Universidad Descalza (Barefoot College, India): Una innovación radical

Rosa María Torres

Actualización: 27 nov. 2022





 

Barefoot College (Universidad Descalza) es la innovación educativa más radical que conozco y un ejemplo claro de comunidad de aprendizaje. Fue creada en 1972 por Sanjit ‘Bunker’ Roy en Tilonia, una comunidad rural de 2.000 habitantes en la India. En 2022 cumplió 50 años de vida.

Me topé con BC a mediados de los 1990s, cuando coordinaba - desde el Education Cluster de UNICEF en Nueva York y junto con Dieter Berstecher en UNESCO París - el proyecto Education for All: Making It Work, una serie (folletos ilustrados y videos) de experiencias educativas innovadoras a nivel mundial, en la cual incluimos al Barefoot College. Ya entonces era una experiencia iluminadora.

Mucho tiempo ha transcurrido desde entonces. BC sigue en pie y se ha expandido por el mundo con su «enfoque descalzo» - una educación para los pobres hecha y gestionada por los pobres - que confía en las capacidades de las propias comunidades rurales para resolver sus problemas. Ha capacitado como ingenieras solares - «mamás solares» - a miles de mujeres rurales en la India y en otros países, quienes instalan paneles solares en sus respectivas comunidades en Africa, Asia y América Latina.




■ Barefoot College (Universidad Descalza) es una organización no-gubernamental creada en 1972 en Tilonia, estado de Rajasthan, India. Empezó llamándose Social Work and Research Centre (SWRC). Durante 50 años ha venido ofreciendo servicios y soluciones básicas a problemas en comunidades rurales, a fin de hacerlas auto-suficientes y sustentables. Los «profesionales descalzos» de BC, hombres y mujeres pobres y con escasa escolaridad, han resuelto problemas de Electrificación Solar, Agua Limpia, Educación, Desarrollo de la Subsistencia, y Activismo. BC cree en el conocimiento autóctono y en el empoderamiento de los pobres, especialmente de las mujeres, como motores y agentes de cambio.

■ BC se inspira en la vida y el ejemplo de Mahatma Gandhi, en su espíritu de servicio y en sus ideas sobre sustentabilidad.

■ El sueño fue crear una universidad hecha por y para los pobres, para personas analfabetas o con poca escolaridad. El objetivo es trabajar con los pobres de las zonas rurales, sacarles de la pobreza con dignidad y autorespeto, y detener así la migración campo-ciudad.


Campus de Barefoot College

■ Inicialmente se instalaron en un viejo sanatorio de tuberculosis abandonado. El campus se construyò en los 1980s. Fue diseñado, construido y supervisado por gente de la comunidad, arquitectos, ingenieros y diseñadores sin título, pero con sólidos conocimientos y larga experiencia en la construcción de sus propias casas.

■ Bunker Roy se propuso atraer a Tilonia a jóvenes profesionales urbanos dispuestos a radicarse en la comunidad e integrarse con la gente. No obstante, la experiencia no resultó como se esperaba. Muchos profesionales no lograron integrarse en la comunidad y se fueron al poco tiempo. Los pobres se involucraron más en el proyecto y se apropiaron de él.

■ A inicios de los 1980s BC adoptó el «enfoque descalzo», la decisión de contar en primer lugar con personas de la propia comunidad. Se redefinieron conceptos como «desarrollo», «profesional», «experto», «educación» e «investigación». La convicción es que hay conocimiento, habilidades y sabiduría en cada comunidad, que deben ser aprovechados para su propio desarrollo, antes de recurrir a la ayuda exterior.

■ El proyecto educativo de BC se aparta de la educación formal y del concepto tradicional de «escuela». Concibe el aprendizaje como un proceso de adquisición de conocimientos y habilidades realizado fundamentalmente gracias a «aprender haciendo». Llama «alfabetización» a lo que se aprende en la escuela y «educación» a lo que se aprende en la familia, en la comunidad, y a través de la experiencia personal.

■ El sistema educativo incluye guarderías, escuelas nocturnas y escuelas diurnas (estas últimas del gobierno), y el campus. BC ha graduado más de 75.000 niños en educación primaria; 40% de ellos han continuado estudios en las escuelas del gobierno. No se otorga certificados ni se da importancia a los títulos académicos.



■ Puesto que durante el día la mayoría de niños y niñas están ocupados ayudando en sus hogares con tareas domésticas, cuidando a sus hermanos menores y ocupándose de los animales, BC decidió implementar «escuelas nocturnas». Desde 1975 más de 50.000 niñas y niños han pasado por ellas. La idea de las «escuelas nocturnas» ha sido replicada en varios estados de la India. Estas escuelas funcionan con energía solar y usan dispositivos digitales. Los alumnos tienen iPads o tablets, los cuales pueden usarse offline, sin conexión. «Educación del siglo XXI» en condiciones del siglo antepasado.

■ La enseñanza en las «escuelas nocturnas» se centra en la alfabetización, las habilidades tradicionales y el conocimiento autóctono. El currículo es elaborado por los educadores de la comunidad (la mayoría tiene 8 años de escolaridad) para responder a las necesidades de los niños y niñas rurales, usando ejemplos prácticos del medio local y de la vida cotidiana. Las asignaturas son Lengua (Hindi), Aritmética, Estudios Sociales, Geografía y Medio Ambiente. Se enseña «ciudadanía», cuidado del ambiente, cuidado de los animales, aspectos culturales, personajes destacados, educación vocacional y oficios como agricultura, carpintería, costura y construcción.

■ Hombres y mujeres de la comunidad son capacitados durante dos años como educadores para asumir tareas educativas en guarderías y escuelas. De este modo se elimina la dependencia externa y se reduce la migración, generando empleo en las propias comunidades.

■ Cualquier niño rural entre 6 meses y 14 años - independientemente de la casta, la religión, el género o el estatus económico - puede participar en las actividades de BC.

■ Tanto niños como adultos son considerados fuentes de educación, conocimientos y habilidades.



