rosa María Torres, “Participación ciudadana en educación: Una mirada amplia y 20 experiencias de América Latina”. Documento presentado en la II Reunión de Ministros de Educación en el marco del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral –CIDI, organizada por la Unidad de Desarrollo Social y Educación (UDSE) de la Organización de Estados Americanos (OEA) (Punta del Este, Uruguay, 24-25 Septiembre, 2001).

(2) El Debate Educativo uruguayo, convocado por el Gobierno, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y la Universidad de la República, y coordinado por la Comisión Organizadora del Debate Educativo (CODE), es una de las experiencias más prolongadas y sólidas de este tipo en la región. Ver http://www.debateducativo.edu.uy/ El proceso ecuatoriano tuvo otro carácter, resultando en una consulta formal. Ver: Rosa María Torres, “Por qué voté en blanco por el Plan Decenal de Educación en la Consulta Popular”, Quito, 15 dic. 2006

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              Debo estar callado en clase. Debo estar callado en cla­se. Debo estar callado en clase. Debo estar ca­llado en clase. Debo estar callado en clase. Debo estar callado en clase. Debo estar ca­llado en clase. Debo estar ca­llado en clase. Debo estar callado en clase. Debo estar callado en clase. Debo estar ca­llado en clase. Debo es­tar callado en clase. Debo es­tar callado en cla­se. Debo estar callado en clase. Debo estar callado en clase. De­bo estar callado en clase. Debo estar callado en cla­se. Debo estar ca­llado en clase. Debo estar callado en clase. Debo estar callado en clase. Debo estar callado en clase.

Debo estar callado en clase: éste era el deber que el hijo menor de un amigo debía hacer para el día siguiente. Cien veces la misma o­ración. Castigo por haber hablado en clase. En clase de Música.

Dejándose llevar por un elemental sentido de eficiencia y moder­ni­dad, mi amigo llegó a la conclusión de que la mejor manera de hacer la tarea era con la com­putado­ra. Median­te una simple operación de apretar teclas, se puede agarrar un bloque, copiar­lo y repetirlo tantas veces como se quie­ra. Todo ello, además,  con la ventaja de un ahorro con­siderable de tiempo y una presentación impeca­ble, logrando una réplica exacta de cada ora­ción -impensable si se escribe a mano- y, lo que es más importante, con la invalorable posibilidad de cumplir con una tarea aprendiendo y divirtiéndose al mismo tie­mpo.

Convencido de haber encontrado la solución ideal, mi amigo le enseñó al hijo a hacer la tarea con la computadora. El chico se puso a hacerla, divertidísimo. Tanto que, cuando se dio cuen­ta, había pasado de las 100 oraciones. No solo había cumplido sino que había sobrecumplido la meta. 

Encarpetada, llevó la hoja al día siguiente a la escuela. La profe­sora, ofendida, la rechazó y llevó al chico al rectorado. Se había burlado de ella y del colegio, merecía un castigo ejemplar.

¿Cuál fue el craso error de mi amigo y de su hijo?. La plana de­bía ser hecha a mano, de puño y letra, no en computadora. Las planas son castigos artesanales y, como tales, deben elaborarse artesanalmente y en el número exacto de lí­neas solicitadas. La presentación debía ser en hoja raya­da, no en hoja en blanco. El chico, a fin de cuen­tas, debía sufrir el castigo, no disfrutar­lo.

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¿Mejorar la educación para aliviar la pobreza? ¿O aliviar la pobreza para mejorar la educación?

