¿Qué cualidades desarrollar en el hogar entre niños y niñas?

Rosa María Torres

El mejor dibujo de medio ambiente realizado por un niño (PNUD)

Con datos de la encuesta del World Values Survey (2010-2014) hice una pequeña investigación comparativa en torno a las «cualidades» (así las llama la encuesta) que las personas consideran que niños y niñas deben desarrollar en el hogar, en varios países.

Las respuestas revelan aspectos de la cultura en cada país, en este caso en torno a la crianza y a los valores y actitudes considerados importantes no solo para la infancia sino para la vida. Como veremos, hay algunos denominadores comunes entre los países latinoamericanos (por ejemplo: alta valoración de la fe religiosa, la obediencia y el desprendimiento).

Esta es la pregunta del World Values Survey en su encuesta:

» Here is a list of qualities that children can be encouraged to learn at home. Which, if any, do you consider to be especially important?

» Aquí una lista de cualidades que puede estimularse a los niños a aprender en el hogar. ¿Cuáles, si alguna, considera especialmente importantes?

Las cualidades que presenta el WVS para que las personas elijan, son:

Sentido de responsabilidad
Tolerancia y respeto por otras personas
Obediencia
Desprendimiento
Fe religiosa
Ahorro
Trabajo duro
Independencia
Perseverancia
Imaginación
Expresión

Seleccioné para la comparación cuatro países de América Latina (Ecuador, Chile, Argentina y Colombia) y dos de Asia (Japón y Corea del Sur).

En la tabla de abajo resumo los puntajes dados en cada país a cada cualidad. A continuación hago un breve síntesis de lo que destacan los datos (por cualidad y por país).

Cualidades importantes a desarrollar en la infancia (% de personas que menciona cada cualidad)
	Ecuador (2013)	Chile (2011)	Argentina (2013)	Colombia (2012)	España (2011)	Alemania (2011)	Japón (2010)	Corea (2010)
Responsabilidad	75.0%	76.9%	42.7%	82.0%	78.6%	79.6%	87.3%	87.8%
Tolerancia/respeto	67.7%	82.0%	41.8%	86.4%	74.1%	56.3%	64.6%	40.8%
Obediencia	59.7%	45.8%	64.7%	66.4%	31.4%	24.2%	5.0%	24.2%
Desprendimiento	54.1%	42.7%	57.7%	45.8%	35.0%	24.1%	45.1%	24.1%
Fe religiosa	49.0%	27.5%	76.8%	60.3%	10.6%	38.1%	4.4%	38.1%
Ahorro	47.3%	36.4%	86.6%	29.4%	29.6%	28.5%	47.8%	65.1%
Trabajo duro	44.3%	30.5%	59.4%	13.6%	66.6%	81.9%	35.1%	64.3%
Independencia	37.4%	49.2%	44.1%	36.4%	43.1%	28.0%	67.7%	57.8%
Perseverancia	25.4%	53.6%	74.9%	24.3%	37.5%	32.8%	67.8%	32.8%
Imaginación	25.1%	22.2%	68.6%	20.8%	20.8%	6.1%	31.6%	14.5%
Expresión	12.6%	36.4%	19.7%	31.5%	8.3%	33.6%	33.6%	33.6%

         Elaboración: Rosa María Torres

CUALIDADES

Responsabilidad  Valorada en todos los países. Especialmente alta en los países asiáticos: Japón y Corea del Sur. El valor más alto en Corea (87.8%), el más bajo en Argentina (42.7%).

Tolerancia/respeto por los demás  Valoración más alta en Colombia (86.4%), más baja en Corea del Sur (40.8%).

Obediencia  Muy valorada en los cuatro países latinoamericanos (Ecuador, Chile, Argentina, Colombia), Chile con un puntaje mucho menor. Puntaje más alto en Colombia (66.4%), más bajo en Japón (5.0%).

Desprendimiento Valoración más alta en Argentina (57.7%), más baja en Alemania y Corea del Sur (24.1%).

Fe religiosa  Alta en los países latinoamericanos (Chile el más bajo: 27.5%). Cualidad más alta en Argentina (76.8%), seguida de Colombia (60.3%) y Ecuador (49.0%). Baja valoración en España: 10.6%; bastante más alta en Alemania: 38.1%. Valoración más baja en Japón: 4.4%; no así en Corea del Sur: 38.1%

Ahorro Valoración más alta en Argentina (86.6%), más baja en Alemania (28.5%).