■ BC aplica conocimientos y habilidades tradicionales en campos diversos: construir casas, recoger agua de lluvia en las escuelas rurales y en las comunidades donde escasean las fuentes de agua potable, construir y colocar paneles solares, educar y difundir mensajes usando marionetas construidas en la propia comunidad, usar lenguaje de señas para capacitar a mujeres de otros países y culturas y hablantes de otros idiomas.

■ BC desmitifica el uso de las tecnologías. Hombres y mujeres que apenas saben leer y escribir acceden a dichas tecnologías y las aprovechan para mejorar y facilitar sus vidas.

■ BC enfatiza la equidad de género y el papel protagónico de niñas y mujeres. Más de 6.500 amas de casa, madres y abuelas, agricultoras y pequeñas comerciantes han sido capacitadas como mecánicas, ingenieras solares, artesanas, tejedoras, educadoras parvularias, ingenieras de cocinas solares parabólicas, operadoras y fabricantes de radio FM, dentistas y maestras. Se prioriza en la capacitación a madres solteras, divorciadas, con capacidades especiales y analfabetas pues necesitan empleo e ingresos más que las demás.

■ Todas las iniciativas de BC son planificadas y ejecutadas por «profesionales descalzos», personas de la comunidad a quienes se capacita para trabajar como maestros, doctores, parteras, dentistas, trabajadores de la salud, parvularias, ingenieros solares, arquitectos, artesanos, diseñadores, comunicadores, catadores de agua, operadores telefónicos, herreros, carpinteros, instructores computacionales y contadores. El «enfoque descalzo» de gestión comunitaria ha mostrado el poder de las soluciones simples.

■ BC se ve a sí mismo como un centro de aprendizaje y des-aprendizaje donde:
- el educador es aprendiz y el aprendiz es educador
- se espera de todos una mente abierta, dispuesta a probar ideas nuevas, a cometer errores y volver a intentar
- personas sin ningún certificado de estudios son bienvenidas a aportar y aprender
- se valora la dignidad del trabajo y el trabajo manual.

■ En medio siglo de trabajo BC muestra lo que es posible lograr si los pobres tienen la oportunidad de desarrollarse a sí mismos y de ayudar a otros. Muestra la fuerza de articular conocimiento tradicional («descalzo») y herramientas modernas, si éstas se ponen al servicio de los pobres.


■ BC se ha expandido en los últimos años dentro de la India y en otros países (Barefoot Internacional), y se ha enfocado en la capacitación, construcción e instalación de paneles solares. Cabe tener en cuenta que 1 de cada 6 personas en el mundo, hoy, sigue sin tener acceso a energía eléctrica, la mayoría de ellas concentradas en las zonas rurales.


Foto: WFP Guatemala

- Hoy hay 20 universidades similares a BC en 13 estados de la India.
- 3.500 mujeres campesinas e indígenas de 96 países - muchas de ellas analfabetas o con poca escolaridad- han sido capacitadas como ingenieras solares («mamás solares»), entre ellos 26 países latinoamericanos, incluidos Belize, Brasil, Guatemala, Colombia, Chile, Ecuador, México, Panamá, Perú, Puerto Rico, y República Dominicana. El programa de capacitación en Tilonia dura 5 meses. Para lidiar con el analfabetismo y con los varios idiomas de las mujeres participantes de otros países se usan colores, números y señas.

Foto: WFP Guatemala

- En tiempos recientes, Barefoot International ha instalados 5 centros de capacitación fuera de la India, uno de ellos en Guatemala (Chajul, departamento de Quiché), el cual inició operaciones en mayo de 2022. Mujeres indígenas de 25 a 69 años aprenden aquí a construir, instalar y reparar paneles solares en sus comunidades, en un programa de dos meses de duración.
- Las «mamás solares» han instalado y continúan instalando sistemas solares en miles de hogares en sus respectivos países.

Para saber más
- Barefoot College
https://www.barefootcollege.org/
- Mahtani, Noor, "Solar mamas, las campesinas guatemaltecas que estudian ingeniería para llevar luz a sus comunidades", América Futura, El País, Bogotá, 27 nov. 2022
https://elpais.com/america-futura/2022-11-27/solar-mamas-las-campesinas-guatemaltecas-que-estudian-ingenieria-para-llevar-luz-a-sus-comunidades.html?utm_medium=Social&utm_source=Twitter&ssm=TW_CM_CO#Echobox=1669557663-4
- Mamás Solares, comunidad de San Gregorio, Esmeraldas-Ecuador, Fundación Pueblo Indio del Ecuador
https://www.j3mglobal.com/mamas-solares
- Bunker Roy: Lecciones de un movimiento de descalzos, Ted Talk, 2011
https://www.ted.com/talks/bunker_roy_learning_from_a_barefoot_movement?language=es
- BBC, In Pictures: Villagers' Barefoot College
http://news.bbc.co.uk/1/shared/spl/hi/picture_gallery/05/south_asia_villagers0_barefoot_college/html/9.stm
- Barefoot College, Solar Digital Night Schools
https://www.youtube.com/watch?v=1b30_tviXas&t=406s
- Barefoot College, Learning with a difference: Night school
https://www.youtube.com/watch?v=yiaBofDj2IE
- O'Brien, Catherine, "The Barefoot College...or Knowledge Demystified". Education
for All, Making It Work, Innovations Series, No. 11. UNESCO / UNICEF, Paris / New York, 1996.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED424047.pdf
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Cemento y plástico

Unidad Educativa del Milenio (UEM) San Juan Bosco. Morona Santiago. Amazonía.
Foto: El Ciudadano
UEM Arutam, El Pangui, Zamora Chinchipe, Amazonía. Foto: El Ciudadano


Una marca inconfundible de la "Revolución Ciudadana" (2007-2017) sobre la sociedad ecuatoriana es la marca del cemento y del plástico. Ya es raro encontrar, en espacios públicos, construcciones y amueblamientos hechos con materiales del medio: troncos, ramas, adobe, caña, bambú, paja, madera, piedra, carrizo, mimbre, teja, tela.