Rosa María Torres

“La estrategia del Banco Mundial para reducir la pobreza se centra en promover el uso productivo del trabajo -el bien más importante que tienen los pobres- y proveer servicios sociales a los pobres. La inversión en educación contribuye a la acumulación de capital humano, esencial para incrementar el ingreso y lograr un crecimiento económico sustentable. La educación -especialmente la educación básica (primaria y primer ciclo de la secundaria)- ayuda a reducir la pobreza al incrementar la productividad de los pobres, reduciendo la fertilidad y mejorando la salud, y equipando a las personas con las habilidades necesarias para participar plenamente en la economía y la sociedad. De modo general, la educación ayuda a fortalecer las instituciones civiles, a construir capacidades nacionales y un buen gobierno, todos ellos elementos críticos en la implementación de políticas económicas y sociales adecuadas” (Banco Mundial, Prioridades y estrategias para la educación,1996:1-2). “La política educacional es imprescindible pero insuficiente por sí sola para superar la falta de equidad característica del desarrollo latinoamericano”.           “La alta concentración de la distribución del ingreso se ha mantenido en la región. Esta no sólo muestra resistencia al mejoramiento sino que, en algunos casos, retrocesos”.         “Persiste una alta concentración del capital educacional y del patrimonio físico y financiero”.          “La expansión de la educación en un contexto de desigualdad social no siempre se traduce en igualdad de oportunidades”. “La tarea de superar los problemas de equidad requerirá acciones en muchos frentes: educativo, ocupacional, patrimonial, demográfico”  (CEPAL, Panorama Social de América Latina).

