Software Libre en el Ecuador: palabras y hechos

Rosa María Torres

 (texto en proceso)

Incluido en La Línea de Fuego, 3 dic. 2013

Rafael Correa y Richard Stallman, Quito, 12 diciembre 2006.
El actual gobierno ecuatoriano presidido por Rafael Correa es presentado a menudo como modelo en materia de Software Libre (SL), desde su adopción como política nacional en 2008. No obstante, igual que en muchas otras cosas, hay grandes distancias y grandes contradicciones entre lo dicho y lo actuado, como muestra el recuento que presentamos a continuación. Este recuento no pretende ser exhaustivo, está organizado cronológicamente y se apoya en documentos gubernamentales así como de personas y organizaciones conocedoras del tema y directamente involucradas en esta historia, en especial la Asociación de Software Libre del Ecuador (ASLE) y la Iniciativa Focus, basada en España, que en 2012 otorgó a Correa el Premio Focus al Conocimiento Libre. No estamos generando información nueva; solamente organizando e hilvanando la que ya existe y está disponible en internet.
Correa ganó el premio al Conocimiento Libre

Este contenido ha sido publicado originalmente por Diario EL COMERCIO en la siguiente dirección: http://www.elcomercio.com/sociedad/Correa-gano-premio-Conocimiento-Libre_0_626937458.html. Si está pensando en hacer uso del mismo, por favor, cite la fuente y haga un enlace hacia la nota original de donde usted ha tomado este contenido. ElComercio.c

El SL en el gobierno de Rafael Correa

▸ 26 noviembre 2006  Rafael Correa es electo Presidente del Ecuador.

▸ 12 diciembre 2006   Richard Stallman, padre del SL, visita el Ecuador. Consigue reunirse durante casi dos horas con Correa el 12 de diciembre. Correa pregunta a sus asesores si el Ecuador debe migrar al SL; le responden que sí.

▸ abril 2007  Correa graba un mensaje en video dirigido a los países presentes en el Festival Latinoamericano de Instalación de Software Libre (FLISOL), en el que convoca a "Todos a usar SL". 
La historia de la reunión con Stallman y los pasos siguientes la relata en su blog Rafael Bonifaz, quien organizó la visita de Stallman y la reunión con Correa, en la que estuvo presente. Inmediatemente después - cuenta - "empezamos a reunirnos todos los martes para formar ASLE y la formamos".

▸ 10 abril 2008  Correa emite el Decreto Presidencial 1014, que adopta el SL como política de estado: “Establecer como política pública para las Entidades de la Administración Pública Central la utilización de Software Libre en sus sistemas y equipamientos informáticos.” El Ecuador pasa a ser el tercer país latinoamericano - después de Brasil y Venezuela - que adopta el SL como política nacional.

▸ noviembre 2008  La Subsecretaría de Informática suspende una compra de software privativo, de manera consecuente con el Decreto Presidencial.

▸ enero 2009  Balance de primeros resultados a un año del Decreto 1014. Se ha ahorrado USD 15 millones por usar SL (diario El Comercio, enlace no funciona). La Subsecretaría de Informática informa que se ha capacitado en SL al 90% de los jefes de sistemas de las instituciones del gobierno central.

▸ octubre 2010  Se publica en el Registro Oficial la recién aprobada Ley Orgánica de Educación Superior (LOES). El artículo 32 establece que: "Las instituciones de educación superior obligatoriamente incorporarán el uso de programas informáticos de Software Libre". (Hasta fines de 2014 una sola universidad pública había migrado a SL, la de Bolívar. De las cuatro nuevas universidades públicas creadas por el gobierno en 2013, solo una había instalado SL).

▸ diciembre 2010  Según la Subsecretaría de Tecnologías de la Información, a esta fecha hay en el Ecuador 300 mil usuarios de GNU/Linux en las agencias públicas; el 90% de los portales institucionales y el 70% de los sistemas de correo electrónico usan SL. Informa asimismo que no se adquirirán licencias propietarias de software de ofimática, salvo en casos excepcionales.

▸ 12 enero 2012  Rafael Correa recibe el Premio Focus como "político referente anual del Conocimiento Libre" otorgado por la Iniciativa Focus, de España, en el marco de la Conferencia Internacional de Software Libre 2012, realizada en Granada. En la votación (electrónica) gana con 39,59% de los votos en esta categoría.

▸ septiembre 2012  En el Campus Party 2012, en Quito, Correa reitera la importancia del SL, el ahorro que significa para el Estado así como la independencia tecnológica: “El SL nos aleja del uso de herramientas tecnológicas creadas por las transnacionales. Y ello nos da independencia”. Menciona como ejemplos de uso del SL el Portal de Contratación Pública y el portal Quipux. Anuncia un plan de tabletas para alumnos de escuelas públicas, equipadas con SL ("El Ecuador será territorio de Software Libre", El Telégrafo, 21 septiembre 2012).

▸ noviembre 2012  El Programa de Gobierno 2013-2017 de Alianza País para las elecciones de febrero 2013 incluye como Propuesta 8: ¡El conocimiento es libre!. La primera Línea de Acción habla del "desarrollo de la industria local de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) mediante uso del software libre, que puede convertirse en un motor importante de innovación para el país".

▸ 19 febrero 2013  A seis años de gobierno y dos días de la reelección (tercer mandato presidencial), ASLE envía una Carta Abierta a Rafael Correa expresando profunda insatisfacción pues "no existen resultados claros del proceso de implementación de Software Libre en el país". La carta es detonada por el anuncio del Servicio de Rentas Internas (SRI) de que realizará una subasta para adquirir licencias de Microsoft Office. 


Carta abierta a Rafael Correa de la Asociación de Software Libre de Ecuador

Estimado Presidente Rafael Correa,

Somos varios los países de América Latina donde los gobiernos han tomado una posición en favor de la apropiación tecnológica y el software libre. Líderes como Hugo Chávez, Lula da Silva y usted son conocidos a nivel internacional por defender la soberanía tecnológica. Además, compartir conocimiento puede ser un camino que logre una integración permanente de los pueblos de América Latina, como usted bien dijo en 2007.

“Por eso, todos a utilizar Software Libre. El Gobierno ecuatoriano ya lo estableció como una política de Gobierno y de Estado. Esto será un importante paso para la integración y, por qué no decirlo, para la liberación de América Latina. ”

Con el Software Libre, los ciudadanos del Ecuador tenemos las mismas oportunidades que los ciudadanos de cualquier parte del Mundo y podemos hacer cosas grandes. Quipux en el sector público y Elastix en el sector privado son muestra de lo que podemos hacer con Software Libre. En el año 2012, usted fue premiado como el político referente anual del Conocimiento Libre gracias a una votación de miles de internautas del mundo.

Sin embargo y a pesar de sus buenas decisiones, no existen resultados claros del proceso de implementación a Software Libre en el país. Por ejemplo, no se sabe cuántas computadoras han sido actualizadas con software libre, qué software desarrollado por el gobierno se ha liberado, qué tanto software libre se utiliza para aprender y desarrollar nuevas alternativas tecnológicas, etcétera.

El día de hoy, febrero 19, el Servicio de Rentas Internas (SRI) realizará una subasta inversa para adquirir licencias de Microsoft Office. En este proceso se gastará más de medio millón de dólares en arrendar software. Este arrendamiento está autorizada por la Subsecretaría de Tecnologías de la Información (STI) que debería hacer cumplir el decreto que usted firmó sobre uso de software libre. Ni el SRI ni la STI han dicho por qué no se utilizará software libre en lugar de adquirir estas licencias. Nos preguntamos si no sería mejor invertir ese dinero en talento humano nacional que pueda proveer (al SRI, al Estado y en general al beneficio de la sociedad ecuatoriana) las soluciones que tanto las instituciones públicas como privadas requieren.

Usted acaba de ganar las elecciones. En el plan de gobierno de Alianza País, se dice claramente: “Propuesta 8. ¡El conocimiento nos libera!”. Cada día es más importante que los ciudadanos controlemos la tecnología. Es por esto que debemos masificar el uso de estas herramientas libres en nuestra sociedad. Ecuador no puede permitirse regalar el dinero para software no-libre en lugar de invertirlo en “Promover la investigación, el diálogo de saberes y la innovación para alcanzar la sociedad del conocimiento y el cambio productivo”.

Atentamente,

Asociación de Software Libre del Ecuador - ASLE @asle_ec

(Ver: ASLE responde a Oscar Pico, Subsecretario General de la Administración Pública)  

▸ febrero-marzo 2013  Haciéndose eco de la Carta Abierta de ASLE, Ramón Ramón, fundador de la Iniciativa Focus que entregara a Correa el premio de Conocimiento Libre, escribe tres posts seguidos en su blog Software Libre y Cooperación ("Mejor Blog de Software Libre 2012"). Ramón se muestra desconcertado con las noticias del Ecuador y atribuye los problemas a una "traición a la Revolución Ciudadana" (posiblemente ignora que el director del SRI, que decidió la compra de software no-libre, es hombre de confianza del Presidente y se ha mantenido en ese cargo desde inicios del gobierno). Dos posts después, Ramón termina preguntándose si se trata de "un nuevo bluff" y si "el Presidente Correa en los diferentes discursos siguió un guión en el que no creía". Confiesa que "había compañeros ecuatorianos que me pedían que retiráramos el premio Focus al Conocimiento Libre a Rafael Correa".