Trabajo duro Valoración más alta en Alemania (81.9%), más baja en Colombia (13.6%).

Independencia Valoración más alta en Japón (67.7%), más baja en Alemania (28.0%). Mucho menos valorada que la Obediencia en los cuatro países latinoamericanos.

Perseverancia Valoración más alta en Argentina (74.9%), más baja en Colombia (24.3%)

Imaginación Valoración más alta en Argentina (68.6%). La más baja en Alemania (6.15%). Baja valoración en Corea del Sur (14.5%).

Expresión Chile el que más la valora (34.6%), España la que menos (8.3%). Alta importancia en Alemania, Japón, Corea del Sur y Colombia. Baja valoración en Ecuador y Argentina.

PAISES

ECUADOR  Preocupa la baja valoración de la independencia, la perseverancia, la imaginación y la expresión, así como la alta valoración de la obediencia.

CHILE  Preocupa la baja valoración del trabajo duro, pero es el país que más valora la expresión.

ARGENTINA Destaca la alta valoración del ahorro, la perseverancia, el desprendimiento, la imaginación, pero al mismo tiempo hay alta valoración de la obediencia.

COLOMBIA Alta valoración de la responsabilidad, la tolerancia, y la expresión, pero también de la obediencia. Baja valoración del trabajo duro y la perseverancia.

ESPAÑA Baja valoración de la expresión y la imaginación.

ALEMANIA Alta valoración del trabajo duro, baja valoración del desprendimiento, el ahorro, la independencia y la imaginación.

JAPON Alta valoración de la independencia, coherente con baja valoración de la obediencia; baja valoración del ahorro.

COREA DEL SUR: Alta valoración de la responsabilidad; baja valoración de la tolerancia y el respeto por los demás así como del desprendimiento.

Escuelas pequeñas, escuelas del futuro

 Rosa María Torres

Decoiluzion.com

Es frecuente la pregunta sobre el tamaño del aula (el grupo de alumnos); mucho menos frecuente es la pregunta sobre el tamaño de la escuela. En el primer caso, se sabe - o asume - que las aulas con grupos pequeños son mejores que las aulas con grupos numerosos. El sentido común indica que si el profesor o profesora debe lidiar con grupos grandes, enseñar se vuelve tarea cuesta arriba y se reducen las posibilidades de dar atención individual a los alumnos.

¿Cuál es el tamaño ideal de una escuela, en el campo y en la ciudad? Muchos ni siquiera se hacen la pregunta. Sigue pesando la idea del plantel - generalmente urbano - que muchos tenemos en la mente y en la propia experiencia: plantel grande, aulas alineadas a lo largo de corredores, espacios diferenciados para cada actividad, paredes dividiendo los espacios, mucho cemento ...

En varios países de América Latina - Ecuador, Colombia, Perú, República Dominicana, para mencionar algunos - el megaplantel es el modelo que sigue primando en las nuevas construcciones escolares, no solo en zonas urbanas sino también semirurales y rurales. En el Ecuador, a la par que se fueron construyendo las llamadas Unidades Educativas del Milenio - megaplanteles adoptados como modelo escolar a nivel nacional, operando con dos turnos diarios, con más de 2.000 estudiantes desde educación inicial hasta el fin del bachillerato - el gobierno fue cerrando cientos de escuelas pequeñas: comunitarias, unidocentes y bidocentes, interculturales bilingües, alternativas.

El modelo convencional de la escuela grande está hoy cuestionado. Crece un movimiento en favor de las escuelas pequeñas. La escuela del futuro, las escuelas que vienen marcando tendencias innovadoras en el mundo, son generalmente escuelas pequeñas.

Clima escolar

El clima escolar, factor clave en la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, como viene destacando entre otros el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) en sucesivos estudios, tiene que ver no solo con el clima en el aula sino con el clima en la escuela. En dicho clima escolar ocupa un lugar central la calidad de las relaciones entre profesores y alumnos: respeto, confianza, empatía, cordialidad, afecto, interacción, colaboración, ausencia de miedo, de acoso, de castigo. Inciden también las condiciones y características (físicas, funcionales, estéticas, pedagógicas) del aula y de la escuela.

Nunca se ha recomendado, y no se recomienda ahora, poner en un solo plantel todos los niveles educativos: la educación inicial, la básica y la secundaria. El modelo escolar finlandés separa estos niveles en diferentes planteles y organiza los horarios escolares de acuerdo a la edad de los alumnos: los más pequeños entran más tarde y se van más temprano; los alumnos más grandes tienen jornadas diarias más largas.