La “focalización en la pobreza” cruza hoy al conjunto de las políticas sociales. En el terreno educativo, esto se expresa en lo que algunos denominan “el nuevo concepto de equidad”: equidad como oferta de oportunidades educativas (equidad sustituye a lo que antes era igualdad y oportunidades a lo que antes eran derechos) para todos; una oferta diferenciada -en tanto los puntos de partida de los diversos sectores y grupos son desiguales- precisamente para lograr resultados homogéneos; y, en vinculación con esto, la oferta de políticas y programas compensatorios, de discriminación positiva, focalizados en los más pobres. La consigna de la educación como motor para aliviar la pobreza y como herramienta fundamental para lograr la equidad ha sido impulsada en los últimos años desde los centros internacionales y adoptada de manera generalizada en los países de menor desarrollo. Todos parecen empujar el carro de la educación, por lo general desde el volante del sistema escolar, convencidos de su potencial efecto desparramador sobre los más pobres. No obstante, el contexto y el momento mundial son de creciente pobreza y exclusión económica, social, cultural y política para grandes masas de la población, lo que no sólo arroja dudas acerca de la eficacia de la educación en el logro de semejante empresa sino que obliga a invertir la pregunta: ¿educar para aliviar la pobreza o aliviar la pobreza, para poder educar?. La pobreza se enquista en el mundo a niveles y con velocidades muy superiores a los del carro de la educación y la reforma educativa, limitando las posibilidades e incluso poniendo en jaque la propia viabilidad e impacto de dichas reformas en términos de calidad y equidad para los pobres. La pobreza ha pasado a ser, en sí misma, el muro contra el cual se estrellan las intenciones de aliviarla desde las aulas, incluso para los indicadores clásicos del sistema escolar (matrícula, retención, aprobación, rendimiento, etc.) y para las medidas identificadas como importantes por las reformas escolares (la extensión de la jornada escolar, por ejemplo, tropieza con el trabajo infantil; el incremento de las tareas en casa con la falta de condiciones y apoyos familiares para hacerlas en el hogar; la creación de espacios colegiados y colectivos para el trabajo docente en la institución escolar con el multiempleo docente dados los bajos salarios; etcétera). Es evidente que no basta con la focalización en la pobreza de las políticas sociales, con los programas compensatorios y de discriminación positiva, con la reforma educativa sectorial e intra-escolar. Es evidente que el problema no se resuelve con más políticas compensatorias (bonos y becas para los pobres) sino con intervenciones directas sobre las condiciones estructurales que generan y reproducen la pobreza. La educación anda mal en todo el mundo, pero -tanto en los países ricos como en los pobres- anda peor entre los pobres. No es coincidencia que el analfabetismo, las bajas tasas de matrícula y las altas tasas de deserción y repetición se ensañen sobre todo con los pobres. Hay algo común al hambre, la desnutrición, el hacinamiento, la falta de acceso a servicios públicos, el cansancio, el desempleo, la desesperanza, que no se lleva bien con la educación y con los aprendizajes escolares. El acceso a la educación empeora o, por lo menos, ya no mejora en el mundo, a menos que mejore la situación socio-económica de las familias. Como lo revelan numerosos estudios, la razón más común para no enviar al hijo o hija a la escuela (o para optar entre hijo e hija, por lo general renunciando a la educación de la hija), es la pobreza, más que el analfabetismo, la ignorancia o la falta de aprecio por la educación, que suelen atribuirse a rasgos de la "cultura de los pobres". Y, al revés: la liberación de costos directos e indirectos de la educación -uniformes, libros y útiles escolares, transporte, cuotas de diverso tipo, etc.- ha mostrado ser, en varios países, disparador de la matrícula escolar. Pero matrícula es solo eso, matrícula, y nada dice de la calidad de la educación que reciben los pobres una vez dentro de la escuela. La repetición está asociada de muchos modos con la pobreza. El pobre falta, el que falta se atrasa, y al que se atrasa el sistema escolar no le espera y le pone, expedito, orejas de burro. Repite el alumno que no rinde en la escuela en los términos y ritmos definidos por ésta, una escuela discriminatoria, rígida e implacable que no está pensada para el que se enferma, el que debe ausentarse temporalmente, el que trabaja, el que cuida a sus hermanos menores, no tiene apoyo en casa con las tareas escolares, y a veces ni siquiera una familia o un hogar. Repite el que le cuesta prestar atención en clase pues tiene el estómago vacío, llega cansado después de una larga caminata o tiene, en fin, demasiado temprano en la vida las preocupaciones que deberían llegar en la edad adulta. Y hasta repite el que es pobre, simplemente por ser pobre, por los prejuicios sociales y escolares en contra de los pobres: el profesor “sabe” quiénes van a aprobar y quiénes van a repetir el año con sólo pasar lista el primer día de clases. El apellido, la apariencia física del alumno y el grado de escolaridad de los padres inciden de modo significativo en las expectativas de los profesores respecto del comportamiento escolar de sus alumnos. La pobreza, junto con la repetición, es la principal predictora de la deserción escolar. Abandona la escuela el alumno que debe trabajar, para ayudar al sustento de su familia y al suyo propio, para compensar al padre que quedó desempleado y no encuentra trabajo o cubrir a la madre que sale a vender todo el día, pues la escuela sigue sin asumir la problemática del trabajo infantil, sigue sin entender que éste no es excepción sino regla. Retiran al hijo o hija de la escuela los padres que se atienen al diagnóstico y las señales que les da reiteradamente la propia escuela: “No es bueno para el estudio”, “No aprende rápido”, “Tiene la cabeza dura”. ¿Quién puede querer insistir en una empresa que demanda tanto sacrificio personal y familiar, y que, a cambio, rinde maltrato, frustración, baja autoestima, repetición y un dudoso provecho a futuro? Los aprendizajes escolares, según van afinando sucesivas evaluaciones y estudios, están determinados por una multiplicidad de factores, tanto internos como externos a la escuela. La pobreza, donde se instala, no respeta límites, haciendo de hecho irrelevante la distinción afuera/adentro y afectando por igual a todos: alumnos, padres y profesores. De este modo, se cierra redondo el círculo vicioso: el alumno pobre tiene una familia pobre que acepta una educación pobre en una escuela pobre servida por docentes mal pagados y que logra (previsiblemente) resultados escolares pobres que son atribuidos a la pobreza de los pobres... “Mejorar la calidad de la educación”, dentro de este esquema, quiere decir, a lo sumo, lograr que los resultados sean un poco menos pobres.  Todo esto se sabe, no sólo gracias a información anecdotal, sino porque existe ya bastante evidencia y literatura acumulada al respecto en esta región y en todo el mundo. Es fácil, entonces, concluir que la matrícula escolar no aumenta con medidas coercitivas o con reiterar la obligatoriedad de la escolaridad; que para reducir la repetición hace falta mucho más que buena disposición docente; que la deserción no se detiene con campañas y mensajes concientizadores a padres y jóvenes en torno a las bondades de la educación; que el rendimiento escolar no necesariamente mejora con más tiempo de instrucción, más textos escolares o más cursos de capacitación, si todo lo demás permanece igual; que la revalorización y la profesionalización docentes no son posibles sin modificar sustantivamente las condiciones laborales de los educadores; que la educación no puede avanzar si, en lugar de retroceder, no avanzan también sus presupuestos; que la educación que los pobres necesitan para romper con el círculo vicioso de la pobreza no es apenas una educación mejorada a partir de su punto de partida sino la mejor educación; que la democratización efectiva de los aprendizajes, más allá del mero acceso a la educación, implica correcciones mayores no sólo puertas adentro de la escuela sino en la sociedad.

Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.

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Los erradicadores del analfabetismo

Claudius Ceccon, CECIP, Brasil

 Rosa María Torres

Este artículo fue publicado en el Ecuador en 1990 e internacionalmente en 1992 y en varias reimpresiones posteriores. Parecía en aquel momento que la tradicional ideología y nomenclatura asociadas a la “erradicación del analfabetismo” – que varios especialistas en todo el mundo coincidíamos en cuestionar - habían empezado a ceder. No obstante, pese a la experiencia y el conocimiento acumulados a lo largo de estas décadas, la “erradicación  del analfabetismo” sigue viva como meta y se reactiva una y otra vez como ideología en nuestros países, junto con los muchos y viejos  prejuicios vinculados al analfabetismo, y la reiteración de visiones estrechas y soluciones inmediatistas en torno a la problemática.

A propósito del 8 de septiembre, Día Internacional de la Alfabetización, un funcionario de la UNESCO entrevistado por una radio extranjera, con el inconfundible tono compungido y solemne que se acostumbra en estos casos, decía que es preciso "erradicar la llaga lacerante del analfabetismo", facilitando a toda persona "el paso de la penumbra a la claridad" que es como, dijo, la UNESCO concibe la alfabetización. Mientras le escuchaba, imaginaba a amigos que trabajan en UNESCO escuchando el programa y agarrándose la cabeza con las manos ...

El mentado funcionario no está solo en el mundo. Por el contrario, es vocero de la vieja ideología asociada al analfabetismo, expresada en esta terminología grotesca que habla de erradicaciones, penumbras, llagas y lacras, y que puede escucharse en todas partes, sin distinción de nacionalidad, raza, posición social, cargo, edad, género, ideología, partido político, profesión. En idénticos términos se expresan gobernantes, políticos, maestros, ministros, periodistas, amas de casa, legisladores, sindicalistas, escritores, abogados, burócratas, funcionarios nacionales e internacionales, investigadores, estudiantes: todo el mundo.

Las Constituciones Políticas de los países hablan de "erradicar el analfabetismo", igual que leyes y reglamentos de educación, idearios y plataformas de acción de los partidos políticos, planes de gobierno, proyectos y decretos de los Ministerios de Educación, planes internacionales. No hay campaña, programa o plan de alfabetización que no se plantee como objetivo la "erradicación del analfabetismo". Y, sin embargo, hasta hoy ninguna campaña, programa o país en el mundo logró este objetivo, sencillamente porque el analfabetismo es inerradicable. Inerradicable porque no se trata de un mal a extirpar sino de un problema social a superar. Inerradicable porque no puede resolverse aisladamente, sino en el marco de profundas transformaciones educativas, socio-económicas y políticas.

La expresión "erradicar el analfabetismo" ha llegado a convertirse en una fórmula fija, inseparable, automatizada: erradicar se aplica a analfabetismo de la misma manera que perpetrar se aplica a crimen o izar a bandera. En tanto automatizada, ya no se piensa. Si se pensara, se advertiría que el verbo erradicar no cabe en este caso, como no cabe para otros tantos problemas sociales a los cuales también suele aplicarse: erradicar la delincuencia, erradicar la pobreza, erradicar la injusticia, etc.