- "Admirado y reelegido Presidente Correa, no renuncie a la libertad y el progreso de su pueblo", 19 febrero 2013.
- "Ecuador, la posible traición a la Revolución Ciudadana y la voluntad de solucionarlo", 23 febrero 2013.
- "La Comunidad Ecuatoriana se moviliza contra la traición al Presidente Correa", 8 marzo, 2013.

▸ 25 junio 2013   La empresa pública Yachay (Ciudad del Conocimiento) - considerado "proyecto emblemático" del gobierno - firma un macro convenio con Microsoft (texto del convenio). El convenio no se hace público pero cobra notoriedad tres meses después, durante el Campus Party 2013 (Quito, 18-22 septiembre). Así define Yachay su visión y misión:
"Misión Desarrollar y gestionar la ciudad del conocimiento YACHAY bajo estándares internacionales integrando la actividad científica, académica y económica, impulsando la investigación, transferencia y desagregación de tecnología e innovación para contribuir al cambio de matriz productiva del país.

 Visión Ser una empresa referente en la región en el desarrollo y gestión de una ciudad del conocimiento con prioridad en la investigación, innovación y producción de conocimiento contribuyendo de esta manera a la riqueza del país y teniendo como base la economía del conocimiento".
▸ 20-21 agosto 2013   Foro: "Software Libre & Criptografía como herramientas para la consecución del Buen Vivir", organizado por ASLE y Diabluma, Asamblea Nacional, Quito.

▸ 2 septiembre 2013   La Universidad Estatal de Bolívar hace noticia como primera universidad en migrar a SL (una exposición sobre la experiencia y el proceso pueden verse en este video). Es la única universidad ecuatoriana que ha migrado a SL, pese a la obligatoriedad establecida por la Ley Orgánica de Educación Superior (2010).

▸ 18-22 septiembre 2013  Durante el Campus Party 2013, en Quito, Yachay y Microsoft anuncian la realización conjunta de una "Maratón de Certificaciones Tecnológicas".

"Yachay, ¿Ciudad del Conocimiento o Marketing Corporativo?", de Rafael Bonifaz, visibiliza y cuestiona el convenio Yachay-Microsoft y esta Maratón. El post es posteriormente actualizado, cuando los directivos de Yachay deciden dar a conocer el texto del convenio. El gerente de Yachay, Héctor Rodríguez, había dicho que no podía divulgarlo, dada una cláusula de privacidad de Microsoft. Copiamos abajo el post original. La actualización (así como algunos comentarios) pueden verse en el blog.


¿Ciudad del Conocimiento o Marketing Corporativo?
El Convenio Secreto
"A Yachay se la conoce como la “Ciudad del Conocimiento”, un muy bonito nombre para un proyecto muy interesante. Conociendo el grave problema de dependencia tecnológica en el que nos encontramos, se supone que Yachay fue creado para hacer frente a este problema. En el caso de software no hay otra forma de superar la dependencia tecnológica que con software libre. Una de las razones principales es que el modelo de negocio del software privativo se basa en el secreto de su funcionamiento. Por ejemplo, en el caso de Windows solo Microsoft sabe como funciona y prohíbe que programadores del Ecuador tengan acceso a este conocimiento.

Hace un año en el Campus Party del 2012 el presidente Correa explicó muy bien la importancia del software libre, la soberanía tecnológica y que el conocimiento debe ser universal.

Con las revelaciones de Snowden nos dimos cuenta de cuan vulnerables somos por la dependencia tecnológica. Cuando se reveló el programa PRISM, aprendimos que empresas como: Microsoft, Yahoo, Apple, Google, Facebook, Skype entre otras dan nuestra información privada a la NSA. La única forma de proteger nuestras comunicaciones es con software libre, criptografía y una infraestructura descentralizada de Internet.

Si queremos soberanía tecnológica no es suficiente con usar software libre y criptografía. Necesitamos talento humano local que entienda como funcionan estas herramientas, pueda auditar su código fuente y las pueda mejorar. Yachay debería estar buscando a los mejores programadores de software libre del mundo para que trabajen juntos con jóvenes ecuatorianos buscando soluciones a estos problemas. Ahí sí tendríamos verdadera transferencia tecnológica y generación de talento humano local, porque se comparte el conocimiento.

La tecnología debe servir para el beneficio de la sociedad y no la sociedad para el beneficio de las corporaciones que producen la tecnología".



▸ 2-3 octubre 2013   En la Zentyal Summit 2013 realizada en Zaragoza, España, el Ecuador es invitado como caso exitoso de adopción de SL. Reynaldo Gaibor, subdirector del Consejo Nacional Judicial, hace una exposición sobre ‘Open source migration experiences in Ecuador’ (ver programa del evento). "Ecuador: ejemplo a seguir en Software Libre" es un artículo de la española MuyLinux inspirado en la información dada en esa exposición (hay varios comentarios dejados en el post).

▸ octubre 2013  ASLE envía una Carta Abierta al Presidente Rafael Correa y Asambleístas sobre la Privacidad en Internet  y el Proyecto del Código Orgánico Integral Penal (COIP), en el marco de un debate nacional sobre el tema. El texto de la carta es autoexplicativo. Vale aclarar que no sólo los artículos referidos a la libertad en internet, sino el COIP en su conjunto, han sido objeto de crítica y movilización nacional. Otras cartas envían a Correa distintos actores y organizaciones sociales, como ésta del 7 de noviembre suscrita por CIESPAL, APC y Radialistas Apasionados y Apasionadas. Copiamos el polémico Art. 474 del COIP y más abajo el texto de la carta de ASLE.
Art 474 del Código Orgánica Integral Penal (COIP)

"1. Las o los proveedores y distribuidores de servicios informáticos y de telecomunicaciones  deben conservar los datos de los abonados o usuarios sobre la base de un contrato y preservar  la integridad de los datos sobre números telefónicos, direcciones IP estáticas y dinámicas, así  como el tráfico de conexión, acceso a transacciones y la información de los enlaces de  comunicación inalámbricas del servicio y la vía de comunicación por un tiempo mínimo de seis  meses, a fin de poder realizar las investigaciones correspondientes. Se siguen los mismos preceptos que las interceptaciones de las comunicaciones. 

2. Los abonados de servicios de telecomunicaciones que compartan o distribuyan a terceros su  interconexión de datos o voz de forma comercial o gratuita, deben almacenar los datos  relativos a un usuario sobre la base de un registro Iisico de conexión y preservar la integridad  de los datos sobre identificación del usuario, fecha y hora de conexión inicial y final, por un  tiempo mínimo de seis meses con la aplicación de medidas de cámaras de video seguridad, a fin de poder realizar las investigaciones correspondientes."

Privacidad en internet amenaza al Ecuador:
Carta Abierta al Presidente Rafael Correa y Asambleístas sobre la Privacidad en Internet y el Proyecto del Código Orgánico Integral Penal

Estimado Presidente,
Estimados Asambleístas,

El derecho a la intimidad, incluida en Internet, ha sido ampliamente debatido a nivel mundial, especialmente en los últimos meses a raíz de las revelaciones acerca del espionaje masivo y sin precedentes por parte de los EE.UU.

Ecuador y los países de América Latina han sido quienes más han cuestionado la invasión a la privacidad de las ciudadanas y ciudadanos en Internet, a través del almacenamiento indiscriminado y desproporcionado de la información que cada usuaria o usuario generan.

Este hecho ha sido considerado ilegal y no ético, de acuerdo a la legislación de muchos países, incluida la establecida en la Constitución Política del Ecuador.

Con la pronta aprobación del Proyecto de Ley de Código Orgánico Integral Penal, se corre el grave riesgo de que en nuestro país se establezca un marco jurídico en el cual tanto proveedores, cibercafés, zonas wifi y ciudadanas o ciudadanos comedidos, deban almacenar “por Ley” toda información generada sobre cualquier infraestructura de telecomunicaciones, extendiéndose esto a Internet, Telefonía Pública y Telefonía Celular. Además, deja establecido el marco legal para que en las redes de nueva generación en la que convergen las tecnologías actuales, siga siendo obligatorio el almacenar los datos privados e íntimos de todas las usuarias y usuarios de los servicios de telecomunicaciones; y podría facilitar que entidades de espionaje internacional o nacional tengan acceso a toda esa información.

La Constitución del Ecuador garantiza en el Art. 66, literal 19 que “la recolección, archivo, procesamiento, distribución o difusión de datos o información requerirán la autorización del titular o el mandato de la ley”, pero al establecer “el mandato de la ley” como regla y no como excepción, el ciudadano o ciudadana pierde el derecho a, previamente, autorizar que se almacenen sus datos.