Small schools

Una escuela pequeña se parece a una comunidad real, una comunidad en la que todos se conocen o pueden llegar a conocerse cara a cara: alumnos, profesores, autoridades, padres de familia. Eso ayuda a desarrollar sentido de pertenencia, cercanía, confianza. Eso favorece la posibilidad de la enseñanza personalizada, que identifica idiosincracias, intereses y talentos, y pone en marcha estrategias y planes diferenciados de enseñanza y de aprendizaje.

La escuela pequeña favorece la inclusión, el control del bullying, la colaboración entre alumnos, profesores y familias, la inserción de la escuela en la comunidad y de la comunidad en la escuela, la construcción de una genuina comunidad de aprendizaje. La escuela pequeña cercana al hogar reduce el tiempo de movilidad y de transporte, reduce riesgos, alivia tensiones familiares y permite mayor autonomía a los estudiantes, incluyendo la posibilidad de caminar o de ir en bicicleta a la escuela.

Estudios muestran una relación entre escuela pequeña, mejores aprendizajes y satisfacción escolar sobre todo en comunidades y sectores pobres. Muestran asimismo un incremento de la violencia a medida que se amplía el número de alumnos en el aula y en la escuela; si los alumnos son de edades muy diversas, ésta es una condición favorable para el bullying, el abuso de los más chicos por parte de los más grandes. Una escuela pequeña implica costos menores que una escuela grande - de construcción, de equipamiento, de mantenimiento - y permite fáciles adecuaciones.

La escuela pequeña ha sido una realidad histórica en las zonas rurales y es hoy una posibilidad cada vez deseada en zonas urbanas, especialmente por los problemas de seguridad y de congestión vehicular.

Dentro de la escuela viene reduciéndose la organización de espacios específicos para cada función - el laboratorio, la biblioteca, el comedor, etc. - y favoreciéndose la organización de espacios multifuncionales. Los laboratorios informáticos pasan de moda a medida que avanza la tecnología y se vuelve ella también más pequeña, más accesible y portátil. Las computadoras, laptops y tablets se integran al aula; ya no se aíslan, como en el pasado, en un espacio reservado para "la hora de computación". Los libros pueden estar a mano, en cada aula, y toda la escuela pensarse como un gran espacio de lectura. La creciente flexibilidad y versatilidad del espacio interior permite integrar espacios de uso múltiple, incluyendo el espacio para leer, para jugar, para actividades artísticas, para comer, para dormir. El espacio exterior - el barrio, la comunidad, un parque, un huerto, una cancha deportiva - es incorporado como extensión de la escuela, espacio para el aprendizaje, la socialización, el juego, el esparcimiento.

En la educación primaria o básica, la práctica más generalizada sigue siendo un profesor o profesora para todas las materias (en algunos casos puede ser necesario contar con profesores específicos para idiomas, música, arte, educación física, computación u otros). Se recomienda - Finlandia lo hace  - mantener el mismo profesor o profesora a lo largo de toda la educación básica, a fin de preservar los lazos de confianza y conocimiento mutuo.

Dos ejemplos contemporáneos del movimiento hacia la escuela pequeña, uno en Uruguay y otro en Estados Unidos.

Escuelas de Tiempo Completo - Uruguay 

Las Escuelas de Tiempo Completo son escuelas con características particulares dentro de la educación pública en Uruguay. Funcionan con jornada escolar extendida, lo que incluye el almuerzo en la escuela. La población atendida va desde educación inicial (4 años) hasta 6° grado de primaria.

Las ETC fueron creadas con un modelo arquitectónico particular, innovador y único para cada escuela. Las escuelas se sitúan en zonas de pobreza, con una escala de 8 aulas y no más de 250 alumnos.

La idea es que para que "cada alumno sea conocido y reconocido por todos y la institución pueda crear registros de enseñanza superando las condiciones de vulnerabilidad no es aconsejable crear escuelas de 500 alumnos".

Madelry Bay Country Modern One-Room School in Cody

One-Room Schools - Estados Unidos

Las "escuelas de una sola habitación" están en los orígenes del sistema escolar en Estados Unidos y en el mundo. Muchas funcionan todavía, sobre todo en zonas rurales, como escuelas unidocentes y multigrado (un profesor para todos los grados).

Lejos de ser considerado un modelo obsoleto, anclado en el pasado, hoy hay quienes ven en estas escuelas la posibilidad de reactivar, en el siglo 21 y con nuevas condiciones, virtudes de esas escuelas unitarias, pequeñas, cercanas al hogar, integradoras de las familias y de la comunidad.

