El pueblo ecuatoriano, ¿el más empático del planeta?

Rosa María Torres

Rafael Correa circuló emocionado en Twitter un artículo publicado en el diario gubernamental El Telégrafo: "Ecuador el más empático del planeta" (15 oct. 2016). Las redes en el Ecuador se llenaron inmediatamente de la noticia, orgullo nacional. Correa le dio destaque en la siguiente sabatina (Enlace Ciudadano 497). Muchos medios internacionales la reprodujeron. Fue tendencia en Twitter durante varias semanas.

Incluso la BBC divulgó el estudio.

El estudio me generó dudas y decidí investigar. Busqué el artículo "Differences in Empathic Concern and Perspective Taking Across 63 Countries", publicado en inglés el 14 Oct. 2016 en la revista Journal of Cross-Cultural Psychology. El artículo se basa en una encuesta realizada en línea, y en inglés, a 104.365 personas de 63 países por tres profesores estadounidenses de la Universidad Estatal de Michigan, la Universidad de Chicago y la Universidad de Indiana, respectivamente. Las 104.365 personas son adultos entre 18 y 90 años. La mayoría de encuestados (74.3%) vive en Estados Unidos. "Países con muestras pequeñas fueron excluidos (incluyendo la mayoría de países de Africa)". 

Según los investigadores, éste era el estudio sobre la empatía de mayor alcance internacional realizado hasta ese momento. Por empatía se entendió "la tendencia a estar en sintonía psicológica con los sentimientos y perspectivas de otros (Decety & Lamm, 2006)".

El Ecuador resultó ubicado en el primer lugar, seguido de Arabia Saudita, Perú, Dinamarca y los Emiratos Árabes Unidos. La lista de los 10 más empáticos la completaban Corea del Sur, Estados Unidos, Taiwán, Costa Rica y Kuwait. En el otro extremo, el de los países menos empáticos, se ubicaban Lituania, Venezuela, Estonia, Polonia, Bulgaria, Finlandia, Eslovaquia, Letonia, la República Checa y Rumania. "Siete de los 10 países menos empáticos están en Europa del Este", destacaba el director del estudio. 

Los investigadores encontraron que en las sociedades con mayor empatía hay niveles más altos de colectivismo, amabilidad, responsabilidad, autoestima, emotividad, bienestar y disposición hacia lo social. También encontraron que son más empáticas las mujeres que los hombres, y las personas mayores que los jóvenes.

Los propios investigadores reconocían que el estudio tiene grandes debilidades y es poco confiable, entre otros al ser un estudio multipaís y multicultural y basarse en una encuesta en línea y en inglés (ambas limitaciones son discutidas en el artículo). El director del estudio decía haberse sorprendido con los resultados, especialmente en relación con los países del Medio Oriente – Arabia Saudita, Emiratos Arabes y Kuwait – "considerando su larga historia de agresiones y guerras con otros países de la región. Podría ser debido a que el estudio no distinguió entre sentir empatía hacia personas en otros países y en el propio país".

Por mi parte, decidí explorar otros estudios afines, como el World Giving Index. ¿Dónde están las personas más proclives a dar la mano a un extraño?

En mis búsquedas me encontré en Twitter con otro ecuatoriano, también investigador, Daniel Orellana (@temporalista), quien también había decidido investigar el estudio. Compartimos informaciones. Coincido plenamente con sus apreciaciones y conclusiones.
 

 

El financiamiento del sistema educativo en Finlandia

Rosa María Torres

OECD

El financiamiento del sistema educativo finlandés tiene algunas particularidades. No se trata solo de cuánto se invierte sino de cómo y en qué se invierte.

Destacan tres cuestiones:
a) el financiamiento se focaliza en los niveles bajos del sistema (educación inicial y básica), no en la educación superior, como es usual en otros países dentro y fuera de la OCDE;
b) se destina un monto significativo a la educación de jóvenes y adultos, cuya participación es alta en la opción de orientación vocacional/formación profesional; y
c) las modalidades y la gestión del financiamiento a nivel local logran minimizar el impacto de los recortes de fondos a las escuelas.
 

▸ El gasto en educación como proporción del gasto nacional es más alto en Finlandia que el promedio en los países de la OCDE. En 2016, el gasto en educación primaria, secundaria y terciaria como porcenatje del PIB fue 5.5%, superior al promedio de la OCDE (5.0%). En 2018 Finlandia invirtió 5.1% de su PIB en educación primaria, secundaria y terciaria, un 0.3% más que el promedio de la OCDE.

▸ Finlandia dedica uno de los porcentajes más altos a programas de educación de adultos (0.5% del PIB en 2015, en comparación con el promedio de la OCDE de 0.1%). Es alta la participación de jóvenes y adultos en la educación vocacional/formación profesional, opción paralela al bachillerato convencional. 

▸ El foco se pone en la educación básica, algo muy diferente de lo que ocurre en los demás países de la OCDE, enfocados en la educación superior y en el segundo ciclo de la educación secundaria. El gasto anual por estudiante en Finlandia en 2016 fue superior al promedio de la OCDE en educación inicial, primaria y secundaria inferior.

▸ La proporción de gasto privado en educación primaria, secundaria y terciaria en Finlandia (incluidas fuentes internacionales) es 2.8%, uno de los más bajos de la OCDE (14.4%). A nivel terciario, Finlandia tiene el segundo porcentaje más alto de financiamiento público (92% comparado con 66% en la OCDE).