Cemento y plástico: símbolos de progreso y modernidad en tiempos del proyecto correísta de "modernización del capitalismo". Como sabemos, ni uno ni otro son amigos del verde, de las causas ambientales y de las causas culturales.

Cemento

Unidad Educativa del Milenio Bosco Wisuma, Morona Santiago, Amazonía.
Guardiana de la Lengua Shuar. Costo: USD 7 millones.
Foto: Presidencia de la República
Las grandes obras físicas de las que se preció el gobierno de Rafael Correa son carreteras, hospitales y escuelas. Alta cuota de cemento.

El territorio nacional servido por una red de carreteras. Nuevos y modernos hospitales. Decenas de Unidades Educativas del Milenio (UEM) y de Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV). Y cuatro nuevas universidades públicas con extensos y costosos campus en construcción.

El modelo arquitectónico de las UEM es uno solo a lo largo y ancho del país, en Sierra, Costa, Amazonía y Galápagos. Planteles grandes, con capacidad para mil o dos mil estudiantes, funcionando en dos turnos. Los costos de construcción van de 1 millón a 7 u 8 millones de dólares por UEM. Para 2017 el gobierno tenía previsto llegar con 300 UEM. Y anunció que en 2016 inauguraría una unidad educativa por día, gracias al contrato con una empresa china instalada en el país que construye con material prefabricado.

Plástico

El despliegue de actividades gubernamentales se acompañó de un gran despliegue de plástico.

Congresos, seminarios, foros, sabatinas presidenciales, gabinetes itinerantes, ferias ciudadadas, stands, almuerzos, reuniones, diálogos, implicaron abundantes estructuras, tarimas y carpas para instalaciones a la intemperie, y ejércitos de sillas plásticas - hoy sembradas en todo el país - buenas para toda circunstancia, en espacios exteriores e interiores, modestos y VIP. El costo de alquilar toda la parafernalia y equipos debe ser enorme.

Unidad Educativa Sucre. Foto: Ministerio de Educación
El plástico ha invadido también los planteles escolares.

Los pupitres, antes elaborados por artesanos de la madera y el metal, y fuente de trabajo para miles de personas, cada vez más han pasado a ser de plástico.

Los pupitres azules son ya parte del nuevo escenario escolar.  Pupitres unipersonales, compactos, de diversos tamaños, con todas las ventajas y desventajas propias del plástico. En país que se ufana de haber otorgado derechos a la naturaleza y de haberlos incorporado en la Constitución.

Pupitres plásticos en la UEM Bosco Wisuma (Guardiana
de la Lengua Shuar) en la Amazonía.
Los ecuatorianos están muy familiarizados con el plástico. No solo en sectores populares sino en todas las clases sociales. La conciencia ambiental, y específicamente en torno a los problemas del plástico, sigue siendo baja. A la mayoría ni siquiera llama la atención la creciente popularidad y usos del plástico en ambientes y actos públicos, o las contradicciones de una agenda que prohíbe envases plásticos en Galápagos y busca record Guinness por reciclar botellas, pero llena las aulas de pupitres plásticos, incluso en plena Amazonía. 

A su vez, productores y comerciantes reclaman que solo dos empresas han sido contratadas por el Ministerio de Educación para estos pupitres (una de ellas es Plásticos Rival, en Cuenca) y que los contratos son millonarios. Si bien el Ministerio sigue distribuyendo pupitres de madera y metal, el volumen de los de plástico es - dicen - cada vez mayor. No existe información al respecto, tampoco sobre costos, en el sitio web del Ministerio.

Leemos en un sitio del gobierno que "las fundas plásticas tardan en descomponerse entre 400 y 1000 años". ¿Cuántos años tomará que se descomponga un pupitre de estos?

Los vendedores de plásticos promocionan sus productos garantizando diez años de vida útil. Habrá que ver cómo llega todo este cemento y todo este plástico, cómo llegamos todos nosotros, de aquí a diez años.

***
Territorio Sarayaku Libre, Amazonía ecuatoriana
Plaza Sarayaku
Espacio comunitario en territorio Sarayaku.
Sarayaku rechazó las Unidades Educativas del Milenio.
Escuela Sarayaku, Pastaza, Amazonía ecuatoriana 
Fotos Sarayaku tomadas de: Juan Carlos Grijalva, La democracia intercultural y comunitaria de Sarayaku

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Atraer a «los mejores estudiantes» para la docencia



Todos recomiendan «atraer a los mejores estudiantes para la docencia» . Pocos se preguntan a) ¿quiénes son «los mejores estudiantes»? y b) ¿qué evidencia hay de que «los mejores estudiantes» sean «los mejores docentes»?

¿Quiénes son «los mejores estudiantes»?

Generalmente se entiende que los «los mejores estudiantes» son los que obtienen las mejores calificaciones, en exámenes y en su trayectoria escolar.

Muchos asumen que los «los mejores estudiantes»  son los más inteligentes y que obtener buenas calificaciones es indicativo de aptitudes superiores.

David Cameron, en el Reino Unido, citando entre otros a Finlandia y a Corea del Sur y a sus resultados en las pruebas PISA, afirmaba que hay que capacitar a los estudiantes «más inteligentes» para que se conviertan en profesores. Asociaba así, sin más, «mejores estudiantes» con «estudiantes más inteligentes» (Ver: The Importance of Teaching. The Schools White Paper 2010)

En el Ecuador, a partir de 2012, se decidió seleccionar a «los mejores estudiantes» en dos carreras universitarias, Medicina y Magisterio, y a partir de un único instrumento: el examen de ingreso a la universidad, ENES, implantado en 2012-2016, el cual - se dijo - medía aptitudes básicas. La trayectoria escolar y de vida del estudiante no contó para nada, solo el puntaje en el ENES. Para Medicina y Magisterio los postulantes debían obtener como mínimo 800 puntos. Como era de esperar, muchas facultades de educación no tuvieron estudiantes e incluso algunas debieron cerrar. Los estudiantes con los mejores puntajes en el ENES pasaron a integrar el llamado Grupo de Alto Rendimiento (GAR), lo que les aseguraba una serie de reconocimientos e incentivos, y becas para estudiar en el país y en el extranjero. (Ver, en este blog: Puntajes perfectos). Como explicamos más abajo, esto es muy diferente de cómo se decide y selecciona en Finlandia a «los mejores estudiantes» para la docencia.