En contraposición clara al Art. 66 numeral 21 de la Constitución que establece: “el derecho a la inviolabilidad y al secreto de la correspondencia física y virtual” y que además especifica taxativamente que “ésta no podrá ser retenida, abierta ni examinada, excepto en los casos previstos en la ley, previa intervención judicial..”, el Art. 474 del Proyecto del Código Orgánico Integral Penal establece que los proveedores y distribuidores de Internet “deben conservar los datos de los abonados o usuarios sobre la base de un contrato y preservar la integridad de los datos sobre números telefónicos, direcciones IP estáticas y dinámicas, así como el tráfico de conexión, acceso a transacciones y la información de los enlaces de comunicación inalámbrica del servicio y la vía de comunicación por un tiempo mínimo de seis meses”. Con esto, se intercepta y retiene la información de todas ciudadanas y ciudadanos, sin su consentimiento y con una presunción de culpabilidad y no de inocencia. Con este procedimiento, toda la información de las usuarias y usuarios estará almacenada en los proveedores y distribuidores de Internet, sin que haya sido necesario montar una plataforma de espionaje específica, como se cuestionó mundialmente.

Adicionalmente los artículos del Proyecto del Código Orgánico Integral Penal 482, 282 literal 2 y 583, definen que se requiere una motivación para interceptar o retener la información privada e íntima de cada usuario previa una solicitud fundamentada, con lo cual se presume que todos somos inocentes hasta que se demuestre lo contrario, lo que se ajusta a las garantías establecidas en la Constitución.

En este contexto, las propuestas que se pretenden introducir en el Código Orgánico Integral Penal, -que como están planteadas, eliminan cualquier consideración de proporcionalidad y el debido proceso a favor de la intervención indiscriminada del derecho a la intimidad – no es compatible con las obligaciones de derechos humanos adquiridos por el Estado Ecuatoriano.

Instamos a la Asamblea Nacional y al Gobierno de Ecuador a compatibilizar la Ley propuesta con los estándares internacionales de derechos humanos a fin de precautelar con el mayor rigor la privacidad, la libertad de expresión y la libertad de asociación, en la perspectiva de fortalecer el sistema democrático acorde a los Principios Internacionales sobre la Aplicación de los Derechos Humanos a la Vigilancia de las Comunicaciones. [1]

Como ciudadanos del Ecuador, de la patria grande latinoamericana y del mundo, queremos exigir que se respeten nuestros derechos a la inviolabilidad de las comunicaciones y a la protección de datos personales; y que la retención (almacenamiento) de la correspondencia virtual y nuestro tráfico a través de las plataformas de telecomunicaciones no sea permitida.

Solicitamos, por tanto, que no se aprueben artículos del Proyecto del Código Orgánico Integral Penal que vulneran los derechos ciudadanos y nos ponen en indefensión frente al almacenamiento indiscriminado y posterior análisis de nuestra información.

[1]  https://es.necessaryandproportionate.org/text


▸ noviembre 2013  ASLE anuncia el Encuentro Internacional de Software Libre a realizarse en Quito (26-28 noviembre 2013) y convoca a una Minga por la Libertad Tecnológica.  El evento, con entrada libre y gratuita, cuenta con 26 ponentes internacionales.

"En los países Andinos, la minga es una forma ancestral de trabajo colaborativo. En una minga la gente trabaja en conjunto para solucionar un problema común. Por ejemplo, si se requiere construir un canal de agua, un camino o una casa comunal, muchas personas trabajan juntas para solucionar el problema. En las comunidades de software libre, las personas trabajan de una forma similar donde colaborativamente se construye el software.

La dependencia tecnológica es uno de los mayores males que tiene el Ecuador y los países de la región. Las revelaciones hechas por Edward Snowden muestran el lado obscuro del Internet como una red de espionaje global nunca antes imaginada. El espionaje global es un síntoma de un mal mayor que es la dependencia tecnológica. ¿Por qué después de conocer que somos espiados, se siguen usando las herramientas de quiénes nos espían?

El software libre, con la criptografía y la infraestructura local pueden ayudar muchísimo a defender la privacidad de los usuarios del Internet. Para esto es importante que los usuarios nos unamos y trabajemos juntos para que nuestros países tengan independencia tecnológica".Yachay - con sus cuestionados vínculos con Microsoft y otras empresas multinacionales - es una de las entidades organizadoras del evento. Tampoco se entiende el llamado a la libertad tecnológica por parte de un gobierno que la ha puesto en jaque y por la que las comunidades de SL en el Ecuador se han movilizado activamente. Habrá que esperar, ver cuáles son no solo los resultados sino los impactos de este evento sobre las políticas y comportamientos gubernamentales y sobre la sociedad".

El evento es organizado por ASLE, ThoughtWorks, IAEN - la Universidad de Postgrado del Estado, donde se realiza el evento - y Yachay, cuestionada por su convenio con Microsoft pero que cuenta con grandes recursos financieros. Entre los organismos que apoyan el evento está el Ministerio de Telecomunicaciones y de la Sociedad de la Información (MINTEL). Así, a través de IAEN, MINTEL y Yachay, la consigna de la libertad tecnológica pasa a ser adoptada por el mismo gobierno que la limita, y la defensa del Software Libre es levantada contradictoriamente por el mismo proyecto gubernamental - la Ciudad del Conocimiento - que defiende el convenio con Microsoft. No se ha divulgado un informe del evento.

Frente al amplio rechazo social, el propio bloque de Alianza PAÍS (bloque del oficialismo, mayoritario dentro de la Asamblea Nacional, que elaboró y aprobó el nuevo Código Orgánico Integral Penal - COIP) decidió eliminar el artículo 474 del COIP. 

▸ febrero 2014    Con oportunidad de las Elecciones 2014 para elegir autoridades locales en todo el país, ASLE envió cartas a candidatos a prefectos y alcaldes pidiéndoles su posición en torno al Software Libre. Pocos respondieron, entre ellos los dos candidatos más opcionados a la Alcaldía de Quito: Augusto Barrera (oficialista) y Mauricio Rodas (oposición, quien ganó la elección, con amplio margen). Ninguno de los dos había incluido referencias al SL en sus respectivos planes de gobierno. En el blog de ASLE pueden verse las respuestas; alcaldes y prefectos.

▸ noviembre 2014  Rafael Bonifaz asegura que 70% del personal de la Asamblea Ecuador usa SL y que las computadoras del pleno de la Asamblea están equipadas con GNU/Linux.


Para saber más sobre SL y Libertad Tecnológica en el Ecuador
» ¿Quién controla nuestros sistemas informáticos? Razones por las que el Ecuador debería usar Software Libre, Andrés Delgado, GkillCity, 19 enero 2015» Panorama del Software Libre en el Ecuador, Carlos Correa Loyola, El Mercurio, Cuenca, 22 nov. 2013.
» (video) Entrevista con Efrén Guerrero sobre Internet libre y el Articulo 474 del Código Orgánico Integral Penal (COIP), 21 nov. 2013.
» Ecuadorean Activists Say No to Cybercafe Surveillance, Juan Arellano, Global Voices, 19 nov. 2013
» Internet Libre en Ecuador: La respuesta a la amenaza del Nuevo Código Penal, Juan Arellano, Global Voices, 8 noviembre 2013.
» Convenio Microsoft y Ciudad Yachay, Diego Saavedra @Statick_ds, 11 julio 2013
» Texto revisado del Código Orgánico Integral Penal (COIP), como fue finalmente aprobado por la Asamblea Nacional el 17 dic. 2013

Para saber más sobre SL en general:
» Software libre y educación: algo más que tecnología, Pablo C. Muñoz Carril, Traspasando la Línea, El País, 2 dic. 2013.
» Comunicado de CESoL ante la aprobación de la ley de SL en el Estado Uruguayo, 18 dic. 2013. Texto de la Ley
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Giving up to a literate world?




Every year, for years and decades, we read the same thing: There are millions of illiterate people worldwide (two thirds are women) and little headway is made despite the recommendations, statements, events. The United Nations Literacy Decade (2003‒2012), of which few knew about, ended almost unnoticed.

 Infographs of the 2012 Education for All (EFA) Global Monitoring Report graphically displayed the progress of the six goals of Education for All from 2000 (World Education Forum, Dakar) to 2015. In all goals, progress was lower than expected and less than what was pledged for 2015. Same thing was repeated in the 2013 EFA Global Report. Adult illiteracy was the furthest from being achieved. 

 In 2010, the UNESCO Institute for Statistics (UIS) concluded that 'literacy rates are increasing, but not fast enough'. In fact, progress has been insignificant and even more so if we go back a decade to the beginning of Education for All (EFA), to its launch at the World Conference on Education for All (Jomtien, Thailand) in 1990.
▸ 1989: 895 million illiterates (figure disclosed by UNESCO as an EFA baseline). The goal was to reduce illiteracy by half by the year 2000.

 ▸ 2010: 775 million illiterates (EFA Report 2012).

▸ 2011: 774 million illiterates (EFA Report 2013).
▸ 2015: 757 million illiterates.

▸ Illiteracy was reduced 12% since 1990, but only 1% since 2000.