▸ Asimismo, en este nivel, mientras que en la mayoría de los países de la OCDE las familias son la fuente principal de financiamiento privado, en Finlandia casi todo el financiamiento privado proviene de entidades privadas.

▸ Las asignaciones presupuestarias a los planteles primarios y secundarios son responsabilidad de las autoridades locales, a través de transferencias a los municipios y de fondos levantados localmente. La transferencia de fondos se calcula de acuerdo al número de residentes de 6 a 15 años, aunque se consideran también otros factores como la distancia geográfica y la densidad poblacional. Los municipios tienen autonomía para decidir cómo se usan estos fondos. Los fondos municipales deben cubrir los costos de los recursos de aprendizaje, los servicios de salud y ayuda social, y una comida diaria para los alumnos.

▸ En Finlandia la educación superior es financiada mayoritariamente por el Estado. No hay pago de matrículas para los estudiantes finlandeses y de la Unión Europea, pero se han introducido para otros estudiantes extranjeros desde 2017. 

▸ Después de un período de crecimiento del financiamiento público a la educación terciaria, éste se estancó y experimentó recortes a partir de 2016. No obstante, el financimianto público para investigación creció, mientras que el financiamiento del sector privado cayó en 24%.

▸ Los salarios del personal docente en las escuelas representan el mayor gasto en la educación formal. Los salarios suben con el nivel educativo en el que enseñan los docentes y con los años de experiencia. En Finlandia, los salarios docentes en 2020 eran: USD 37.235 en pre-primaria, USD 49.025 en primaria, USD 54.541 en el primer ciclo de secundaria y USD 61.609 en el segundo ciclo de secundaria.

▸ El número de horas que debe enseñar un docente es menor a medida que sube el nivel: en 2020 eran 791 horas en educación primaria, 723 horas en el primer ciclo de secundaria y 685 horas en el segundo ciclo de secundaria. 

▸ En educación primaria y secundaria cerca del 35% de los docentes tiene en promedio al menos 50 años en los países de la OCDE, lo que pone presión a los países que necesitarán contratar más docentes en los próximos años. En 2019, 33% de los docentes de primaria en Finlandia tenían al menos 50 años.

Referencias
- OECD, Finland. Education at a Glance 2021: OECD Indicators, Paris, 2021.
- OECD, Finland: Education Policy Outlook 2020, Paris, 2020.

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "El financiamiento del sistema educativo en Finlandia", blog OTRAEDUCACION, Quito, 23 enero 2022.

El adolescente de Mali y su libreta de calificaciones

Rosa María Torres

Makkox, en Il Foglio

Entre 2014 y marzo de 2020, según estimaciones de la ONU, murieron en el Mediterráneo más de 20.000 migrantes tratando de llegar a Europa.

Desde 2013, la médica forense y antropóloga italiana Cristina Cattaneo y su equipo del Laboratorio de Antropología y Odontología Forense de Milán (Labanof) examinaron cerca de 1.800 cadáveres recuperados en 17 naufragios en el Canal de Sicilia, tratando de identificar al menos a algunos de ellos a partir de sus restos y de sus pertenencias: ropa, dinero, carnets, tarjetas, teléfonos, fotografías, documentos, etc.

El 18 de abril de 2015 más de mil personas murieron ahogadas en el naufragio de una barcaza. En su libro Naúfragos sin rostro: Dar un nombre a las víctimas del Mediterráneo la Dra. Cattaneo relata la experiencia del equipo de Labanof durante los tres meses que convivieron con 528 cuerpos extraídos de la barcaza.

«De las cosas que más me impresionaron fueron los paquetitos cosidos a la ropa. Yo al principio no sabía lo que era y pensé que era alguna droga para traficar. En cambio, eran pequeños saquitos de tierra que se llevan de recuerdo de su país. Es algo que nos tocó a todos en el equipo».

Uno de los ahogados era un adolescente de Mali de 14 años. Cuenta la Dra. Cattaneo:

«Aquel día todos nos quedamos impresionados por un cadáver en particular. Se notaba que pesaba menos que el resto. Cuando abrimos el saco mortuorio vimos que se trataba de un cuerpo cuyas articulaciones casi se habían convertido ya en un esqueleto. Estaba vestido con chaqueta, chaleco, camisa y pantalones vaqueros.

Empezamos a desvestirlo. Mientras palpaba la chaqueta, sentí algo duro y cuadrado. Lo cortamos desde adentro para recuperarlo sin dañarlo. Me encontré entre las manos con un pequeño haz de papeles con varios estratos. Traté de separarlos sin que se rompieran y luego leí: 'Boletín escolar'. En una columna, con las palabras un poco descoloridas, estaba escrito: matemáticas, ciencias físicas....

Pensamos todos lo mismo, estoy segura: ¿qué expectativas tenía este joven adolescente de Mali para esconder con tanto cuidado un documento precioso para su futuro, que mostraba sus esfuerzos, su capacidad de estudio? ¿Pensaba que le habría abierto quién sabe qué puerta de una escuela italiana o europea?».

Por mi parte, imagino a una mamá, en Mali, doblando cuidadosamente la libreta, metiéndola en un bolsillo de tela y cosiendo el bolsillo amorosamente dentro de la chaqueta.