Para saber más
» Micro-escuelas: el futuro de los espacios de aprendizaje – Ignacio Puig Moreno
» Escuelas grandes o pequeñas: ¿cuál es la nueva escala del aprendizaje? - Axel Rivas
» República Dominicana: profesores critican construcción de grandes escuelas en pequeñas comunidades,  Destelao.com, 9 agosto 2015.

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Avances relevantes en el Programa Redes Amigas-BID (Comunicado 56)

Avances relevantes en el Programa Redes Amigas (Comunicado 56)

Marzo–Junio 2003

A: Funcionarios y personal del Ministerio de Educación y Culturas

La actual gestión del MEC asumió la última etapa del Programa Redes Amigas –financiado con crédito externo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID)- que termina en julio 2004. La cobertura alcanza a 241 redes escolares, 186 de ellas rurales y 55 bilingües, que ofrecen educación básica. No se crearán redes adicionales. Culminó hace poco una Misión de revisión del BID, en la que se posicionaron importantes ajustes.

La prioridad en esta etapa es la transferencia gradual del Programa – que ha venido operando de manera semi-autónoma, a partir de una Unidad Ejecutora - al MEC, como una modalidad desconcentrada de educación básica rural, bajo la rectoría de este ministerio e integrada plenamente a las políticas y planes institucionales.

El proceso de institucionalización se ha iniciado mediante consultas a diversas instancias del MEC, la inclusión de un número de funcionarios en asistencia técnica, la inserción de acciones en prioridades del MEC, el diseño de una estrategia integral y la preparación de un pilotaje. Están por concretarse mecanismos especiales de apoyo para las redes vinculadas a la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB).

Una segunda prioridad apunta a mejorar radicalmente la información, la evaluación y la rendición de cuentas.  Está a punto de cerrarse el contrato de la Unidad Ejecutora con la Consultora Asociación ICA-Casals, lo que permitirá bajar costos y adecuar mejor el programa a las  nuevas políticas del MEC y a las orientaciones de la Ministra.  Esto permite además fortalecer un sistema interno que luego será transferido al MEC. También se han iniciado auditorias y evaluaciones externas a un conjunto de redes.

Una tercera prioridad se dirige a fortalecer los componentes cualitativos de innovaciones pedagógicos, derechos de la infancia y empoderamiento de comunidades en favor de los niños y niñas, apoyo a maestros y construcción de sinergias a nivel local.
Merecen destacarse los esfuerzos y logros alcanzados a fin de evitar el cierre de escuelas rurales, el incremento de matrícula en muchas redes y el proceso general de  transferencia hacia el MEC.

* Nota preparada por el Director de Redes Amigas, Alfredo Astorga.

The oldest and the youngest | Los más viejos y los más jóvenes

Two trees of Valinor

Rosa María Torres

(texto en español más abajo)

At a recent meeting of the Open Societies Foundation (OSF) in London (June 2015), one idea became clear in my head towards the end of the meeting: the most interesting speakers were the oldest and the youngest.

The oldest: wise, luminous, coherent, straightforward. Information and knowledge have already turned into wisdom, through who knows how many, how rewarding and how painful experiences in life. Visible longtime marriage between theory and practice. No appetite for nonsense. Sharing as an obvious extension of knowing. Saying difficult truths and being critical come out naturally. No clichés. No fear. No false reverence.

The youngest: fresh, graceful, potent, full of surprises. Aware of their charm and of their impact on others. Aware of their limitations and ready to acknowledge them. Aware of the language and the forms of communication they use. Millennials, digital natives, indignados, activists with a short but intensive life experience. Comfortable users of technologies and of all sorts of gadgets - smartphones, tablets, laptops, microphones, cameras - for journalistic, political, social and cultural purposes. Personal histories full of courage, heroism, hope, unfinished and ongoing reflection. Frequent readers and writers. Bilingual or multilingual.  

All of them - the old and the young - erase immediately the usual prejudices and stereotypes about age.

Old people who are lucid and brilliant, who have not lost a bit of their cognitive, social and communicational skills, who continue learning, who are mentally and physically active, who use modern technologies, who display sympathy, empathy and sound reasoning. 

Young people who lack the wisdom of the old but who are serious about lifelong learning, about their profession and social role. In many aspects, they are not the millennials prototype described in current literature and in an increasing number of studies and surveys. These young people probably have lots of fun but part of that fun comes from their daily work, from engaging in human rights issues, in social and political issues. They may be global in many modern senses but they are also and primarily local, inventing springs in their own societies and cultures. 