¿Podemos afirmar que «los mejores estudiantes» son los que obtienen las mejores calificaciones, ya sea en su trayectoria escolar o en una prueba?

Yo digo que no. En todo caso, esto es insuficiente para afirmar que son «los mejores». Podemos afirmar que buen estudiante es el que se entusiasma con el aprendizaje, el que lee y disfruta de la lectura, el que piensa, el que pregunta, el que investiga, el que es capaz de aprender de manera autónoma, dentro y fuera del sistema educativo. El buen estudiante no necesariamente saca las mejores calificaciones.

¿Qué lleva a pensar que «los mejores estudiantes»"serán «los mejores docentes»?

El buen docente sigue jugándose en primer lugar en la vocación, en el gusto por aprender y por enseñar y ver que otros aprenden, en cualidades como el respeto, la empatía y hasta la simpatía, la paciencia, la humildad, la capacidad de diálogo, de observación y de escucha, la inteligencia emocional más que la inteligencia a secas, el aprecio por la lectura, por la cultura, por el arte. Qué y cómo enseñar es algo que se aprende y que depende también, sobre todo, de su propio interés, disposición y capacidad para aprender. No hay nada que lleve a asociar, mecánicamente, ser «buen estudiante» - entendido como obtener buenas calificaciones - y tener madera para convertirse en «buen educador».

Fui directora pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" en el Ecuador. Recuerdo vívidamente que muchos profesores se sorprendían - y me comentaban, en mis recorridos y visitas por el país - al constatar que algunos de sus estudiantes que habían considerado «más vagos» en el colegio resultaban ser muy buenos alfabetizadores, creativos, entusiastas, comprometidos.

Pasi Sahlberg lo explica bien para el caso de Finlandia y a propósito justamente de las afirmaciones de David Cameron. (Ver: What makes Finnish teachers so special? It's not brains  - ¿Qué hace tan especiales a los profesores en Finlandia? No es el cerebro - The Guardian, 31 marzo 2015).

En Finlandia el 10% de los estudiantes que son aceptados para estudiar magisterio en la universidad no son necesariamente «los mejores estudiantes» o «los más inteligentes». 

El examen de ingreso en la Universidad de Helsinki tiene dos fases. Primero, todos los estudiantes deben tomar un examen escrito. Los que obtienen los mejores puntajes son invitados a la segunda fase, que consiste en un test de aptitudes para el ingreso a la universidad. 60% de los estudiantes elegidos lo son a partir de una combinación de los resultados del test de admisión y de los puntajes en los exámenes de cierre de la educación secundaria; 40% de los estudiantes obtuvieron un lugar en la universidad a partir solo del puntaje en el examen de admisión.

En 2014, 1.650 estudiantes tomaron el examen escrito para competir por 120 lugares disponibles en la Universidad de Helsinki. Los aplicantes tenían entre 1 y 100 puntos en los exámenes de aprobación de la secundaria. Una cuarta parte de los estudiantes aceptados en la universidad provinieron del 20% ubicado en el tope de las habilidades académicas; otra cuarta parte provino de la mitad inferior. La mitad de los estudiantes admitidos en primer año fueron estudiantes promedio en términos académicos.

La idea de que Finlandia recluta a «los mejores y a los más brillantes académicamente» para convertirse en docentes es un mito, aclara Sahlberg. En verdad, la cohorte de estudiantes admitidos representa una gran variedad desde el punto de vista del éxito académico. Y esto se lo hace de manera deliberada.
"Si los educadores de educadores en Finlandia creyeran que la calidad docente se relaciona con la habilidad académica, habrían admitido a estudiantes con desempeño superior. La Universidad de Helsinki podría elegir cada año entre los mejores estudiantes y entre "los más brillantes". Pero no lo hace. Porque sabe que el potencial docente está escondido entre personas muy diferentes. Jóvenes atletas, músicos y líderes, por ejemplo, muchas veces tienen características para ser grandes profesores sin que necesariamente tengan los mejores récords académicos. Lo que muestra Finladia es que antes que atraer a «los mejores a la docencia», es mejor diseñar la formación inicial de modo de atraer a los jóvenes con una pasión natural para enseñar.

Un gran paso sería admitir que los estudiantes académicamente mejores no son necesariamente los mejores docentes. Los sistemas educativos exitosos se preocupan más por encontrar a las personas adecuadas para convertirse en profesores de por vida".  
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"Porque no sabemos leer nos tratan mal"



Rosa María Torres
Directora Pedagógica, Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño"

Visita al Círculo de Alfabetización Popular de las Religiosas Mercedarias Misioneras,
Sinincay, Azuay, Ecuador, 10.8.89

Incluido en: Rosa María Torres, El nombre de Ramona Cuji. Reportajes de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño". Quito: Editorial El Conejo/ALDHU, 1990.

En Sinincay, pueblito cercano a Cuenca, encontramos un Círculo de Alfabetización Popular (CAP) atendido por una monjita. El CAP funciona de 6 a 8 de la no­che, en el local del jardín de infantes de las Religiosas Merce­darias Misioneras.

El aula, amplia y bien equipada, tiene dos mesas grandes y dos pizarrones. En un lado está el grupo más avanzado y en el otro el grupo que está a­prendiendo a leer y escribir. La monjita se las arregla para aten­der a ambos grupos: con el primero está haciendo matemáticas y con el segundo desarrollando la Uni­dad 9.