El chico maliense era un estudiante destacado. La libreta de calificaciones, escrita en francés y en árabe, era la prueba y su objeto más preciado.

 

El dibujo de Marco Dambrosio (@makkox), "Tesoros Perdidos", publicado en el periódico italiano Il Foglio, ubica a este muchacho africano sentado en el fondo del mar conversando con un pez y un pulpo que elogian sus calificaciones: «Guau, todo dieces. Una perla rara».

Esta conmovedora historia se hizo viral en redes sociales. La recogemos en este blog para homenajear a este adolescente sin nombre, orgulloso de sus calificaciones, que creyó en el valor de la educación y soñó con un futuro mejor del otro lado del Mediterráneo.

Qué, cómo, dónde, cuándo y para qué aprender

 
Rosa María Torres

Este libro ¿Qué (y cómo) es necesario aprender?, publicado originalmente en 1994, es mi libro más «exitoso» hasta el momento. Ha sido publicado en varios países, idiomas y ediciones, y se ha distribuido gratuitamente en Bibliotecas de Maestros en Argentina y en México. ¿Por qué el éxito? Alguien me hizo notar, hace tiempo, que la clave está en la palabra cómo. Maestros y profesores aman los cómos: métodos, técnicas, estrategias, indicaciones sobre el qué hacer.

Qué y cómo enseñar y aprender eran las preguntas que nos hacíamos hasta hace poco. Ahora se han agregado dos preguntas más: dónde y cuándo. Porque se han multiplicado los lugares de aprendizaje, y se ha ampliado el aprendizaje a lo largo de toda la vida. El sistema educativo dejó de ser el único sistema educativo. Se reconoce la ubicuidad e importancia de los aprendizajes informales, de los aprendizajes digitales y de los aprendizajes autodidactas, y estamos todos más expuestos a la posibilidad de continuar aprendiendo a lo largo de la vida, de una vida que es cada vez más larga y en la que hay mucho más para aprender.

Veamos unos pocos ejemplos.

▸ ¿Dónde y cuándo se aprende a leer?

Decir que en la infancia y en la escuela no es exacto y es insuficiente. No todo niño o niña aprende a leer en la escuela, aunque asista a ella; muchas personas aprenden a leer y escribir en la juventud o en la edad adulta; los primeros contactos con la lengua escrita se dan en la familia; aprender a leer y a gustar de la lectura es un aprendizaje que se extiende a lo largo y ancho de la vida, en la calle (paredes, rótulos), en los medios (la campaña Turn on the Subtitles evita doblar películas y series a fin de estimular la lectura de subtítulos en la televisión y de paso aprender idiomas extranjeros), en la biblioteca, en la iglesia, en el mercado, a medida que leemos, a medida que la escritura se desparrama del papel a las pantallas y que nos familiarizamos con la lectura digital.
 

La dicotomía analfabeto/alfabetizado ya no es aceptable; se reconoce que leer y escribir tienen diversos niveles de manejo y que estos se logran en un largo proceso que excede al sistema escolar y se prolonga a lo largo de la vida. Aprender a leer requiere enseñanza y requiere práctica: a leer se aprende leyendo. Mientras más se lee, mejor se lee y más se desarrolla la capacidad de comprensión lectora.

La educación de los padres, la existencia o no de un ambiente letrado en el hogar y en el vecindario, y el número de bibliotecas por habitante son indicadores que se mencionan en el aprendizaje de la lectura y en la motivación para leer. Niños y niñas pobres y de escuelas pobres, así como hablantes de lenguas distintas a la lengua de instrucción, obtienen usualmente bajos puntajes en las pruebas. No cabe pretender que todos los niños y niñas aprendan a leer a la misma edad y al mismo ritmo, pues sus condiciones son muy diferentes.

▸ ¿Dónde y cuándo se aprende a escribir?

Igual que la lectura, la escritura es un aprendizaje que se da y perfecciona a lo largo de la vida. Generalmente aprendemos a escribir en la infancia, con la mediación de la escuela. Pero para quienes no tienen oportunidad de acceder a la escuela cuando niños, aprender a escribir puede darse en cualquier momento de la juventud o de la edad adulta. Escribir, por otra parte, ya no es solo escritura a mano sino también escribir con la ayuda de un teclado y sobre la pantalla. La alfabetización incluye hoy la «alfabetización digital».

Igual que con la lectura, los primeros acercamientos a la escritura se dan en la primera infancia, antes del contacto con la escolarización, a partir del juego y de la observación de materiales y actos de lectura y escritura. Investigaciones pioneras de Emilia Ferreiro en los 1970s-1980s en diferentes países y culturas mostraron que niños y niñas de 3-4 años distinguen letras de números y saben cuál es la orientación espacial de la escritura en su lengua (de izquierda a derecha o de derecha a izquierda, de arriba a abajo o de abajo a arriba).

Niños y niñas llegan a la escolarización con hipótesis y conocimientos sobre la lectura y la escritura, generalmente desestimados por la escuela. A menudo, ésta frena antes que estimula la curiosidad y el deseo de aprender con que llegan los niños. De ahí en adelante, la escritura en el medio escolar tiene usualmente pocos estímulos. Hay niños, y sobre todo niñas, que llevan un diario personal, o que se crean un blog, en tiempos modernos. A menudo, el trabajo viene a exigir escritura por primera vez con una utilidad real. El mundo virtual vino a trastocar el recorrido y la dinámica convencionales, irrumpiendo en la vida de millones de niños, adolescentes y jóvenes como un mundo nuevo que puso la escritura a la mano y en el centro, dotándole de funcionalidad y de valor comunicacional.