All of them informal, dressed and combed as they please, not following fashion trends, age recommendations or circumstances. All of them passionate. All of them thinkers and activists, creators, learners, readers, speakers, fighters, organizers, challengers.

Colleagues in their 40s, 50s and 60s: please do not misunderstand me. Many interesting people among all of you, too. But if they ask me - and they did - the most interesting people I met in this meeting were the oldest and the youngest.

Los más viejos y los más jóvenes

En una reunión de la Open Society Foundations (OSF) en Londres (junio 2015), una idea me fue quedando clara hacia al final de la reunión: los expositores más interesantes fueron los más viejos y los más jóvenes.

Los más viejos: sabios, luminosos, coherentes, desparpajados. La información y el conocimiento ya convertidos en sabiduría, gracias a quién sabe cuántas, cuán gratificantes y cuán dolorosas experiencias de vida. Matrimonio visible entre teoría y práctica. Compartir como una extensión natural del saber. Verdades difíciles y críticas dichas de modo natural. Nada de clichés. Nada de miedo. Nada de reverencias ni pleitesías.  

Los más jóvenes: veinteañeros frescos, simpáticos, potentes, llenos de sorpresas. Conscientes de su encanto y de su impacto sobre los demás. Conscientes de sus limitaciones y dispuestos a reconocerlas. Atentos al lenguaje y a las formas de comunicar. Millennials, nativos digitales, indignados, activistas con una corta pero intensa experiencia de vida. Usuarios cómodos de toda clase de aparatos - teléfonos móviles, tabletas, laptops, enchufes, micrófonos, cámaras, etc. - para fines periodísticos, políticos, sociales y culturales. Historias personales llenas de coraje, heroísmo, reflexiones inacabadas. Lectores y escritores frecuentes. Bilingües y multilingües.

Viejos y jóvenes que se levantan sobre los estereotipos y prejuicios en torno a la edad.

Viejos lúcidos que no han perdido una pizca de sus habilidades cognitivas, sociales y comunicacionales, que siguen aprendiendo, que se mantienen activos mental y físicamente, que usan las tecnologías, que despliegan simpatía, empatía y buen razonar a borbotones.

Jóvenes que no tienen el saber de los viejos pero que se toman en serio el aprendizaje a lo largo de la vida, su profesión y su rol. En muchos aspectos, no son el prototipo de los millennials que describe la literatura y cada vez más estudios y encuestas. Estos jóvenes seguramente se divierten mucho pero parte de su diversión está en su trabajo cotidiano, en su compromiso con los derechos humanos, con las causas sociales, con los temas políticos. Pueden ser ciudadanos globales en muchos sentidos modernos, pero son también y sobre todo ciudadanos locales, que luchan y siembran primaveras en sus propias sociedades y culturas.

Todos ellos informales, vestidos y peinados como quieren y no como dictan la moda, la edad o la circunstancia. Todos ellos apasionados. Todos ellos familiarizados con las modernas tecnologías. Todos ellos pensandores y activistas, creadores, aprendices, lectores, expositores, luchadores, organizadores, desafiadores.

No me malentiendan cuarentones y cincuentones. Mucha gente interesante entre ustedes. Pero si me preguntan, como en efecto me preguntaron: los más interesantes en esta reunión fueron los más viejos y los más jóvenes.

Para saber más
- Open Society Foundations
https://www.opensocietyfoundations.org/

Evaluación docente en el Ecuador: a sangre y fuego

 Rosa María Torres

La «evaluación de desempeño docente» estaba contemplada en la Constitución de 1998, 

pero empezó a ensayarse en el país sólo una década después.

Se inició en mayo-junio 2009 como una batalla en torno a la evaluación docente y devino, a lo largo de nueve meses, en una verdadera guerra, con múltiples dimensiones, entre el gobierno de Rafael Correa y la Unión Nacional de Educadores (UNE). El diálogo se rompió, la UNE siguió pidiendo un diálogo con Correa y la renuncia del Ministro de Educación, Raúl Vallejo. (Dicha renuncia se dio en marzo de 2010, por otras razones, fundamentalmente la fallida declaratoria de Patria Alfabetizada).

Aquí, una breve cronología y reseña del conflicto:

* En 2008, la evaluación de los docentes en servicio se planteó inicialmente de manera voluntaria. Se presentaron 1.569 docentes de aproximadamente 200.000 docentes a nivel nacional. En vista de la escasa participación, el Ministerio de Educación (ME) optó por hacer la evaluación obligatoria.