Cuatro personas - una mujer, un joven y dos niños - están en el primer grupo. En la pizarra pueden verse sumas y restas. Todos ellos han ido alguna vez a la escuela y han llegado hasta algún grado. El segundo grupo, al que nos uni­mos, está formado por nueve personas: 5 mujeres, 2 hombres y 2 niñas.

Las mujeres y los hombres tenemos los mismos derechos

Han iniciado hoy la Unidad 9: Las mujeres y los hombres tenemos los mismos derechos en la familia y la sociedad. La fotografía muestra una escena doméstica en la que marido y mujer están juntos en la cocina: él pelando papas, ella meciendo la olla.

Cuando tomamos esta fotografía, expresamente pensada para pro­vocar diálogo en torno a este tema, tenía­mos la hi­pó­tesis que iba a provocar, en primer lugar, risa. Risa por lo inusual de la situación, compa­rada con la pro­pia. Risa por la incomodidad que provoca en el Ecuador, en hom­bres y mujeres, abor­dar el espinoso tema de la subordinación y la libe­ración femeninas.

La risa, en efecto, no se hace esperar y se mantiene viva a lo largo de toda la conversación que sigue. Es, sin embargo, una risa incómoda, abonada de timidez y nerviosismo, al sentir que se está sacando a luz la propia intimidad.

Una intimidad que, como expresan las mujeres, se man­tiene gene­ralmente en reserva por vergüenza. Una intimidad que, para el albañil presente, parece incluir culpa y desasosiego, sentimiento de estar sentado en el banquillo de los acusa­dos... Mientras habla no deja de sobarse las manos, de estrujar el cuader­no, metiéndolo y sacándolo una y otra vez dentro de la bolsa.

Al inicio, como era de esperarse, la comunicación no es fácil. Pero, poco a poco, empiezan a surgir las respuestas, las confe­siones voluntarias, los razonamientos, las justificaciones, los testimo­nios. Al final, más bien, se hace difícil parar. El tabú, una vez violado, da para seguir hablando por años...

El testimonio de las mujeres

- "En esa fotografía se ve que están felices. Se ve que se com­prenden ambos dos".
- "El marido le está ayudando a la mujer en la cocina, pelando las papas".
- "En nuestra casa no es así. Ellos no trabajan en la cocina. Nosotras, las mujeres, somos de la cocina y de los queha­ceres domésticos. Ellos trabajan".
- "Está bonito el marido ayudando a la mujer. Sería mejor así".

- "Porque no sabemos leer nos tratan mal. Nos tratan de analfabe­tas. Nos da una tristeza, una vergüenza... Pero no es nuestra cul­pa. A mí me pusieron tres meses en la es­cuela, cuando era chi­qui­ta. De ahí me sacaron. Unas pizarritas de ceniza había, yo me acuerdo un poco. Ahora a todos mis hijos he hecho acabar la es­cuela, hasta el colegio".

- "Maltratan en palabras. Nosotras sufrimos. Es un gran senti­miento. Lloramos. Nos quedamos calladas. No tenemos coraje".

- "Por el trago ya se ponen valientes. Mi marido es así. Los ojos hacen el pago, llorando. Pero después sí les hablamos, cuando ya están en sano juicio".

- "Ahora, otras mujeres sí les dan el vuelto, en el mismo tiempo que ellos. Un chirlazo les dan. Ese coraje quisiera yo. Mi cuña­da, ella sí le da. Me aconseja: "No sea tonta. Dele". Pero yo no he tenido coraje. A llorar nomás. Porque cuando están chumados se vuelven como locos. Cuando no toman, son un ángel. Pero cuando toman, hacen correr".

- "Causa vergüenza que la vecindad oiga. Porque dicen unas cosas que no son. Al derecho y a la izquierda nos insultan. Anal­fabetas, nos dicen. Hijas de tal. Sin motivo. Se valen del tra­go. No es ninguna cosa justa la que ellos hacen. Pero así sufri­mos".

- "A mí me da los nervios. Me hace temblar. Yo, calladita me que­do. Ya cuando está sano le reclamo".

- "Con otras mujeres conversamos, con mis hijos converso. Ellos también están asustaditos, igual con una. Cuando una de mis hijas era chiquita, de unos 8 ó 9 años, cogía una toalla y le tapaba la cara. Ella le amarraba lindo y yo ya corría. Una vez vino y me preguntó: "Oiga, mamita, ¿qué será pues obligación que los mari­dos chumados vengan a pegar a las mujeres?".

- "Mis hijos, ahora ya de grandes, sí le dicen: "Papá, ¿por qué es así?. Usted se va de los tragos. No le respeta a mi mamá". Aho­ra mis hijos ya son casados, pero no les maltratan a las mujeres, porque yo les aconsejo, ellos ya saben lo que es el sufri­miento de una mujer".

El testimonio de los hombres

- "Sí se ayuda de repente. Los domingos yo le ayudo a hacer leña y a traer agua. Ayudo a buscar la hierba para los cuyes. Cuando está enferma, muchas veces he pelado las gallinas y he ayudado a cocinar lo que es de hacer: una sopa, un caldo, un arroz, un ca­fé. También a lavar los trastes, la ropa. Coser, eso casi no. De re­pente sí le ayudo, para qué voy a decir. Pero a los hombres meti­dos en cosas de mujeres nos dicen huaymicos. Por eso nos da a veces vergüenza ayudarles, porque le joden a uno diciendo que somos huaymicos".

- "De repente sí se trompea, llevado de los tragos. Después se arrepiente. Se pide disculpas. Yo le digo que me disculpe por esta vez, que la otra ya no".

- "Nos dan de tomar en el trabajo. Cuando se termina una casa, se festeja. Nos dan los jefes y uno de repente se pica, y van a traer más trago. Eso es lo que sucede. Si no se festeja, saben decir que la casa ha de quedar con goteras. Y que ha de aparecer el cachudo (diablo)".