▸ ¿Dónde y cuándo se aprende a calcular?

El Roto

Niños y niñas nacen con un sentido innato de las cantidades, el cual les ayuda a desarrollar posteriormente el pensamiento matemático, en contacto con situaciones del mundo real: juegos infantiles, mandados, excursiones a la tienda o al mercado, transacciones comerciales de los adultos, etc. Antes de llegar a la escuela, niños y niñas han realizado mentalmente operaciones básicas de conteo, numeración, clasificación, comparación, etc. El conocimiento matemático temprano, realizado en la primera infancia y en la infancia, tiene enorme repercusión en el desarrollo matemático ulterior. La llamada «ansiedad matemática», que afecta especialmente a las niñas en el ámbito escolar, dificulta el aprendizaje de las matemáticas.

Niños y adolescentes en situación de calle, que lidian con la supervivencia, desarrollan importantes habilidades matemáticas sin haber pisado la escuela. En la vida diez, en la escuela cero se titula un libro publicado en Brasil en 1988 y que causó revuelo al presentar los resultados de un estudio de diez años que reveló que estos adolescentes son mucho mejores y más rápidos para hacer cálculos, incluidos cálculos complejos, que adolescentes escolarizados. Aquí entran en juego diferencias entre la matemática como ciencia y como actividad humana, la matemática escrita y la matemática oral, el aprendizaje práctico y el aprendizaje formal, el autoaprendizaje y el aprendizaje dirigido.

▸ ¿Dónde y cuándo se aprende valores?

¿Dónde y cuándo aprendemos el respeto a los demás, la honestidad, la empatía, la amabilidad, la generosidad, la solidaridad, la colaboración, la conciencia de la diversidad, la capacidad de escucha, el espíritu de servicio a los demás?. La investigación viene mostrando que la empatía, el desprendimiento y la capacidad de perdonar se acrecientan con la edad y llegan a su apogeo en la tercera edad.

Estudios indican que los valores fundamentales se aprenden en la familia y en la infancia, a través del ejemplo de otros y en situaciones de la vida cotidiana. El estudio ERCE 2019 aplicado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO en 16 países de América Latina encontró que un gran porcentaje de los estudiantes de sexto grado han desarrollado las tres habilidades socio-emocionales que evaluó entre estudiantes de ese grado - apertura a la diversidad (disposición a relacionarse con personas de grupos distintos al propio), autoregulación escolar (capacidad para regularse a sí mismos al realizar actividades académicas) y empatía (capacidad para ponerse en el lugar del otro) - pero que "si bien el rol de las escuelas es importante en el desarrollo de esas habilidades socio-emocionales, es menor que su incidencia en los logros de aprendizaje en Matemática, Ciencias y Lenguaje".

En verdad, los valores - positivos y negativos - se aprenden y desaprenden a lo largo de la vida, en la familia, en la comunidad, en el grupo de amigos, en el trabajo, en los medios, en la lectura, en la introspección, en excursiones y viajes, en relaciones inter-culturales, etc. El deporte constituye un espacio fundamental no solo para el desarrollo de la actividad física y el la preservación de la salud sino para el desarrollo de la disciplina, el espíritu de colaboración y el trabajo en equipo. El «aprendizaje servicio» - aprender mientras se sirve a otros - es una de las maneras más gratificantes de aprender, a cualquier edad. Enseñar, de hecho, es una de las mejores maneras de aprender.

▸ ¿Dónde y cuándo se aprenden los estereotipos de género?

Los estereotipos de género se aprenden en primer lugar en la familia, como corroboran estudios en diferentes partes del mundo. Un papel importante juegan asimismo los medios de comunicación y el sistema educativo.

Niños y niñas son socializados de maneras diferentes, con expectativas diferentes, con roles diferentes, tanto en el hogar como en las aulas. Las niñas son educadas en la subordinación, la obediencia, la pasividad, el valor de la apariencia, las tareas domésticas.

Es fundamental, por eso, trabajar el tema género con padres y madres, en programas de educación parental, así como con el profesorado, tanto en la formación inicial como en servicio. Es esencial asimismo incidir en los medios de comunicación a fin de revisar políticas y programas que refuerzan prejuicios y estereotipos en torno a las niñas y las mujeres.

▸ ¿Dónde y cuándo aprendemos a cuidarnos a nosotros mismos y a los demás? 

¿Dónde y cuándo aprendemos a cuidarnos a nosotros mismos y a los demás? Nuevamente, el hogar y la comunidad son los espacios primordiales en el desarrollo de estos aprendizajes, del autocuidado y del cuidado a familiares y vecinos. En particular, la ayuda, la cooperación y la solidaridad son parte esencial de la supervivencia y de la experiencia de vida de las familias y comunidades pobres. Niños y niñas aprenden desde muy pequeños a cuidar de sus hermanos menores, de sus padres y abuelos, hacen mandados, se ocupan de las tareas domésticas incluyendo la limpieza, el arreglo, la cocina, etc. Colaboran asimismo en el ingreso familiar, trabajando en lo que pueden tanto en el campo como en la ciudad.