Erradicar, dice el diccionario, es "arrancar de raíz", "extirpar". Erradicar supone una acción externa de alguien que erradica. Para que algo pueda erradicarse necesita tener autonomía, existencia propia, no depender de otros factores que incidan en su reproducción. Y éste, obviamente, no es el caso del analfabetismo, o de la pobreza, o de la injusticia, o de la delincuencia, todos ellos productos y cimientos de un sistema social que genera y reproduce estas situaciones. Para eliminarlos es preciso cambiar a la sociedad misma.

Sin embargo, es así como concibe al analfabetismo la ideología erradicadora: como si se tratara de un tumor maligno que hay que extirpar de un cuerpo sano. Con lo cual - y siguiendo la propia lógica patológica de esta ideología- se oculta el hecho de que es el cuerpo el que está enfermo. De hecho, los erradicadores vuelven a enfrentarse una y otra vez a la falacia de su argumentación, entrampados en un círculo vicioso de nunca acabar. Porque superar el analfabetismo implica no extirpaciones quirúrgicas, sino decisión política y medidas conducentes a superar de una vez por todas las condiciones que lo hacen posible.

Aquello de la oposición entre penumbra y claridad está en sintonía con la erradicación. Los erradicadores se esmeran en calificar al analfabetismo con profusión de sustantivos, adjetivos y símiles, empeñados en contrastar analfabetismo y alfabetización en torno a oposiciones del tipo ignorancia/sabiduría, incultura/cultura, mal/bien, oscuridad/luz, ceguera/visión, esclavitud/libertad, barbarie/civilización, subdesarrollo/desarrollo, atraso/progreso.

Falsas y esquemáticas antinomias que, menos mal, vienen siendo superadas gracias al avance de la ciencia sobre el prejuicio. De la misma manera que algún día la humanidad afirmó que los indios y las mujeres no tenían alma y hoy podemos reírnos de ello, hoy podemos ya reírnos de aquellos que siguen pensando que los analfabetos, por el hecho de serlo, son personas ignorantes, carentes de cultura, necesitadas de civilización.

Ya sabemos, afortunadamente, que ser analfabeto no es ser ignorante y que se puede ser ignorante siendo alfabeto; que quien no sabe leer ni escribir no por ello vive en la penumbra; que una de las diferencias significativas entre el ser humano y el animal es la capacidad de comunicación, y que la forma primera y fundamental de comunicación es el lenguaje oral, manejado tanto por el analfabeto como por el alfabetizado; que el lenguaje escrito es apenas una de las formas de comunicación y no la más importante ni necesariamente la superior; que el lenguaje escrito es una herramienta útil, pero que por sí solo no cambia la vida de las personas al punto de transportarlas "de la penumbra a la claridad"; que la alfabetización es un proceso que tiene lugar y se desarrolla a lo largo y ancho de la vida. Ya sabemos también que las formas del lenguaje no son accidentales, que siempre expresan algo. Y que lo que esta terminología vinculada al analfabetismo lleva consigo es un ocultamiento de la verdadera naturaleza de la problemática, sus causas y remedios.

Es hora de que tomemos conciencia y cuestionemos las voces de los erradicadores, las ideologías de los iluminadores, los lamentos de los curanderos de llagas y lacras. Todo ello solo ha contribuido a perpetuar la idealización del lenguaje escrito, las actitudes negativas hacia las personas analfabetas y la distorsión de esta problemática, mal oculta bajo el disfraz de una fraseología que tiene poco de científica y mucho de prejuiciada.

Erradiquemos a los erradicadores y a los portadores de antorchas, y empezaremos a encarar en serio, sin ideologías discriminadoras ni falsos dogmas, la superación de esta vieja problemática.

* Publicado en: Tiempo de Educar, N° 4, Quito, CENAISE, 1990; Educación de Adultos y Desarrollo, N° 38, Bonn, DVV, 1992. También incluido en: Rosa María Torres, Auladentro, Instituto Fronesis / UNICEF, Quito, 1992.

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