- "De repente, las mujeres también buscan. Cuando uno llega bo­rracho le dicen a uno: '¿Qué, no vienes trayendo la plata?'. Se llega rendido del trabajo, a veces de mal humor. Entonces va la pelea".

- "La vida de uno es dura. Se trabaja duro. Se tiene problemas. Las mujeres a veces no comprenden eso. Y le caen a uno encima".

* Leído en el panel de lanzamiento del Documento de Trabajo N° 26: ¿Qué pasa con la situación de la mujer en el Ecuador?, CIESPAL, Quito, 16.8.89. Publicado en: Aus­tral, Cuenca, 23.8.89 y Hoy, Quito, 27.8.89.

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Ecuador: tu juventud te ama
El nombre de Ramona Cuji

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Escuchar a los estudiantes (dedicado a Jennifer, en Bogotá)

Claudius Ceccon - CECIP


Profesores, directivos, estudiantes y visitantes estamos alrededor de la mesa en este colegio público en Bogotá. Las tres estudiantes presentes se mantienen calladas. Les animo a hablar. Una de ellas toma la palabra y cuenta que hay profesores que dictan y hacen copiar en clase.

- ¿Y qué hacen ellos mientras ustedes copian?, pregunto.
- Se dedican a hacer sus cosas.
- ¿No hay interacción?.
- Muchas veces no.
- Y ustedes, ¿qué hacen frente a eso?.
- Nada, ya estamos acotumbrados.

Las otras dos chicas asienten. Demoledor. Los métodos de enseñanza descritos y la actitud de los estudiantes.

Sucedió en Bogotá pero podría suceder en cualquier lado. Profesores que dictan, copian, piden copiar y dan lo mínimo de sí, no deberían ser profesores.

Al día siguiente relaté este episodio en un panel en el que participé en Bogotá. Cerré con un llamado a trabajar con los jóvenes pues sin ellos, sin su energía transformadora, es imposible transformar la educación.

Una niña con uniforme escolar sentada frente a mí, en el público, se paró y me acercó una hoja escrita a mano:
Señora Rosa María
Usted cómo creería que
estudiantes como nosotros
lucháramos para que 
nuestra palabra sea
escuchada.
Si vivimos en una sociedad
que lucha por hacerse
escuchar por el poder.

Atentamente:
Jennifer Pérez
Estudiante




La nota de Jennifer me emocionó y me alegró el día. En un panel de adultos, rebosante de palabras, ella escuchó, se sintió interpelada y escribió.

¿De quiénes depende la transformación del sistema educativo? La respuesta suele mencionar a directivos y profesores. Los estudiantes son invisibilizados. De las familias nadie se acuerda. De la sociedad, menos. La 'comunidad educativa' existe sobre todo en informes y discursos.

Lo cierto es que la transformación educativa depende de todos ellos. Y el papel de los estudiantes es clave. Estudiantes pasivos, cómodos, terminan siendo cómplices de los malos profesores y de la mala enseñanza.

Gran desafío romper con los círculos viciosos de la mala educación - familia, comunidad, sistema educativo, medios, política - que no enseña a pensar ni a expresarse, que genera frustración y miedo, que valora la obediencia mucho más que el pensamiento, la creatividad y la autonomía.

Padres y educadores necesitan aprender, ellos mismos, a distinguir la mala educación de la buena, a practicar y reclamar la segunda.

La mala educación no solo maltrata física y verbalmente. La mala educación enseña mal, niega el pensamiento, el diálogo, la participación, la diversidad, el derecho a aprender y a aprender con interés.

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El Ecuador en las pruebas del LLECE (SERCE y TERCE)


Foto UNICEF Ecuador. Cristóbal Corral

LLECE es el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, coordinado por la Oficina Regional de la UNESCO (UNESCO-OREALC), con sede en Santiago. SERCE es el Segundo Estudio Regional Comparativo y Evaluativo (aplicado en 2006). TERCE es el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (aplicado en 2013).

SERCE y TERCE evaluaron cuatro asignaturas (Lectura, Escritura, Matemáticas y Ciencias Naturales) en dos grados de primaria (3º y 6º, equivalentes en el Ecuador a 4º y 7º de educación básica). Ciencias Naturales solo se evalúa en 6º. Escritura se evaluó por primera vez en el TERCE. Los estudios del LLECE también aplican cuestionarios para comprender el contexto y circunstancias en que se da el aprendizaje ("factores asociados").

El TERCE se aplicó en 15 países de América Latina: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay, y en el estado mexicano de Nuevo León.

El Ecuador mejoró puntajes en Lectura, Escritura y Matemáticas entre el SERCE y el TERCE (no tomó la prueba de Ciencias Naturales en el SERCE, de modo que en este área no hay con qué comparar).

En los resultados del TERCE el Ecuador se ubicó en la media regional, y por debajo de la media regional en Lectura y Escritura de 6º (7º de básica). Ver tabla de la UNESCO.

UNESCO hizo una alerta roja en lectura: "Ecuador presenta puntajes que no difieren del promedio regional en casi todas las pruebas. La excepción es lectura en sexto grado, donde el promedio del país es significativamente menor al promedio regional" (Ficha de logro de aprendizaje Ecuador, p. 2).

Hubo desinformación en la difusión que hizo el gobierno ecuatoriano de los resultados del TERCE. En el Informe a la Nación 2007-2017, en el capítulo sobre Educación, Rafael Correa escribió: "Como evidencia de la calidad en el sistema educativo, el país obtuvo resultados por encima del promedio regional en evaluaciones de desempeño estudiantil (SERCE y TERCE)" (p. 151).

Antes, en el informe de Rendición de Cuentas 2014 del Ministerio de Educación (p. 6) el ministro de educación Augusto Espinosa había afirmado: "El Ecuador se ubicó entre los países de la región con los mejores resultados en todas las áreas evaluadas (Lenguaje, Matemática y Ciencias Naturales), así como entre los que más avances tuvo en educación, ocupando posiciones por encima de la media; en comparación con las últimas pruebas del Segundo Estudio Comparativo y Explicativo (SERCE), que se realizaronen en 2006, cuyos resultados situaron a Ecuador en los últimos puestos".