El sistema educativo no enseña conocimientos útiles (ancestrales y modernos) para que cada persona, desde la infancia y progresivamente, aprenda a cuidar su propia salud física y mental, mediante la alimentación, el ejercicio, el sueño, la meditación, etc. Menos aún enseña a cuidar a los demás, a familiares y amigos, a las personas que nos rodean.

La pandemia del COVID-19 reafirmó, a escala global, la importancia de los cuidados. Los «cuidadores», dentro y fuera del hogar, pasaron a considerarse personas esenciales. Médicos, enfermeros y personal sanitario en general pasaron a ser héroes y heroínas aplaudidos en cada barrio, en cada comunidad y a nivel nacional. Por primera vez, asimismo, la salud mental - en todas las edades - pasó a ser tema de preocupación, análisis y debate. Para aprender a cuidar a otros es indispensable, en primer lugar, aprender a cuidarse a uno mismo.

Todo esto se aprende generalmente fuera de las aulas, en el hogar, con una mascota, con amigos y vecinos, en el trabajo, a través de los medios, la organización social, libros de autoayuda, etc. Y finalmente en la universidad, como una opción profesional.

▸ ¿Dónde y cuándo se aprenden las habilidades artísticas y el aprecio por el arte?

"Todos los niños nacen artistas.
El problema es cómo seguir siendo artistas al crecer": Picasso.

Niños y niñas cantan, bailan, dibujan, pintan, libremente y disfrutando, sin temor al juicio de los demás. Muchos revelan aptitudes artísticas extraordinarias a temprana edad, sorprendiendo a padres y a maestros. Pocos tienen la suerte de ser valorados y estimulados en el desarrollo de la creatividad y la imaginación, tanto en el hogar como en el sistema escolar. La mayoría no tiene esa suerte, con lo cual pierde la motivación y el impulso. Muchos talentos quedan sepultados bajo normativas rígidas y expectativas que no tienen en cuenta la opinión y el sentir de los niños. Muchas personas «descubren» y desarrollan sus talentos artísticos en la edad adulta y en la tercera edad.

La buena escuela enseña a valorar el arte y las expresiones artísticas. La Pedagogía Waldorf enseña a través del arte. Lastimosamente, ésta no está difundida en la escuela pública ni suele ser parte de la formación docente. Viene desarrollándose más bien en el ámbito privado, en planteles pagos a los que asisten sectores medios y altos.

El juego, el contacto con la naturaleza, el aprendizaje al aire libre, la lectura, contribuyen a desarrollar la creatividad. La buena formación docente y el buen docente se ocupan no solo de los aspectos académicos sino también y principalmente de la sensibilidad y el desarrollo de los talentos y habilidades artísticas. Finlandia elige a los candidatos a futuros docentes entre quienes muestran aprecio por las artes y cultivan la lectura, el canto, el baile u otras habilidades artísticas, no solo ni necesariamente entre quienes tienen meritorias trayectorias académicas.

▸ ¿Dónde y cuándo se aprende a cocinar y sobre alimentación saludable?

Niños y niñas que aprenden a cocinar lo hacen generalmente en la cocina familiar, observando o ayudando a sus mamás o a sus abuelas. En zonas rurales y en comunidades indígenas se aprende desde temprano acerca de las propiedades y usos medicinales de las plantas. Hoy muchas personas aprenden a cocinar en la juventud o en la edad adulta, con ayuda del Internet, tomando cursos o estudiando gastronomía profesionalmente. Las redes sociales ofrecen muchos contenidos sobre gastronomía y alimentación saludable, para quien desea aprender. 

 

La escuela común no ha enseñado educación alimentaria, conocimientos profundos acerca de la alimentación y los alimentos, sus orígenes, propiedades, procesamiento, etc. Tampoco ha enseñado a cocinar, asumiendo que éste es un saber esencialmente familiar y doméstico, transmitido de manera inter-generacional. Hay planteles que empiezan a incorporar «home skills » como lavado, planchado y cocina para el alumnado masculino. En Finlandia, muchas escuelas públicas tienen clases de cocina, debidamente equipadas para el efecto, en las que se integran niños y niñas.

▸ ¿Dónde y cuándo se aprende a sembrar y cultivar?

En el campo, desde la infancia; es parte de la subsistencia, de la vida cotidiana, de la cultura. En las ciudades, no es común, salvo en familias que han migrado del campo. Las escuelas en general carecen de huertos, aunque muchas integran cada vez más plantas a las aulas, las cuales se integran a la enseñanza y al cuidado por parte de los alumnos. Huertos caseros, escolares y comunitarios van en aumento y se vuelven tendencia en muchos lugares, mientras Internet se puebla también de contenidos vinculados a la producción agrícola. El programa multigrado Escuela Nueva, en Colombia, incorporó la huerta como un elemento curricular importante en las escuelas.

▸ ¿Dónde y cuándo se aprende a manejar un teclado o un dispositivo digital?