* En medio de la protesta de la UNE, que aglutina al grueso del magisterio público en el país, en mayo-julio 2009 el Gobierno inició la Evaluación Obligatoria a Docentes en Ejercicio, parte del llamado Sistema Nacional de Evaluación y Rendición de Cuentas (SER).

* La evaluación docente incluyó una evaluación interna y una externa.

La evaluación interna comprende:
- Autoevaluación: 5% de la nota.
- Coevaluación por un colega de la misma área: 5%.
- Calificación de los directivos: 5%.
- Observación de clase en el aula: 15%.
- Los padres de familia aportan con 8% de la nota.

La evaluación externa comprende:
- Pruebas: 50% de la calificación total.
- Prueba de conocimientos específicos: 30%; conocimientos pedagógicos: 10%; comprensión lectora: 10%.
- Para los docentes de planteles bilingues se propone una prueba de lengua indígena.
- Los formatos de las pruebas se disponibilizaron en www.educacion.gov.ec

El gobierno se propuso completar este proceso en 4 años, evaluando cada año a 25% de los docentes en servicio.

* 25 mayo 2009: El proceso empieza en las provincias de la Costa (en la Sierra se inició en octubre). 7.512 maestros del régimen de Costa son convocados. Sólo 4.855 se presentan. 35.4% (2.657) no acuden ni al primer llamado (25 mayo-6 junio) ni al segundo (6 junio-11 de julio), pese a las amenazas gubernamentales. El Ministerio inicia sumarios administrativos para despedir a los inasistentes. 560 presentan justificaciones. Se instalan 1735 sumarios.

* 25 mayo 2009: El Presidente Correa firma el decreto ejecutivo 1740, el cual establece la destitución de los docentes que desacaten la disposición. El decreto es luego incluido en la reforma a la Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio, aprobada el 14 julio por la Comisión Legislativa.

* El Ministerio da a conocer las calificaciones de los 2.570 docentes que se presentaron en la primera convocatoria: 2 obtuvieron excelente (ambas maestras de preescolar); 24,3% (624) muy buena; 72,9% (1.873) buena; y 2.8% (71) insuficiente. La normativa indica que quienes obtienen insuficiente deben capacitarse durante un año antes de optar por una segunda evaluación; quienes vuelvan a obtener insuficiente, serán despedidos. Las dos maestras que obtuvieron excelente reciben USD 1200 y los que obtuvieron muy bueno reciben USD 900.

* 29 julio 2009: La UNE realiza movilizaciones en todo el país en rechazo a la reforma a la Ley de Carrera Docente aprobada por el Legislativo y en respaldo a los docentes sumariados. Las movilizaciones se realizan en varias ciudades. En Guayaquil hay gases lacrimógenos y enfrentamientos con la policía. En otras ciudades se dieron actos de violencia. Además de la UNE, varias organizaciones sindicales y sociales se movilizan contra el gobierno la semana del 27-31 de julio. La UNE y el MPD anuncian la defensa legal de los maestros sumariados, aduciendo falta de bases legales para estas medidas.

* 31 julio 2009: Se instala la Asamblea Nacional, en Quito. El MPD y Pachakutik no logran acuerdos con el movimiento gobernante Alianza País para la conformación de la Asamblea. Un tema que impide tal acuerdo es la discrepancia con el gobierno respecto del trato a los maestros.

* El Ministerio de Educación introduce dos nuevos elementos de confrontación con la UNE: (a) la circular 082 del 19 agosto dispone que desde ese mes no se descuente el aporte de los docentes afiliados a la UNE a través de los roles de pagos; (b) anuncia la formación de los llamados Gobiernos Escolares Ciudadanos (GEC) como parte de la nueva Ley Orgánica de Educación. Los GEC estarían integrados por delegados de los padres de familia, maestros y estudiantes. Sus objetivos serían aprobar el plan educativo institucional, ser una instancia de rendición de cuentas, resolver conflictos mediante el diálogo y conformar tribunales que evalúen las clases demostrativas de los docentes de nuevo ingreso en cada plantel.

* 15 septiembre 2009: A pesar de las amenazas de despido por parte del Ministro de Educación y del propio Presidente, la dirigencia de la UNE decreta un paro nacional indefinido. Las acciones incluyen marchas, cortes de rutas, toma de planteles. Se prepara una huelga de hambre. Las organizaciones estudiantiles afines a la UNE - FEUE y FESE - hacen frente común con ésta.