La primera parte de esta afirmación es falsa: el Ecuador no se ubicó en el TERCE entre los países de la región con mejores resultados. La segunda parte es parcialmente cierta: el Ecuador fue uno de los países de la región que más avanzó entre el SERCE y el TERCE.

Correa y todos los personeros y medios del gobierno repitieron información falsa o inexacta al respecto, y ocultaron la información acerca de los malos resultados en lectura. Los medios contribuyeron a la desinformación limitándose a repetir los mensajes gubernamentales.

Abajo una explicación más amplia del LLECE y del desempeño del Ecuador en el SERCE y el TERCE. (El Ecuador no participó en el primer estudio, PERCE, aplicado en 1997).

 Para una panorámica regional ver: América Latina y las pruebas LLECE
Ubicación del Ecuador en el TERCE en el contexto regional

Cita sobre el Ecuador en el TERCE
(en Informe Mundial sobre Educación para Todos 2000-2015)

"Dos importantes estudios, uno del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) y otro de la OCDE, permiten medir los avances y la desigualdad en los resultados del aprendizaje de las evaluaciones transnacionales. El LLECE, fundado en 1994, realizó su Primer Estudio Regional Comparativo y Evaluativo (PERCE) en 1997, el segundo estudio trasnacional (SERCE) en 2006 y el tercero (TERCE) en 2013. El TERCE, que abarcó a 15 países y a un estado de México, evaluó las matemáticas, la lectura, la expresión escrita y las ciencias. Los datos obtenidos permiten evaluar los componentes organizativos, curriculares y de antecedentes familiares del desempeño académico, así como los progresos generales del país, incluidos los realizados en la eliminación de la desigualdad y, por ejemplo, muestran que muchos países - entre los que destaca el Ecuador - mejoraron significativamente las puntuaciones medias nacionales".
(En: La Educación para Todos en el Mundo 2000-2015: Logros y Desafíos, Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo, p. 224-225).

UNESCO-OREALC y el TERCE

(UNESCO-OREALC, Santiago, 30 julio 2015)

"La segunda entrega de resultados de esta pesquisa sobre logros de aprendizaje indica avances en casi todos los países participantes, pero la mayoría de los estudiantes sigue concentrándose en niveles bajos de desempeño en lenguaje (lectura y escritura), matemática y ciencias naturales".
"El TERCE evidencia que si bien el puntaje promedio regional de logros de aprendizaje mejoró en todos los grados y áreas evaluados, la mayoría de los estudiantes sigue concentrándose en los niveles más bajos de desempeño (I y II) y son pocos los que se ubican en el nivel superior (IV). Esto indica el desafío al que se enfrentan los países de la región: lograr en los estudiantes aprendizajes que les permitan un mejor dominio de los conocimientos y el desarrollo de habilidades avanzadas en matemática, lenguaje y ciencias naturales". 
"El estudio TERCE describe lo que los estudiantes saben y son capaces de hacer en función de su propio currículo y situarlos en niveles de desempeño de acuerdo a las propias metas de aprendizaje nacionales. Es esta mirada la que puede movilizar a los sistemas escolares hacia la mejora interna y no hacia la competencia".
A nivel nacional, los resultados de cada área se organizan en cuatro niveles de desempeño:
- los niveles I y II son considerados de desempeño insuficiente;
- el nivel IV equivale a desempeño óptimo.

La mayoría de estudiantes evaluados por el TERCE se ubica en los niveles I y II, la minoría en el nivel IV.

A nivel regional, los países se distribuyen en tres grupos según la posición respecto del promedio regional en cada una de las áreas y grados evaluados:
- países cuya media es estadísticamente igual al promedio regional
- países que tienen un puntaje significativamente mayor al promedio regional
- países que tienen puntajes significativamente menores al promedio regional. 

Países que obtuvieron los mejores resultados en el TERCE: Chile, Costa Rica y México, seguidos de Argentina, Uruguay y el estado mexicano de Nuevo León. (Ver distribución de países según resultados en áreas y grados y comparación con la media regional).

SEGUNDO ESTUDIO REGIONAL COMPARATIVO Y EXPLICATIVO (SERCE) - 2006
Resultados Ecuador

- Se ubicó en el grupo de países con más bajas puntuaciones en todas las áreas y en todos los grados evaluados.
- Participó en las pruebas de Lenguaje y Matemáticas (3er y 6º grados), no en la de Ciencias Naturales (6º grado), que era optativa.
- Los alumnos de 3er grado en escuelas privadas obtuvieron mejores resultados que los de escuelas públicas. En 6º grado desapareció la diferencia privado/público.
- Los alumnos indígenas obtuvieron los peores resultados en todas las áreas y grados evaluados.
Aquí un resumen de los factores asociados.

Resultados América Latina y el Caribe

Cuba obtuvo los mejores resultados - con gran diferencia respecto de los demás países participantes - en todos los niveles y áreas evaluadas.

Matemáticas 3er grado: Países con puntuación inferior al promedio de los países participantes en el SERCE: Guatemala, Ecuador, El Salvador, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana.

Lectura 3er grado: Países con puntuación inferior al promedio: Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana.

Matemáticas 6º grado: Países con puntuación media inferior al promedio: Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay y República Dominicana.

Lectura 6º grado: Países con puntuación inferior al promedio: Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana.

Matemáticas 3º: Como caso excepcional, en República Dominicana las niñas obtienen más altas puntuaciones que los niños.

Matemáticas 6º grado: En Cuba las niñas obtienen significativamente mejores puntuaciones que los niños.


TERCER ESTUDIO REGIONAL COMPARATIVO Y EXPLICATIVO (TERCE) - 2013
"El objetivo del TERCE no es el ránking de los países. No busca detectar ganadores o perdedores en la región". Informe TERCE, UNESCO.
Comparación de resultados entre SERCE y TERCE para todos los países participantes.