After 25 years of Education for All and already well into the 21st century, we are still a long way off from a literate world.  

 The commitment to reducing illiteracy by 50% by 2015 was not accomplished.

On the other hand, the 2012 EFA report pointed out that 160 million adults in 'developed countries' have 'poor literacy skills'.

In Latin America and the Caribbean, the commitment to 'eradicate illiteracy' goes back to 1980. The goal that captured global attention in Education for All and Millennium Development Goals was primary education with a focus on access and enrolment. Early childhood education and the education of young people and adults, at both ends of the 'school-age' spectrum, have always been pushed to the background, and the false option of education of children versus education of adults accepted.

 History repeated itself in the race against time in trying to reach 2015 with what was possible and the debate on how to continue beyond 2015. The education - and specifically literacy education - of young people and adults once again gets relegated. Some demand that these goals be added, forgetting that they have always been there and that what has been missing is the political will to fulfill them, both on the part of governments as well as the international agencies. Once again a related goal will be added and once again it will become the usual salute to the flag.

 In a world that prides itself on having entered the Information Society with an eye towards the Knowledge Society, that boasts of technological advances and struggles to decrease the digital divide, that tries to gain points in the global rankings on poverty reduction, 'digital illiterates' have become more important than the 'just' illiterate. It seems to bother no one that those people who claim to be illiterate continue to number in the millions, swell the ranks of the poorest and dispossessed, and will never read a book or benefit from the internet.

The number of illiterate people in the millions seems to have become perfectly tolerable and compatible with the progress of humanity. Who wants to take responsibility for them? Who wants to accept that the actual number of illiterate persons must be much greater since, as we well know, many people do not assess themselves as such in censuses and surveys? Who wants to pay attention to the failure of literacy education, to the worrying reality of the millions of people who cannot read or write even though they have formally learned to read and write?

The utopia of a literate world seems to be getting shelved away. Gone are the days of aspiring to end illiteracy (and poverty); the most that is aspired to today is the 'reduction' of both in defined percentages and conveniently prorated. And there are even those who, from an economic calculation, ideology or simply ignorance, are ready to claim that the illiterate persons who live among us in the world today are surely impaired and incapable of learning. 

Renouncing the objective of universal literacy is not only denying a basic learning need and a fundamental human right that assists people of all ages and conditions, but the renunciation of one more piece of dignity and hope in an increasingly dehumanised world.

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"Antes aquí era Escuela Vieja"


Visita a la Escuela Nueva "Antonio Villavicencio" Nº 29,
El Jordán, Departamento del Valle, Colombia, 29/05/91



El texto que sigue lo he tomado del pequeño libro que escribí con impresiones de una visita que hice en 1991 al programa Escuela Nueva de Colombia: Escuela Nueva: Una innovación desde el Estado, Colección Educación, Nº 2, Instituto Fronesis, Quito, 1991. La visita la hice junto con una delegación del Ministerio de Educación del Ecuador, a la que llevé en el marco de mis actividades como oficial de educación encargada en la oficina de UNICEF en Quito.


Después de casi tres horas de recorrido, el bus se detiene. Está atorado, nos comunica el chofer. La tupida lluvia del día anterior ha dejado el camino en lodo puro, y no sube más. Hay pues que seguir a pie unos cuatro kilómetros. Lo cierto es que hay que llegar. Los niños, los maestros, los padres de familia, la comunidad entera están esperando la llegada de los visitantes.

Media hora más adelante, Emilio y yo nos detenemos junto a una casa donde padre e hijo, cubiertos de lodo y paja hasta las orejas,se encuentran en plena acción de construir un agregado en el segundo piso. Resulta, en la charla, que Don Juan y Doña Martha - quien se acerca enseguida - son padres de familia de la escuela.
- "Dicen que hay un festejo. Así pasaron comunicando", me informa Don Juan. "Ya nos limpiamos y vamos".
El, jornalero. Ella, ama de casa. Tienen cinco hijos y viven desde hace siete años en El Jordán. El, ahora desocupado, se lamenta de lo difícil que se ha vuelto conseguir trabajo.

Tres de los hijos van a la escuela de la comunidad, la Escuela Nueva "Antonio Villavicencio" Nº 29. Horas después, ya en la escuela, veremos llegar a Don Juan y a Doña Martha, bien vestidos y peinados, y sabremos que el Presidente del Gobierno Escolar, Carlos Jesús Ordóñez, recientemente elegido, es uno de sus hijos.

Les pido que me cuentan cómo es la escuela. Don Juan empieza, Doña Martha le ayuda.
- "Allí, los mismos niños tienen que quebrar cabeza. Les toca pensar para estudiar. Antes no era así".

- "En la escuela de antes a uno le quedaba más fácil, porque uno copiaba. Aquí es más trabajoso porque tienen que pensar mucho". 
- "No hay calificaciones. No hay castigo. Hasta que hagan la tarea están".
- "En un año avanzan mucho. Si un niño es muy capacitado, lo adelantan. Si va lento, lo esperan".
- "Al principio, no estábamos de acuerdo. Nos parecía algo raro. Que se pasaban jugando, decían. Mandaban a los niños a atrapar animales. Después los abrían. ¡Quién sabe qué cosas!".
- "Nosotros estuvimos en la escuela tradicional. Pero hoy ya estamos bautizados con esa escuela. Escuela Nueva se le llama".
- "Ellos están muy amañados ya. Cuando comenzaron, les parecía muy trabajoso. Es que tienen que reventar cabeza". 
Nos despedimos. En el trecho final del camino nos unimos a un grupo de padres y madres. Vestidas con sus mejores galas, apresuran el paso. Los hombres van cargando al hombro tres guitarras desvencijadas.

La escuela 

Aparece finalmente la escuela, en un recodo del camino. Afuera, el pequeño rótulo con el nombre. Al entrar, en el corredor, un mural del que copio:

Entendimiento
Sociabilidad
Creatividad
Unidad
Entusiasmo
Libertad
Aprendizaje

Novedad
Universalidad
Entereza
Virtudes
Actividad

Estas y más cosas experimentaré en esta visita a la que me enfrento con ganas de ver con ojos buenos, nuevos, no condicionados.

Al entrar al aula está ya instalado el acto de recepción con los que han ido llegando antes. Hernando Gélvez, Coordinador Nacional de Escuela Nueva, quien nos acompaña en la visita, se ha sentado junto con cinco niños grandes, en su pupitre colectivo. Mis compatriotas de la delegación ecuatoriana están alineados frente a la pizarra, ya empezando a presentarse uno por uno. Intuyo entre las caras todavía desconocidas al profesor (sé que solo hay uno, y que hace de director, conserje y todo), y a alguien más que supongo del Comité de Padres de Familia.

Mientras sigue su curso la presentación individual, en la acostumbrada fila india, me concentro en registrar con la vista cada detalle.

El aula es pequeña, con banco y mesa para parejas, están organizados formando grupos de dos o tres, de modo que en cada grupo hay entre cuatro y ocho niños sentados. Los niños, vestidos con un pulover gris claro, son de todas las edades y tamaños: desde muy pequeñitos hasta dos o tres semiadolescentes.

Las paredes están tapizadas con objetos diversos. En las dos esquinas del fondo, con sus respectivos carteles colgados en lo alto, están el RINCON DE SOCIALES y el RINCON DE CIENCIAS, cada uno repleto de cosas que llaman la atención e invitan a curiosear de cerca. En el centro de la pared hay una lámina grande que dice MURAL DE ACTIVIDADES DEL MES y que, según sé después, está bajo la responsabilidad del Comité de Bienestar. En él se registran, con tarjetas móviles, las principales actividades previstas y cumplidas por cada comité, mes a mes.

En una pared lateral hay un botiquín y junto a él una pizarra pequeña con el título AUTOCONTROL DE ASISTENCIA: contiene verticalmente la nómina de los alumnos y horizontalmente los días del mes. Según me explican después, son los propios alumnos quienes registran su asistencia.

A mi lado, junto a la puerta de entrada, está colgada una repisa de cartón con casilleros. Tiene el título NUESTROS COMPROMISOS. Dentro de cada casillero hay una hoja escrita a mano por algún niño o niña y encabezada con el nombre de algún Comité.

Soy la última en presentarme. Solo acierto a pedir a los niños que nos cuenten de su escuela, que nos digan cómo se sienten en ella. Debe sonar formal, pero es un pedido auténtico, cargado de emoción y expectativa.

Hernando les pide que vayan alzando la mano, a medida que él va nombrando los niveles. Así podemos saber que, de los 36 niños presentes, 3 están en primer nivel, 11 en segundo, 10 en tercero, 5 en cuarto y 7 en quinto. (En Colombia, la escuela primaria tiene 5 niveles o grados).