Aprender a manejar una computadora o un celular es relativamente fácil para los niños, comparado con lo que significa hacerlo en la edad adulta o en la tercera edad. Por lo general, para niños y adolescentes se trata de un aprendizaje esencialmente autodidacta, basado en la exploración y experimentación, mientras que para una persona mayor es un aprendizaje que requiere guía y ayuda externa. El problema no es la capacidad de aprender sino la disponibilidad y el acceso a dichos dispositivos, vedados para los pobres y los sectores más vulnerables de la sociedad tanto en el hogar como en las aulas, como puso en evidencia la pandemia.

▸ ¿Dónde y cuándo se aprende a cuidar el medio ambiente?

Los niños indígenas aprenden a hacerlo desde que nacen, pues el contacto y el cuidado de la naturaleza son parte de sus culturas. En el mundo andino, la Pachamama no es la madre tierra sino la madre naturaleza, la cual incluye a todos los seres vivos.

En las ciudades, niños y adolescentes aprenden en la familia, en el barrio, en la escuela, en la biblioteca, a través de los medios y del arte, o bien en la juventud y en la edad adulta, mediante cursos o en el contacto con familiares, amigos, vecinos, compañeros.

La presencia cada vez más tangible del cambio climático pone presión por incorporar de manera sustantiva la educación ambiental en los currículos escolares y por aprender al respecto a través de todos los medios al alcance.

Cambiar comportamientos en este terreno viene mostrando ser muy difícil, especialmente entre las personas adultas. Implica desacomodarse, abandonar viejos hábitos y un viejo estilo de vida y de consumo. La información no es suficiente. Hace falta una pedagogía de shock. Niños, adolescentes y jóvenes aparecen hoy como protagonistas de la lucha ambiental a nivel mundial, como el motor capaz de empujar los cambios de mentalidad y de actitud de los adultos, de sus propios padres, profesores y líderes políticos.

Referencias
- Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Siglo XXI, México, 1979.
- LLECE/UNESCO-OREALC, Resultados del módulo de habilidades socioemocionales del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019), Santiago, dic. 2021.
https://es.unesco.org/news/resultados-del-modulo-habilidades-socioemocionales-del-estudio-regional-comparativo-y

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¿Qué es «educación popular»? Habla Paulo Freire

Rosa María Torres

Caricaturas: Claudius Ceccon - CECIP

El término «educación popular» (EP) se asocia a «educación de adultos» en América Latina. Y, frecuentemente, a «educación no-formal». Por otro lado, EP se asocia generalmente a Paulo Freire (1) y PF, a su vez, a «educación de adultos» y, más específicamente, a «alfabetización de adultos». En este artículo reviso estas asociaciones, a partir de la trayectoria y obra de PF.

En 1985 le entrevisté a PF sobre la «educación popular» (Torres, 1986) aprovechando una invitación que él y Moacir Gadotti me hicieron para participar en un seminario en Diadema, Sao Paulo. Yo trabajaba en Nicaragua por entonces y vivía la efervescencia de la EP y los debates en torno a ésta en el contexto de la Revolución Sandinista, trabajando primero como asesora en el Viceministerio de Educación de Adultos, luego en el Ministerio de Reforma Agraria, y después como coordinadora de Educación y Comunicación Popular en INIES-CRIES, en Managua.

Discrepaba con las asociaciones entre EP y educación de adultos, con el divorcio entre educación de adultos y educación de niños/educación escolar, así como con la afirmación de PF de que "nadie educa a nadie", la cual estaba llevando en Nicaragua a la negación del rol del educador. Algunas de mis preguntas a PF tuvieron que ver con estos asuntos.

RMT: La relación horizontal entre educadores y educandos suele asociarse a Paulo Freire y su crítica a la «educación bancaria». Quisiera pedirte que desarrollaras este punto.

PF: El educador que dice que es igual a los educandos o es demagógico o miente o es incompetente. El educador es obviamente diferente, de otro modo no reconocería al educando. En segundo lugar, toda educación es directiva. No existe una educación no-directiva, y esto ya está dicho en la Pedagogía del oprimido.

RMT: La expresión «educación popular» se ha difundido ampliamente en América Latina y viene siendo entendida y utilizada de maneras y con enfoques diversos. «Educación popular» se asocia a adultos y a educación no-formal. ¿Cómo concibe el Paulo Freire de hoy la «educación popular»?.

PF: La «educación popular», a mi juicio, no se restringe a los adultos. Diría que lo que define a la «educación popular» no es la edad de los educandos, sino la opción política. Para mí la EP se da y puede darse también dentro del espacio escolar. No hay que rechazar el espacio de la escuela, esperando el triunfo revolucionario para convertirla en un espacio a favor de las clases populares.

RMT: ¿Dices que la EP no se restringe a los adultos y que abarca también la educación infantil?

PF: Exacto. Mira, precisamente, nuestra hija Magdalena, la mayor, ha escrito un libro que se llama La pasión de conocer el mundo, el cual trata de su experiencia con niños de preescolar. Cuando salió este libro, hace dos años y medio, mucha gente comentó que Magdalena había trabajado con niños de un nivel social alto. Ella decidió entonces dedicarse a una experiencia integral en una favela. Desde hace algunos meses está trabajando en una favela de Sao Paulo. Y está haciendo un trabajo formidable de «educación popular», con niños llamados «carentes» (siendo ésta una palabra cortés, pues en verdad no son carentes sino explotados). 