* 27 septiembre 2009: La Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE) arranca su propia movilización nacional, en rechazo a la Ley de Recursos Hídricos y la Ley Minera. La UNE y otros sectores adhieren a dicha movilización, que termina con un profesor muerto y varios heridos en la región amazónica.

* 5 octubre 2009: Se concreta una reunión entre el gobierno y las organizaciones indígenas. En este marco, vuelve a plantease el diálogo con la UNE y los maestros.

* 7 octubre 2009: Marcha de cacerolas vacías y «Toma de Quito» organizada por la UNE, con delegaciones de todo el país. La marcha concluye en el Palacio de Gobierno. Un grupo de dirigentes es recibido por el Vicepresidente de la República, Lenin Moreno. Después de seis horas, la reunión concluye con un acuerdo de seis puntos para una agenda de diálogo y con la suspensión del paro, que duró 22 días.

                                       Acuerdo entre el Gobierno y la UNE (7 octubre 2009)

1) Conforme al diálogo iniciado, se establecerán comisiones del más alto nivel, entre el Gobierno Nacional -representado por el Ministerio de Educación- y la UNE para tratar los siguientes temas de interés mutuo: Ley de Educación, escalafón del magisterio y carrera docente, jubilación del magisterio y evaluación docente.
2) Respecto al escalafón, se establece intercambio -entre el Gobierno Nacional, a través del Ministerio de Educación, y la UNE- de propuestas que beneficien a los maestros y preserven sus derechos, objetivos que han planteado ambas partes.
3) A los maestros que no se presentaron a la evaluación docente en la primera y segunda convocatorias de la región Costa 2009 y que se presenten con la justificación respectiva en la convocatoria de la región Sierra 2009, se les archivarán los sumarios administrativos abiertos.
4) Los maestros que participen en la primera evaluación y no la aprueben, serán capacitados por el Ministerio de Educación. Si en la segunda evaluación el maestro no aprueba y reúne los requisitos para acogerse a la jubilación, se le dará trámite a su solicitud. Quienes no estén en la mencionada condición para jubilarse, podrán participar en los concursos de méritos y oposición para reingresar al magisterio, o serán indemnizados de acuerdo a la normativa vigente.
5) La UNE expresa su acuerdo con los puntos antes desarrollados y de manera inmediata convoca a su Consejo Nacional para levantar la medida de hecho.
6) Se establece el compromiso de que frente a cualquier discrepancia el diálogo será el mecanismo para resolverla.

* Gobierno y UNE hablan cada cual de victoria. El gobierno afirma que el paro fue un fracaso, la UNE que fue un éxito. La UNE acepta la evaluación, aunque sigue considerándola inconstitucional e ilegal.

* Noviembre 2009: Continúa la evaluación, esta vez en las provincias de la Sierra y en la Amazonía.

* 7 abril 2010: Se crea (en Ciudad Alfaro, Montecristi) la Red de Maestros por la Revolución Educativa, como una fuerza alternativa, afín al gobierno.

* Junio 2010: El ME anuncia que se evaluará a 18.696 docentes en 1.924 planteles de Sierra y Amazonía (7-11 evaluación interna y 12 evaluación externa). Asimismo, del 14 al 16 junio se evaluará a los estudiantes mediante las pruebas SER (lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales)

* La evaluación docente continúa hasta la actualidad. En el sitio web del ME pueden encontrarse los resultados de la evaluación docente del 2009

* 3 diciembre 2010: La UNE realiza elecciones nacionales en medio de la pugna con el gobierno. Mariana Pallasco sutituye a Mery Zamora en la dirección nacional, ambas afiliadas al MPD.

* 11 enero 2011: La Asamblea Nacional aprueba la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI). La ley dispone entre otros la homologación salarial del magisterio. También se aprueba al final una resolución que establece que los maestros contratados tendrán nombramientos sin necesidad de nuevas pruebas de evaluación. El MPD califica como victoria para el magisterio la aprobación de la Ley.

* 1 febrero 2011: El Ministerio de Educación presenta modelo de Estándares del Desempeño Docente y Directivo. Ver  http://estandares.educacion.gob.ec

No queda claro para qué sirvió la evaluación docente, por qué se decidió hacerla y de esta manera, qué se logró que no hubiera podido lograrse sin dicha evaluación, además de doblegar a la UNE y desacreditar al magisterio nacional y a la escuela pública.

El gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, presidido por Mauricio Macri, decidió realizar su propio plan de evaluación docente y adoptar el «modelo ecuatoriano» como referente.

“El gobierno y la UNE hacen las paces” titulaba un diario capitalino (8 octubre 2009) al día siguiente de la reunión en el Palacio de Gobierno entre dirigentes del magisterio y el Vicepresidente de la República, como culminación de la «toma de Quito» organizada por la Unión Nacional de Educadores (UNE). Marcha y reunión marcaron el fin del paro nacional que duró 23 días, precedido de varios meses de guerra abierta entre el gobierno de Rafael Correa (gobierno de la «revolución ciudadana») y sus exaliados UNE y MPD. Las palabras diálogos y acuerdos copaban los diarios desde el 5 de octubre, día de la reunión entre la dirigencia indígena y el Presidente Correa a raíz de la movilización nacional de la CONAIE y los enfrentamientos que dejaron varios heridos y un muerto. No obstante, el alivio nacional creado por diálogos y acuerdos duró poco. Correa ha continuado fustigando a indígenas y a maestros.

Ambos acuerdos, con indígenas y maestros, incluyeron seis puntos, apenas puntos para seguir el diálogo. En el caso del magisterio los temas fueron escalafón, carrera, jubilación y evaluación, así como la nueva Ley de Educación. La lectura del acuerdo dejó claro, como concluía el Vicepresidente: “Nos hubiéramos ahorrado estos incidentes su hubiésemos tenido un diálogo fluido (...) Espero que nunca más se someta al magisterio al escarnio”.

El acuerdo gobierno-UNE fue muy pobre, ratificando el carácter gremial y reivindicativo de las protestas y propuestas de la UNE. Después de dar guerra a la evaluación docente, denunciándola como ilegal e inconstitucional, la UNE terminó aceptándola, contentándose con alguna benevolencia frente a los castigos anunciados y con la posibilidad de opinar en torno a leyes cuyas reformas comprometen cuestiones gremiales. Por su lado, el gobierno logró imponer no sólo como innegociables sino como indiscutibles asuntos como la (muy discutible) evaluación docente y su (también discutible) vinculación con la mejoría de la calidad de la educación. “La evaluación va, porque va” repitió Correa, posiblemente ignorando que la «evaluación del desempeño docente» y el «pago por mérito» son viejas banderas del Banco Mundial, parte de su receta para la reforma educativa en los «países en desarrollo».

La ausencia de debate y la chatura de los acuerdos obliga a ubicarse en una perspectiva superadora. Así como el agua y los recursos naturales son asunto no sólo de los indígenas sino de todos los ecuatorianos, la educación también es asunto de todos y también asunto de vida o muerte. Es necesario afianzar y al mismo tiempo abrir el debate sobre la educación más allá del magisterio y el gobierno, involucrando a todos los actores sociales.

Sería miope, una vez más, ver el fin del paro solo como el retorno a la normalidad en las aulas. Es preciso aprovechar el momento y las lecciones que deja este largo conflicto para rectificar y aceptar de una buena vez que el cambio educativo no puede hacerse desde arriba, en base a leyes y decretos, sin participación social y sobre todo de espaldas a los docentes. La reforma educativa tradicional – vertical, autoritaria, tecnocrática, «experta» - ha fracasado en todo el mundo. 

No es posible «revolución ciudadana» sin «revolución educativa» y ésta sin «revolución docente» . No hay infraestructura ni computadoras ni pizarras digitales que compitan con la importancia de un buen docente. Esto va mucho más allá de mejoras salariales, esporádicos cursos de capacitación,  o las trilladas fórmulas de «evaluación de desempeño» y «pago por mérito». Implica repensar la profesión y el rol docentes; invertir fuertemente en aprendizaje docente antes y durante el ejercicio de la profesión, y a través de múltiples vías; selección, motivación y preparación rigurosas de los aspirantes al magisterio; y, como sustento de todo esto, construir condiciones para volver a hacer de la docencia una opción atractiva y estimulante, antes que la profesión devaluada, crecientemente compleja, ingrata y acosada que es en la actualidad.

* Para un seguimiento detallado del proceso y el conflicto en torno a la evaluación docente ver el blog http://evaluaciondocenteecuador.blogspot.com/ 

Para saber más
Ministerio de Educación http://www.educacion.gov.ec/interna.php?txtCodiInfo=60#
UNE http://www.une.org.ec/
Blog La batalla de la evaluación docente en el Ecuador http://evaluaciondocenteecuador.blogspot.com/

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