Ahora, Hernando aborda el tema del Gobierno Escolar. Empieza preguntando quién es el Presidente. Se para un chico delgado, nervioso. Se le pide que cuente cómo fue su elección, con cuántos votos ganó, en qué nivel está.
- "Todos los alumnos hicieron una votación ...... Gané con 19 votos ...... Yo estoy en cuarto nivel".
Tres oraciones dichas con angustiantes pausas entre una y otra. El muchacho está paralizado por los nervios. Hernando trata de salvar el trance con tino, pide a los demás que ayuden a contar cómo fue la elección. Las respuestas, de todos modos, salen forzadas. En nuestra segunda visita a una Escuela Nueva, dos días mas tarde, y ante una situación similar, llegaré a pensar que es desmedido el énfasis y el tiempo dedicado en estas visitas (y quizás en el propio Programa) al Gobierno Escolar, sobre todo porque se somete a los alumnos a un interrogatorio que, a partir de las mismas preguntas, obtiene las mismas previsibles respuestas.

Ahora empiezan a pararse y explicar lo que hacen los restantes miembros del Gobierno Escolar. Empezamos con los Ayudantes de Nivel. El de segundo nivel dice que su función es "poner cuidado a las Guías de Aprendizaje y avisar cuando están dañadas". El de tercero dice que se encarga de "prestar las Guías y colocar las faltas en el Autocontrol de Asistencia. Cuando alguien llega atrasado, le borro la falta". El de cuarto dice que le toca "colocar las Guías en el puesto y ver la asistencia". Finalmente, el de quinto dice: "Presto las Guías y oriento el trabajo a los demás".

Ahora hablan los Líderes, explicando las funciones de sus respectivos Comités (cada escuela decide qué comités quiere tener):
- Huerta: "Limpiar la huerta, echar agua, traer abono. Ahora tenemos sembrado repollo, cebolla, tomate y zanahoria. Todo esto nos sirve para nuestro restaurante escolar".
- Aseo: "Limpiar los baños, las ventanas".

- Deporte: "Arreglamos hace poco el pasamanos para Educación Física y estamos organizando ahora un paseo a Cali, al que va a ir toda la escuela". 
- Bienestar: "Nosotros izamos las banderas".

- Cruz Roja: "Hay que echar agua al filtro, surtir el botiquín".

- Biblioteca: "Prestar los libros".
- "¿Cuántos de ustedes han leído libros de la biblioteca?", pregunta Hernando. La mayoría alza la mano.

- "¿Qué títulos han leído?". Y empiezan a responder uno a uno:

El coronel no tiene quién le escriba.
La Vorágine.
El Quijote.
La Leyenda del Dorado.
Ciervo sin tierra.
Manantial de lectura.
Alicia en el País de las Maravillas.
Leamos A, B y C.

Esperanza, Líder de la Biblioteca, aprovecha para informar a los visitantes que la biblioteca funciona con dos turnos - 8 a 12 am y 2 a 6 pm - y que hay un plazo de cinco días para devolver los libros.

Hemos estado ya más de una hora en este lugar y tomo conciencia de que hasta este momento no he podido saber a ciencia cierta quién es el profesor. Los niños se desenvuelven solos. Ningún adulto habla por ellos, nadie les "sopla", nadie les corrige, nadie les interrumpe.

Fantástico. Sencillamente excepcional. Y esto es lo que seguirá ocurriendo en el resto de la visita, en el resto del día. No puedo dejar de sorprenderme y admirarlo. De hecho, éste será el comentario unánima de nuestra delegación en la reunión nocturna de evaluación de la jornada.

Continúa ... (Los niños nos muestran su escuela)


Para saber más sobre Escuela Nueva
» Colombia Aprende: Escuela Nueva en Colombia
» Vicky Colbert, Mejorando el acceso y la calidad de la educación para el sector rural pobre: El caso de Escuela Nueva en Colombia (1999)
» BID: Homenaje a Oscar Mogollón, fundador de la Escuela Activa y co-creador de Escuela Nueva 
» Active Schools: Our convictions for Improving the Quality of Education, by Oscar Mogollón and Marina Solano de Mogollón, AED/FH1360, Washington, D.C., 2011.
» Fundación Escuela Nueva
» La escuela rural como laboratorio de innovación educativa, El País, 3 nov. 2013
» Lo que el mundo está aprendiendo de las escuelas rurales colombianas, BBC Mundo, 2 enero 2014

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» Rosa María Torres, Escuela Nueva: An innovation within formal education (Colombia)
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¿Calidad y calidez? El amor es parte de la calidad de la educación


Floating Graffiti. Fubiz

"Vamos a rescatar la educación pública, para que sea de calidad y calidez". Rafael Correa.
Discurso en Guayaquil en la concentración a favor de la evaluación docente, el 29 de mayo de 2009.
Rendición de cuentas, Ministerio de Educación, Quito, 2009.


"Educación con calidad y calidez" se ha convertido en una frase que se dice y se repite sin pensar. Lo cierto es que el amor (la calidez) es parte consustancial de la calidad en educación. Calidad y calidez son inseparables.

En América Latina llevamos décadas de leer, escribir y debatir sobre qué es calidad en educación. Montañas de papel e infinidad de eventos sobre el tema, listados de indicadores, y cada quien sigue manejando el término calidad como le parece. Tal vez su función más importante, a lo largo de todos estos años, ha sido servir de comodín para lograr fáciles consensos en declaraciones nacionales e internacionales, y fáciles adhesiones de un electorado poco informado y poco interesado en analizar los temas de la educación.

Una cosa está instalada en las esferas tecnocráticas: la calidad - sea lo que sea, defínase como se defina - debe medirse. Y no se ha encontrado mejor manera de hacerlo que con pruebas, tanto para alumnos como para docentes, las cuales producen puntajes y estos, a su vez, ránkings. Poco importa el proceso; importan los resultados. No interesa indagar qué revelan los puntajes; solo interesa que sean altos. Aunque aprobar no sea equivalente a aprender.

Además de los resultados de las pruebas, viene asumiéndose que la calidad educativa depende del dinero, la infraestructura y las tecnologías.

En verdad, como reiteran investigaciones y evaluaciones, la calidad de una institución y de un proceso educativo está sobre todo en las relaciones y en el trato, y la pieza fundamental siguen siendo los docentes. Nada sustituye a un buen docente. Las citas alusivas abundan.

¿Qué es un buen docente? Muchos dan por «buen docente» al que logra que sus alumnos obtengan buenas calificaciones. Otros consideramos que el «buen docente» se juega y revela en muchos planos: disfruta enseñando; enseña a pensar, y a pensar autónoma y críticamente; alienta, genera confianza y autoconfianza; deposita altas expectativas en sus alumnos; les ayuda a descubrir sus talentos; se empeña en que nadie se quede atrás; fomenta la cooperación antes que la competencia; enseña valores a través del propio ejemplo; inyecta entusiasmo en lo que enseña. Buen docente, en definitiva, es aquel que concibe la enseñanza no como «llenar un vaso» sino como «encender un fuego», parafraseando la cita de Aristóleles.

El buen docente ama su oficio y ama a sus alumnos. Comprende el valor y la enorme responsabilidad de su tarea. Da lo mejor de sí y continúa aprendiendo mientras enseña.

El amor no se deja medir. Ni la empatía ni la dedicación ni las expectativas ni la seguridad contagiosa de que aprender vale la pena y de que todos podemos aprender. Y, como se sabe, hoy en día en educación todo lo que no se puede medir parece irrelevante y es colocado a un costado.

Lo dicho. No existe "educación con calidad y calidez". Por la simple razón de que sin calidez no hay calidad posible.

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El responso escolar de la alfabetización


Rosa María Torres

Esteban Rodríguez Valero










"En el campo de la alfabetización, el currículo de la escuela primaria está organizado en torno a los enfoques convencionales de enseñanza de la lectura y la escritura. Estos enfoques enfatizan tareas aisladas, consideradas preparatorias para aprender a leer y escribir. Reconocer letras individuales, copiar sus formas y pronunciar los sonidos asociados con cada letra son ejemplos de este tipo de tareas que la pedagogía convencional de la alfabetización presenta en aislamiento, sin ningún contexto significativo. Esta clase de pedagogía no permite a los niños percibir la lectura como una habilidad para extraer sentido de los textos. Aún cuando, a través de estos métodos, puede adquirirse la habilidad para leer, dicha habilidad no necesariamente provoca el deseo de leer. Esta es una de las grandes debilidades del enfoque convencional" (UNICEF, Children and Women in India, A Situation Analysis 1990, New Delhi, 1990. Mi traducción del inglés).

 

Esta descripción de cómo se enseña a leer y escribir en las escuelas primarias de la India, que encontré a una publicación de la Oficina de UNICEF en Delhi, es la descripción de cómo se enseña - y no se aprende - a leer y escribir en millones de escuelas en el mundo. La publicación es de 1990 pero en muchos aspectos es como si no hubiese pasado un día. Los métodos tradicionales de alfabetización se repiten con increíble homogeneidad en el mundo entero, en lenguas, culturas y contextos muy diversos, dentro y fuera del sistema escolar, con niños y con adultos.

Aprender a recitar el respectivo abecedario. Llenar filas de trazos, que correspondan a cada abecedario y a cada idioma. Repasar siluetas de letras. Copiar letras o sílabas sin sentido. Leer palabras sueltas. Corear la lectura en voz alta y en grupo, a veces acompañada de alguna coreografía o melodía. Descifrar sin entender, entender sin gustar, repetir sin saber para qué...