Paulo Freire y la educación escolar

A muchos sorprenderá saber que PF no concebía la EP como educación de adultos o educación no-formal. Asimismo, muchos se sorprenderán al saber que PF no se consideraba un especialista en alfabetización.

“Mucha gente piensa que yo desarrollé estos temas porque soy un especialista en alfabetización de adultos. No es así. Por supuesto, la alfabetización de adultos es algo que he estudiado en profundidad, pero yo estudié la alfabetización como un momento de la educación. Estudié la alfabetización de adultos por una necesidad social en mi país, como un desafío” (Freire, 1979).

La vinculación de PF al sistema educativo fue permanente en su trayectoria de vida y en su obra. Destaco algunos datos.

▸ En 1946 fue nombrado director de Educación y Cultura en el Servicio Social de Industrias (SESI) en Pernambuco. En los 1950s fue miembro del primer Consejo Estatal de Educación del estado. En 1961 asumió la dirección del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. Carlos Rodrigues Brandão recuerda que PF y su equipo en la U. de Recife pensaron un sistema de educación desde la alfabetización (niños y adultos) hasta la universidad. El golpe de estado (1964) truncó ese proyecto.

▸ Uno de los primeros textos de PF (1955) fue una “Guía para la discusión en los Círculos de Padres y Maestros” (Gadotti,1996).

▸ En Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa (1966) PF desarrolló 20 saberes que todo educador debe manejar “‪no importa si trabajamos con niños, jóvenes o adultos”.

NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA
1. Enseñar exige rigor metódico. 2. Enseñar exige investigación. 3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. 4. Enseñar exige crítica. 5. Enseñar exige estética y ética. 6. Enseñar exige la corporificación de las palabras por el ejemplo. 7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación. 8. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica. 9. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural.

ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO
1. Enseñar exige conciencia del inacabamiento. 2. Enseñar exige el reconocimiento de ser condicionado. 3. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. 4. Enseñar exige buen juicio. 5. Enseñar exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores. 6. Enseñar exige la aprehensión de la realidad. 7. Enseñar exige alegría y esperanza. 8. Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible. 9. Enseñar exige curiosidad.

ENSEÑAR ES UNA ESPECIFlCIDAD HUMANA
1. Enseñar exige seguridad, competencia profesional y generosidad. 2. Enseñar exige compromiso. 3 Enseñar exige comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo. 4. Enseñar exige libertad y autoridad. 5. Enseñar exige una toma consciente de decisiones. 6.Enseñar exige saber escuchar. 7. Enseñar exige reconocer que la educación es ideológica. 8. Enseñar exige disponibilidad para el diálogo. 9. Enseñar exige querer bien a los educandos.

▸ En 1989-1991 fue Secretario Municipal de Educación en Sao Paulo. Su libro La educación en la ciudad (1995) recoge hechos y reflexiones sobre su gestión.

▸ En Cartas a quien pretende enseñar (1993) dirigió 10 cartas a las y los profesores brasileños. A pedido de PF, prologué este libro en su versión en español.

▸ En À sombra desta mangueira (1995) repasó su infancia y su experiencia de gestión en la Secretaría de Sao Paulo y reafirmó:

“No tenemos por qué arrepentimos de nuestra insistencia para que la escuela pública se convierta en popular y democrática, esto es, menos autoritaria y elitista”.

▸ Muchos creen que PF promovió la anti-escuela. En verdad, como destaqué en el prólogo del libro Cartas a quien pretende enseñar, PF fue crítico de Illich por su postura desescolarizadora.

"La impresión que uno tiene al estudiar a Illich es que la escuela como institución aparece como poseyendo una esencia demoníaca, lo que equivale a decir que es inmutable" (CEDECO, 1985).

▸ Las ideas de PF han tenido impacto en la educación escolar, aunque no como habría sido deseable. En Brasil, las escuelas del Movimiento de los Sin Tierra se inspiran en el legado de PF (Gonzaga, 2007).

▸ Su "lucha por una escuela democrática" es mención constante en su obra. De hecho, su crítica a la «educación bancaria» - como la denominó - tuvo como referente principal a la educación escolar.

Educación de adultos (EA) y educación popular (EP)

Hay quienes asocian EP y EA y quienes las diferencian y hasta disocian. Habemos quienes entendemos EP como un paraguas que abarca todas las edades. Entre estos últimos está Carlos Rodrigues Brandão, quien siempre diferenció EA y EP.

"La educación de adultos es una forma compensatoria de la necesidad de distribución desigual del saber necesario. La educación popular es un proyecto radical que parte de las clases populares y del trabajo político de éstas para transformar el orden social". (Brandão, 1983)

PF usó poco el término educación no-formal (Pazos, 2018). Sobre la asociación entre educación no-formal y EP, Castillo y Latapí (1983) escribían:

"Tan insatisfactoria es la connotación de no-formal que los representantes de la EP suelen ver  antagonismo entre educación no-formal de adultos y la que ellos postulan, entendiendo la primera como necesariamente integracionista y la segunda como liberadora".

'Educación bancaria' y «educación popular»

La gran boca y las grandes orejas ilustran perfectamente la ‘educación bancaria’. Ni boca ni orejas tienen edad. La gran boca y las grandes orejas abundan no solo en las aulas sino en la familia, la comunidad, la organización social, el partido o movimiento político.