He visto a niños, jóvenes y adultos sometidos a estos métodos de enseñanza de la lectura y la escritura en América Latina, en África, en Asia, en España, en Italia, en Estados Unidos, en ciudades y en zonas rurales, en planteles públicos y privados, en escuelas primarias, en jardines de infantes, en programas de educación formal y no-formal, en experiencias convencionales y también en muchas dadas por innovadoras.

El ruido rítmico y monótono que producen gargantas infantiles guiadas por la batuta de una profesora o un profesor alfabetizador, es inconfundible, señuelo de escuela en los lugares más disímiles y recónditos del planeta. El responso infantil de la alfabetización es un himno mundial a la falta de respeto a los niños, a los métodos obsoletos de enseñanza, al atraso del aparato escolar respecto del avance del conocimiento científico, a la indolencia de gobernantes, burócratas y tecnócratas nacionales e internacionales, más interesados en las estadísticas que en los aprendizajes.

La letanía de la lectura está tan arraigada en la cultura escolar, que se exhibe en muchos casos como modelo ideal de enseñanza. La maestra empeñada en mostrar los logros de sus alumnos - frente al supervisor, el padre de familia, el visitante - les hace corear más que de costumbre. Al visitante se le lleva a ver la "mejor" escuela y la seleccionada es a menudo aquella en que los niños corean más y mejor.

Videos de programas educativos "innovadores" muestran muchas veces la letanía, los niños zombies rezando letras, sílabas, palabras, frases. En procesos de formación y capacitación, pueden llegar a ser muy útiles sobre todo para mostrar lo que NO hay que hacer.

Después de acarrearla por varias mudanzas internacionales, finalmente decidí deshacerme de una gran colección de videos (la mayoría en VHS, otos más recientes en DVD) de programas y experiencias consideradas ejemplares o innovadoras, que me han regalado por donde voy y que he atesorado por muchos años. Muy pocos videos se salvaron: llegado el momento de la clase, la mayoría mostraba malas prácticas pedagógicas, especialmente vinculadas a la lectura y la escritura.

Hoy es clara y reconocida la necesidad de una renovación profunda de la alfabetización, tanto con niños como con personas adultas. No obstante, millones de educadores en el mundo todavía no se han enterado. La teoría y las nuevas terminologías quedan atrapadas en cursos y talleres de capacitación, en manuales y apuntes, sin llegar a traducirse en comprensión y en didáctica.

Durante muchos años de viajes de trabajo y estudio llevé siempre conmigo una grabadora. Así logré grabar - cassettes grandes primero, los pequeños después - responsos escolares en 22 países (Argentina, Bangladesh, Bolivia, Botswana, Brasil, China, Ecuador, Egipto, Guinea Bissau, India, Japón, México, Mozambique, Nepal, Nicaragua, Paraguay, Perú, Ruanda, Senegal, Sierra Leona, Sudáfrica, Tailandia), en idiomas tan variados como árabe, bangla, chino, español, francés, guaraní, hindi, inglés, japonés, quechua, mixe, ndebele, portugués, tzotzil, urdu, wolof ...

En 2004, estando en Sao Paulo invitada a dar una conferencia en un evento muy grande, decidí probar, teatralmente, una pedagogía de shock: pedí apagar las luces y pasé, a oscuras y durante 5 minutos, un audio con fragmentos de responsos escolares grabados en 8 países y lenguas, Brasil uno de ellos. El efecto shock se logró. Tomar conciencia del drama universal de la alfabetización puede ser impresionante.

Tal vez necesitamos pedagogías de shock para que el mundo - gobiernos, agencias internacionales, expertos - deje de asombrarse al "descubrir" que millones de niños no saben leer y escribir después de haber completado cuatro años de escolaridad e incluso toda la educación primaria, y que hay escaso avance - y hasta retroceso en varios países - en materia de alfabetismo adulto. Es hora de que se reconozca que en el estruendoso fracaso alfabetizador confluyen no solo la pobreza material sino además, y sobre todo, la pobreza pedagógica.

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Escuela Nueva: An innovation within formal education (Colombia)






This article was published by IBE-UNESCO Prospects (1992, No 4). I wrote it while working as a Senior Education Adviser at UNICEF Headquarters in New York, and following a study visit (1991) to the Escuela Nueva (EN) Program with an official delegation from the Ecuadorian government. The article looks at the evolution of EN from its creation in 1975 to the early 1990s, period in which it expanded in Colombia, became a national policy for the rural areas, and a regular program within Colombia's Ministry of Education. We also discuss topics related to the survival, scaling up and replicability of the innovation.
In 1987, the Escuela Nueva Foundation was created by the team that developed EN in the 1970s, in order to help strengthen the program, diversify and adapt it to urban areas (Escuela Activa Urbana), and promote its expansion to other countries. The EN model has been experimented in 16 countries. Over the years, it has received numerous international awards, including a WISE Award in 2009 and the 2013 WISE Prize for Education given to Vicky Colbert, co-creator of the EN model together with Prof. Oscar Mogollón.


INTRODUCTION

Colombia's Escuela Nueva (EN) 'New School' Program has become an international reference. UNESCO, the World Bank and UNICEF have lent their support to the program and promoted it. UNESCO described it as "an experience of unquestionable international value." The World Bank recommends disseminating its lessons among education planners and policy-makers. Study missions visit Colombia to find out more about it. Several countries are interested in replicating it.

What makes EN so special? 1) the fact that it is an innovation within the formal school system; 2) the long time over which it has evolved; 3) the system approach adopted; 4) the focus on the curriculum and pedagogy; and 5) its results.

We examine here these five points and conclude with some considerations about the program's survival and potential for replicability in other contexts.

1. ESCUELA NUEVA: AN ALTERNATIVE WITHIN FORMAL EDUCATION

It is common to associate educational innovation with NGOs, grassroot organizations, out-of-school or non-formal education. Many people think Escuela Nueva is a NGO program, like other primary or basic education programs highlighted by international organizations (such as BRAC's non-formal primary schools in Bangladesh). However, perhaps EN's greatest merit is that it is a transformative innovation within the formal, public, mainstream education system. Colombia's EN shows that systemic innovation is possible within government structures.  

2. ESCUELA NUEVA: FROM LOCAL PROJECT TO NATIONAL POLICY

"Pilot projects" have lost credibility. Many pilot projects remain local experiments. At the same time, we also see massive-scale programs rushing without going through a gradual process. Escuela Nueva has grown from a micro experiment to a national education policy.

UNESCO's Unitary School model (1960s)

EN emerged from the Unitary School model promoted by UNESCO in 1961 at a Ministers of Education meeting held in Geneva and adopted in several "developing countries". The Unitary School was characterized by:

a) presence of one teacher in the school,
b) automatic promotion,
c) active learning, enabling children to learn at their own pace,
d) instructional cards ("fichas") for the teacher to work with various groups at the same time,
e) provision of a complete primary education cycle, and
f) application in disperse areas, with low population density.

In Colombia, the first Unitary School was set up at the Instituto Superior de Educación Rural (ISER) in Pamplona, department of Santander, under UNESCO Project 1 for Primary Education. The teacher in charge of that school was Oscar Mogollón, a public school teacher who would later become Escuela Nueva's National Coordinator at the Ministry of Education (See Note below)
- By the mid-1960s, the small unitary school had multiplied into 150 schools. 
- In 1967, the government adopted the Unitary School methodology for all single-teacher (multigrade) schools in the country. A Manual was published and Departments of Education started to train rural teachers in this methodology.
- In 1975, the Escuela Nueva Program was created on the basis of the Unitary School model and experience. Oscar Mogollón, together with Vicky Colbert and Beryl Levinger, from the US Agency for International Development (USAID), worked on the EN model.
- Between 1975 and 1978, with USAID support, EN was implemented in 500 schools in three departments. Later, with the support of the InterAmerican Development Bank (IDB), private Colombian organizations such as the Coffee Growers Association, and FES (Foundation for Higher Education), the program expanded to 3,000 schools. 
- Between 1982 and 1986 EN expanded to the Pacific Coast. Learning Guides were adapted for this region, with UNICEF technical and financial co-operation.
- In 1985, the Colombian Government adopted EN as a strategy to achieve universal rural primary education. By then, there were 8,000 EN schools in the country.
- In the late 1970s and early 1980s the government negotiated a loan with the World Bank in order to expand and improve basic education in rural areas. In 1987, a second loan assisted the Universalization Plan. The EN program received educational materials, teacher training, sanitary installations, furniture and school improvements (Ministry of Education-UNICEF, 1990). Investments were expanded until the mid 1990s.
- Since 1987 there was a rapid expansion. The program reached 17,984 schools by 1989.
- In 1990 EN received the Simón Bolívar national award. Internationally, it was chosen by the World Bank as one of the three most important basic education models for rural areas.
- In 1991, 20,000 of the 27,000 rural schools were involved in the program, with an estimated coverage of one million children. 
3. ESCUELA NUEVA: A SYSTEM APPROACH

Escuela Nueva is not a methodology. It is an integrated system that combines four components: (a) curriculum, (b) training, (c) administration, and (d) community. None of these components stands on its own. Their interrelationship is what makes the model both coherent and feasible.

(a) The curriculum
Emphasis is placed on the curriculum. Key features include: active learning, learning materials known as "Learning Guides", Study Corners, School Library, School Government, and Flexible Promotion.

The EN Program was devised for rural areas, primary education (five years in Colombia), and multigrade teaching (one or two teachers in charge of all grades). Children study in small groups using Learning Guides, supplied by the State free of charge. The Guides are organized by subjects (mathematics, natural science, social studies, and language) and by grade (from second to fifth grade; there are no guides for the first grade). They are designed for self-instruction, with graded activities and detailed instructions, so that students can work to a large extent on their own, helping one another. This saves teachers' time, reduces their burden, lessens the need for highly qualified teaching staff, and enables students to progress at their own pace. Teachers are trained to adapt the Guides to the specific characteristics of the children and the local environment -- although they seldom do it.

The Study Corners are arranged by field of study and comprise objects collected or made by the children or provided by the parents and the community.

Each school has a small Library: the idea is to encourage reading among children, teachers, families and the community. The school libraries have a stock of about 70 books, including reference books by subject, reference works (encyclopedias, dictionaries, atlases), literature, and materials on community-related topics.

The School Government is a student council responsible for organizing children's school activities. Its purpose is to involve children in school management, initiate them in civic and democratic behavior, and foster attitudes of cooperation and solidarity. The School Government comprises a President, Vice-President, Secretary, Committee Leaders and Assistants for each grade, is elected by the students following democratic procedures, and is renewed periodically to enable all children to gain leadership experience.

Assessment and grade promotion differ substantially from the conventional school system. Its main role is making teachers and students aware of areas needing reinforcement. There is Flexible (not automatic) Promotion. Each child moves on to the next grade when he/she achieves the educational objectives set. This can take more (or less) time than a regular academic year. Any children temporarily absent from school can resume their studies without having to drop out.

The learning environment expands beyond the classroom. EN schools have a vegetable patch and a garden; sports grounds and community facilities form part of the wider school environment. Inside the school, there is space for the study corners, library, kitchen, dining-room and washroom facilities. Teachers often have living facilities for them and their families on the school premises. The natural environment is the main object of study and provides most of the resources for teaching and learning.

(b) Teacher training
EN teachers have a role of facilitators - guiding, directing and evaluating learning - and of  community leaders and organizers. These roles imply major attitudinal changes. Therefore, attitude changes - pedagogical and social - are given emphasis in teacher training.

Initial training (for new teachers) includes three sequential workshops -  initiation, methodology and organization - each of one week's duration, and use of the library. After the first and second workshops, there is a six-month and a three-month interval, respectively, so that teachers put in practice what they learned. Attending the first workshop is a requisite for including the school in the EN program and for teachers to start working with it. The idea is to reproduce in teacher training the methods and real-life situations that the teachers will encounter in their classrooms and in their relations with the students.

In-service training takes place through so-called Rural Micro-Centers, where teachers can exchange, update and upgrade their knowledge and experience on an ongoing basis. They operate with groups of 10 to 15 teachers from neighboring areas.

(c) The administrative component
This is the one that has received least attention. It is a crucial and complex area, involving political and institutional factors that go beyond administrative issues. Administration "has more to do with giving direction than with controlling" (Ministry of Education-UNICEF, 1990), which means that administrative officials, too, must familiarize themselves with the program's objectives and components, and especially with its pedagogical aspects.

EN is a decentralized program. A coordinator and a small team (ten persons in 1991, most of them involved with EN in leadership positions since its inception) are responsible for co-ordinating and designing policies and strategies, and evaluating implementation. At the departmental level, the structure comprises a representative committee, a coordinator and a team of multiplier agents. From 1987 onwards - when the Plan for the Universalization of Rural Primary Education was launched and the EN expansion process began - several changes were introduced in the administrative structure with emphasis on decentralization. Two new structures were created: a universalization committee at national and departmental levels, and educational units (Ministry of Education-UNICEF, 1990).

(d) The school-community relationship
The EN school is expected to operate as an information center and a focal point for community integration. The school-community relationship is one of mutual benefit, with parents and the community joining in school activities, and the school promoting activities to foster local development and improve the quality of life of the population.

In order to facilitate teachers' understanding of the community and the local conditions, EN uses various tools: the Family Record (information about the agricultural activities of the area and its seasons), the Neighborhood Map and the District Monograph. Students, parents and the community participate in their elaboration.

EN tries various ways of involving parents in their children's activities and stimulating children's interest in learning more about their parents and their lives. The library, the school premises and cultural and recreational activities are open to the community. Achievement Days - days when academic results are announced and the school government reports on its activities - are opportunities for sharing school and community activities.

Demonstration Schools, organized in each department where the program operates, are schools in which the four components can be "seen" operating in exemplary conditions. Visiting a Demonstration School is a key strategy for teacher motivation and training.

4. ESCUELA NUEVA: A PEDAGOGICAL INNOVATION

Educational innovations often give prominence to organizational aspects and neglect the pedagogical ones. Many innovative experiences are recognized as such for the changes they introduce in management, planning and evaluation, infrastructure, and/or curriculum content. Teaching and learning relationships, approaches and methodologies, the corner-stone of educational change, are often overlooked. The central role of pedagogy and of pedagogical change is one of EN's most remarkable features.

EN combines features of progressive educational theory. The program is based on the philosophy of the Unitary School (derived from the Active School): multigrade teaching, individualized instruction, active learning, educational materials that enable the teacher to work with several groups at once, and automatic promotion.

EN's methodology includes learning by doing, linking theory and practice, individual and group work, study and play, guidance and self-instruction. Children learn to think for themselves, to analyze, investigate and apply what they have learned. Active learning principles are also applied to teachers in their own training and in their daily work in schools. The conventional duties of the teacher-instructor are shared the learning guides (contents and methods), the library (an additional reference source), the study corners (observation and experiment areas), the group of students (who work together and help each another) and the school government (where children learn democratic values and procedures).

Teacher training emphasizes teaching and the capacity to innovate. The micro-centers promote team work, experience sharing and critical analysis of teachers' practice.

EN's slogan "More and better primary education for rural children in rural areas", describes this attempt to reconcile quantity and quality. It is not just a matter of providing children in rural areas with access to education: they deserve and need good education. Departing from conventional teaching practice -- top-down, authoritarian, rote and passive learning -- is a crucial element in EN's development and achievements.

5. ESCUELA NUEVA RESULTS

Comprehensive evaluations of EN have been conducted so far by Psacharopoulos et al. (1992), and Rojas and Castillo (1988). Both utilize data collected in 1987 in 11 Colombian departments.

Psacharopoulos found that EN students achieve higher scores than their counterparts in conventional rural schools (except in fifth grade Mathematics) as well as improved self-esteem, creativity and civic behavior -- co-operation, responsibility and solidarity. EN has increased community participation in school-related activities and has reduced drop-out rate among children completing fifth grade (however, not third grade). Rojas and Castillo found that EN has had a significant impact on adult education, agricultural extension, athletic competitions, health campaigns, and community celebrations.

EN has changed the face of rural education in Colombia. It is proving that it is possible  to design an educational model tailored to the rural context, that includes both quality and efficiency. EN is showing that some of the traditional disadvantages of rural areas can be turned into advantages - ample space, linkages with nature, natural resources, contact with the community, central role played by the school and the teacher in community life, etc.

6. SOME CONCERNS 

As with other acclaimed innovative experiences, there is a tendency to deny or minimize problems and limitations. However, we know there are always discrepancies between the ideal, desired model and its implementation.

A study trip (1991) to see EN operating in the field allowed me first-hand contact with the many EN strengths and also with some of its weaknesses (Torres, 1991). So far I have referred to the former; I shall now refer to the latter.

There is room for improvement in all the components and elements described. In fact, the EN coordinating team is not satisfied with any of them. The Guides require thorough revision (three revisions have been carried out to date), especially in Mathematics and Language. Many contents and activities need to be better adjusted to the circumstances and needs of a rural child. Not many teachers are using the adaptation mechanism built into the Guides. There are limitations in the instructional design, too formal and inflexible for the requirements of do-it-yourself learning materials such as these.

There are shortcomings in teacher training -- coverage and quality. The rural micro-center strategy is not yet fully understood or established in all areas. School governments are not always set up or, where they are, not always as planned. A controlling or paternalistic approach by teachers and adherence to form and ritual may defeat the objective of the school government. The school-community relationship depends to a great extent on the teachers' initiative; their characteristics, training and personal motivation determine the quality of that relationship, which often replicates conventional school patterns.

The teaching of reading and writing - basic skills and the factor which largely determines children's academic future - is still one of EN's main shortcomings. As indicated, there are no Guides for first grade, leaving teachers free to choose the literacy methods and techniques they deem most appropriate. This is an open invitation to the conventional teaching approaches and outdated methods that prevail in literacy education. One of the major challenges facing EN is coming up with new ideas in this area, drawing on the important knowledge and experience gained in the region and internationally.