La crítica de PF a lo que llamó 'educación bancaria' no es solo la crítica a un método de enseñanza. Es una crítica radical a:

- las relaciones de poder en la educación, jerárquicas y a menudo autoritarias
- la noción de enseñanza como transmisión de conocimientos
- la relación educativa pensada como un educador que sabe y enseña y un educando que no sabe y aprende
- el desprecio del punto de partida y de los saberes de los educandos, especialmente de los adquiridos a través de la experiencia.

El diálogo, el ‘educador-educando’, el ‘nadie educa a nadie’ son recursos e imágenes que PF activó en la lucha por una educación democrática.

Escuela pública y escuela pública popular

Claudius Ceccon

PF defendió la escuela pública, pero una escuela pública popular, vale decir, sintonizada con las realidades, necesidades e intereses de los sectores populares.

La escuela convencional que conocemos no está pensada para los pobres, para las minorías étnicas, para los marginados, para las personas con alguna discapacidad, para las niñas, para los desconectados, para los que obtienen sistemáticamente puntajes bajos en las evaluaciones de aprendizaje escolar. El sistema escolar devuelve a los sectores populares – niños, jóvenes, adultos – una imagen devaluada de sí mismos, una percepción equivocada de que lo que está mal son ellos, no el sistema.

Por eso la EP también tiene que ver con la escuela, con la lucha por una educación distinta, orientada por un proyecto social transformador. Más que citar a Paulo Freire, se trata de poner sus ideas a actuar en la realidad.

* Artículo publicado en 100 voces (y una carta) para Paulo Freire, CLACSO / Secretaría de Educación de Bogotá, Buenos Aires, 2021.

Notas

(1) Hay educadores que consideran que la EP es una superación de PF. Ver, por ejemplo, Aguilar, R. y Barquera, H., "Freire: Una síntesis histórica de lo que propone y una perspectiva", en: Latapí, P. y Castillo, A. (comp.), Lecturas sobre educación de adultos en América Latina, CREFAL/OEA, Michoacán, México, 1985.
https://alfamadrid.files.wordpress.com/2017/04/latapicc81castillo-lecturas-sobre-educaciocc81n-de-adultos-en-amecc81rica-latina.pdf

Referencias

» Arrata, N. (coord.) (2021). 100 voces (y una carta) para Paulo Freire, CLACSO / Secretaría de Educación de Bogotá, Buenos Aires.
https://biblioteca-repositorio.clacso.edu.ar/bitstream/CLACSO/15175/3/100voces.pdf
» Brandão, Carlos R. (1983). O que é educação popular, Brasiliense, Sao Paulo.
https://apartilhadavida.com.br/wp-content/uploads/2017/03/o_que_ed_popular.pdf
» Castillo, A. y Latapí, P. (1983). Educación no-formal de adultos en América Latina. Situación actual y perspectivas, UNESCO-OREALC, Santiago.
» CEDECO. (1985). “Paulo Freire: La dimensión política de la educación”, Cuadernos Pedagógicos No. 8, Quito.
» Freire, P. (1966, 1a. ed. en portugués). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa, Paz e Terra, Sao Paulo.
» Freire, P. (1979). “To know and to be: A dialogue with Paulo Freire”, Indian Journal of Youth Affairs, New Delhi.
http://acervo.paulofreire.org:8080/xmlui/handle/7891/90046
» Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI, México.
» Freire, P. (1995). À sombra desta mangueira, Olho D’Àgua, Sao Paulo.
» Gadotti, M. (org.). (1996). Paulo Freire: Uma biobibliografia, Cortez/Instituto Paulo Freire, Sao Paulo.
http://www.ciieduc.org/repositorio/archivo/100cartasParaPauloFreire.pdf
» Gonzaga, José Guilherme Franco. (2007). “Diálogos: enxadas e lápis, cultivando aprendizados!”, ‪Revista Proposta, Edição 113, FASE, julho 2007.
https://fase.org.br/pt/acervo/revista-proposta/?k=Edi%C3%A7%C3%A3o+113
» Pazos, C. (2018). “Algunas reflexiones sobre la educación no-formal y el aporte de Paulo Freire”, en: Revista Enfoques, No. 2, Instituto de Formación Docente de Salto, Uruguay.
https://revistaifd.files.wordpress.com/2018/07/algunas-reflexiones-sobre-la-educacic3b3n-no-formal-y-el-aporte-de-paulo-freire-c-pazos.pdf

» Pérez, E. y Martínez, F. (1997). "Un diálogo con Paulo Freire", Universidad de La Habana, Cuba. En Cubaperiodistas, enero 3, 2023.

https://www.cubaperiodistas.cu/2023/01/un-dialogo-con-paulo-freire/ 
» Streck, D., Redin, E. y Zitosky, J.J. (orgs.) (2015). Diccionario Paulo Freire, CEAAL, Lima.
https://ceaal.org/v3/libceaal_diccionariopaulofreire/
» Torres, R.M. (1986). Educación popular: Un encuentro con Paulo Freire, CECCA/CEDECO, Quito, 1986 / Loyola, Sao Paulo/ Centro Editor de América Latina, Buenos Aires / TAREA, Lima. La entrevista fue publicada también en Educación de Adultos y Desarrollo, Nº 53, DVV, Bonn, 1999.
» Torres, R.M. (1994). Prólogo al libro de Paulo Freire Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI, México.