The teacher-student relationship proposed by EN has yet to be fully owned and applied. While some teachers are moving towards a new teaching role, others continue to apply conventional teaching approaches. Translating EN principles and strategies into practice implies a long and complex process.

EN demands two main roles from teachers: a teaching role and a community role. It is not easy to strike a balance between the two. Demonstration Schools seem to be placing more emphasis on the community relationship than on teaching. 

There is a conflictual institutional issue. Although EN is a government program framed within the Ministry of Education, the relationship is difficult and never fully clarified. From open boycott to passive resistance, EN has often had to swim against the tide or operate on the fringes of the system, looking for the support of international organizations and private Colombian organizations. Its precarious situation within the government structure weakens the program's capacity to consolidate and expand.

A long evolutionary process such as the one EN has witnessed can lead to development and progress, but also to stagnation. Efforts are necessary to rejuvenate it continually. The aging of Escuela Nueva is a recurrent concern among those involved in the program. 

Expansion has brought both an aggravation of old problems and a series of new ones. As stated (Ministry of Education-UNICEF, 1990), the "cost of going for scale" has included "inevitable sacrifices in terms of effectiveness and efficiency" and has resulted in "a reduction in the number of days spent on training workshops or, in some places, a failure to provide the study guides in time for the training sessions. One consequence of these problems is, of course, a weakening of experiential learning in teachers' training, added to teacher apathy and criticism of the program." The new administrative structure that has emerged as a result of the program's expansion has led to conflict with the technical teams, not always consulted, and has caused a sharp rise in the number of administrative officials with training demands that the program has been unable to meet.

Another factor is the proliferation of "demonstration schools" during the expansion phase. Although such schools are considered to be a key strategy to maintain quality, their introduction on a massive scale may have the opposite effect.

6.1. IS ESCUELA NUEVA A MODEL THAT CAN BE REPLICATED?

The combination of innovation and replicability is highly valued, especially by international organizations. Innovative experiences are expected not only to expand, but also to adapt to other contexts. In fact, many would like to find a magic one-size-fits-all formula for primary education in rural areas in "developing countries". A few comments on EN in this regard.

In the first place, the specific nature of EN as it has developed in Colombia must be born in mind. It is a formal, public, rural, multigrade, primary education program. These characteristics must not be overlooked when considering possible adaptations or variants. Nor must it be forgotten that EN is a system organized around four components (curriculum, training, administration, and community), not an assortment of isolated elements.

There are a number of factors of Colombia's EN Program that are unique and not readily available or easily replicable in other contexts. 

"Rural school"  "Rural schools" are very different in different places. Colombian "rural schools" are generally well endowed with infrastructure and equipment (government loans with the World Bank in the late 1970s and in the 1980s improved the physical infrastructure of rural schools in the country). Many EN schools have housing facilities for the teachers and their families. Many have a kitchen, a dining-room, washrooms, running water, electricity, television. This is not the reality of rural schools in many Latin American countries and in most "developing countries". 

Languages  Colombia is a rather homogenous country in linguistic terms. The EN program has a tremendous advantage in dealing with one language: Spanish. In the majority of Latin American countries and throughout the world, multilingualism is the norm. Introducing the EN model in bilingual or multilingual contexts means venturing into entirely new territory.

Teachers' educational background  According to the World Bank study (Psacharopoulos, 1992), most EN teachers have secondary or higher education. Also, compared with other rural schools in Colombia, EN has more teachers living on the school premises. Both factors - teachers' level of education and teachers living in the school - have a positive impact on students (a university education was associated with better cognitive outcomes; teachers residing in the school was associated with better scores in creativity and civic behavior).
 
A long process  EN has made a long and distinctive process. "In Escuela Nueva, the necessary technical conditions have been met, since the program has been designed and put to the test over a period of 15 years. Furthermore, the present government has fulfilled the necessary political conditions. In addition, adequate financial conditions have been assured through the allocation of government funds, a loan from the World Bank and the cooperation of UNICEF, which has lent its support to maintain the quality of the program as it expands" (Ministry of Education-UNICEF, 1990). How many countries and governments can offer such a combination of technical, political and financial circumstances?

Technical capacities  Let us mention only one crucial component of EN: the Learning Guides. As acknowledged by the World Bank, elaborating good textbooks needs highly specialized technical competence that is not easy to find: "Translating curriculum specifications into good textbooks requires considerable expertise. Textbooks must have the appropriate content and reading level; be consistent in approach, method and exposition; be properly sequenced; motivate the students; and finally, be readily taught by less qualified teachers, yet allow good teachers to expand upon them. Throughout the world, few individuals possess the expertise required for writing good textbooks" (Lockheed and Verspoor, 1991). How many programs can avail themselves of such human and technical expertise?

Financing  In addition to government funds channeled through the Ministry of Education, EN has been receiving regular financial support from various international agencies - USAID, IDB, UNICEF, the World Bank - and from private organizations. The estimated cost of EN is between 5% and 10% higher than that of conventional schools (Schiefelbein, 1991), while teacher training costs at least three times higher (Psacharopoulos, 1992). Can similar financial support be expected in other countries? Can EN itself expect sustained support to enable it to continue to expand while improving its quality?

Survival  In a world where policies and programs are easily discontinued by government changes or international decisions, EN stands out as an exceptional innovative experience. How has EN been able to survive the political and administrative instability characteristic of Latin America and of Colombia specifically? Someone has attributed EN's success to "a mixture of advertisement, strategic support, academic standing of the developers, and simple luck" (Schiefelbein, 1991). The "luck" factor no doubt covers a wide range of unpredictable, inexplicable and non-reproducible factors.

Leadership  Studies show that one of the characteristics of successful programs and effective schools is the role played by specific individuals with drive, vision, leadership, charisma, and perseverance. This is true in the case of EN. The original team remained relatively stable. Individuals in key positions have had a decisive impact on the program's development, locally and nationally. "Even though Escuela Nueva has been institutionalized in the whole country, the support it receives in some provinces largely depends on the personal preferences of local administrators" (Psacharopoulos, 1992, p. 19).

Ten years elapsed between EN's official establishment as a program in 1975 and its adoption as a national education policy in 1985. The process has followed three stages (Ministry of Education-UNICEF, 1990): (a) learning to be effective (1975-1978), (b) learning to be efficient (1979-1986), and (c) learning to expand (since 1987). Even with the time, resources and planning that went into the program's development, everything indicates that EN was not equipped to cope with its rapid expansion, at least not without jeopardizing its quality. If this happens with a resourceful program such as EN, what can be expected of programs that are required to expand and even achieve universal implementation without having gone through the stages and met the requirements essential to their very survival? Pressure from governments and international organizations to reach big numbers, show results and become successful models in record times does not help real, transformative, sustainable innovation in the educational field.

There is a great deal that Colombia and other countries can learn from EN. There is also a great deal that can be done to consolidate and improve the program, while protecting it from the hazards of fashion and the risks of domestic shifts.

Radical changes required in education today takes second place when concerns continue to focus on access rather than on effective learning. Universalizing access to education without universalizing quality education, is delivering more of the same that produces non-learning, frustration, drop-out, repetition, and wastage of resources.

Transforming formal education is a major challenge. Schools must become less formal and more flexible, relevant, useful, creative, enjoyable, responsive to students' and teachers' needs, respectful of diversity, open to participation by parents and the community and accountable to society. EN is showing a way to do it in Colombia. It is important to know the program better and learn from its many lessons.
 
NOTES

[1] In 1992, professor Oscar Mogollón joined the Academy for Educational Development (AED) - a US-based non-profit -  to work on the design and implementation of the Active School approach in Guatemala, Nicaragua, Peru and Equatorial Guinea. He passed away in 2010. See: Oscar Mogollón and Marina Solano de Mogollón, Active Schools: Our Convictions for Improving the Quality of Education, AED, 2011.


REFERENCES

COLBERT, Vicky and Jairo Arboleda, "Universalization of Primary Education in Colombia: The New School Programme", UNESCO-UNICEF-WFP Co-operative Programme, Paris, July 1990. 

COLOMBIA Ministry of Education-UNICEF, El Programa de Escuela Nueva. Más y mejor educación primaria para los niños de las zonas rurales, Bogotá, 1990.

LOCKHEED, M. and VERSPOOR, A., Improving Primary Education in Developing Countries, Oxford University Press, a World Bank publication, Washington, 1991.

PSACHAROPOULOS, George, ROJAS, Carlos, and VELEZ, Eduardo, "Achievement Evaluation of Colombia's Escuela Nueva", in Working Papers, World Bank, Washington, D.C., April 1992.

SCHIEFELBEIN, Ernesto, In search of the school of the XXI century: is the Colombian Escuela the right pathfinder?, UNESCO-UNICEF, Santiago, 1991.

TORRES, Rosa María, Escuela Nueva: Una innovación desde el Estado, Fronesis, Colección Educación Nº 2, Quito, 1991.


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