Cabe aclarar que Cuba - que obtuvo los mejores resultados en el SERCE - no participó en el TERCE.
Chile fue el país mejor evaluado en el TERCE y tuvo también los mayores avances en Matemáticas. En cada prueba, Chile supera el promedio de la región en más de 50 puntos.

Ecuador: comparación entre resultados del SERCE y el TERCE
El Ecuador es uno de los países que más mejoró puntajes en Lectura y Matemáticas respecto del SERCE, junto con Chile, Perú, Guatemala y República Dominicana.
- Lectura 3er grado (4º básica): segundo país que más mejoró, después de R. Dominicana, seguido de Guatemala y Perú.
- Lectura 6º grado (7º básica): el que más mejoró, seguido de R.Dominicana, Guatemala y Perú.
- Matemática 3er grado (4º básica): cuarto que más mejoró, después de Perú, Chile y R. Dominicana.
- Matemática 6º grado (7º básica): segundo que más mejoró, después de Chile y seguido de Perú y México.
- El Ecuador no participó en la prueba de Ciencias Naturales en el SERCE, por lo que no es posible comparar ni definir avances.
- Tampoco es posible determinar avances en el área de Escritura pues ésta se incorporó por primera vez en el TERCE.
Ver Informe TERCE p. 57-59

Ecuador: Resultados de aprendizaje en el TERCE
En el TERCE el Ecuador apareció ubicado así (ver tabla más abajo):
- promedio regional: Lectura 3er grado, Matemática 3er grado, Matemática 6º grado, Ciencias Naturales 6º grado, Escritura 3er grado;
- por debajo del promedio regional: Lectura y Escritura 6º grado, "significativamente menor al promedio regional", lo que es preocupante.
- por encima del promedio regional: ninguno.
- Perú, que en el SERCE estaba entre los países por debajo del promedio regional en Lectura 6º grado, es el único país que logró ubicarse en el promedio regional en el TERCE.


Aspectos generales y situación países participantes en América Latina

El análisis de factores asociados al aprendizaje se realiza con información recogida a través de cuestionarios dirigidos a distintos actores del sistema educativo en los países participantes.
El TERCE indaga tres ámbitos principales:
a) las características de los estudiantes y sus familias;
b) las características del docente, prácticas pedagógicas y recursos en el aula; y
c) las características de las escuelas que se relacionan con el aprendizaje.
Los logros de aprendizaje se relacionan positivamente con el nivel socioeconómico de las familias, el apoyo de los padres, la asistencia a la educación preescolar, la práctica de la lectura dentro y fuera del sistema escolar, la disponibilidad de recursos de enseñanza-aprendizaje en las escuelas y las condiciones básicas de infraestructura. Los estudiantes que tienen hábitos de lectura fuera de la escuela logran mejores desempeños.
A nivel de aula, los factores asociados que inciden positivamente en los resultados de aprendizaje son la asistencia y puntualidad de los docentes; la disponibilidad de cuadernos y libros; el entorno escolar y las buenas prácticas docentes.
El ausentismo escolar está negativamente asociado al aprendizaje, igual que la violencia escolar en sus múltiples formas. El uso recreativo del computador entre estudiantes de sexto grado tiene una relación negativa con el aprendizaje.
Ser indígena es una condición desfavorable para el aprendizaje. Los niños de grupos indígenas tienen consistentemente logros de aprendizaje más bajos en todos los países. Esto aparece no solamente asociado a nivel socio-económico, lo que sugiere que el tratamiento educativo que se da a estos grupos sigue siendo inadecuado e insuficiente. En Perú, Paraguay, Panamá y Nicaragua se da la mayor relación entre el logro y la pertenencia a un pueblo originario, medida a través de la ascendencia materna y uso de la lengua indígena en el hogar.
El análisis de las escuelas permite afirmar que en general los sistemas escolares en la región son segregadores y poco inclusivos socioeconómicamente: es difícil que estudiantes provenientes de diferentes estratos socio-económicos coincidan en la misma escuela. La segregación social y residencial sigue siendo fuerte.
"En términos generales, las escuelas ecuatorianas alcanzan resultados promedio entre el primer y segundo nivel de desempeño". (TERCE, Ecuador, Factores Asociados).
Estrato socio-económico Los niños que provienen de entornos socioeconómicos más favorecidos muestran mejor desempeño en las áreas evaluadas. A medida que aumenta el nivel socioeconómico promedio en las escuelas se incrementa el desempeño de los estudiantes en lectura. "La influencia de la composición socioeconómica del estudiantado habitualmente es mayor en el área de Lectura que en Matemática y Ciencias Naturales, debido a que mientras las características socioculturales de la familia tienen fuerte incidencia en el desarrollo del lenguaje de los niños, el conocimiento sobre Matemática y Ciencias suele provenir mayoritariamente de la escuela".

Subsidios, bonos "Los estudiantes cuyas familias reciben transferencias monetarias condicionadas a su asistencia a la escuela o a controles de salud, suelen desempeñarse por debajo de sus pares, aunque este resultado no necesariamente es atribuible a los programas de transferencias".

Entorno y violencia En el Ecuador, el grado de violencia en el barrio donde se inserta el establecimiento escolar es clave para comprender las diferencias en los resultados. "Las escuelas ubicadas en comunidades con altos niveles de violencia suelen mostrar menores progresos en el rendimiento en ciencias naturales".

Público/Privado Los estudiantes que van a escuelas privadas obtienen mejores resultados en 3er grado en Lenguaje y en Matemática. Los establecimientos públicos muestran mejores resultados en la prueba de Matemáticas de 6º grado.

Rural/urbano No se registran diferencias de rendimiento entre escuelas públicas rurales y urbanas.

Indígena Igual que en el SERCE, "las niñas y niños indígenas consiguen resultados de aprendizaje más bajos que el resto de la población, en todas las áreas y grados evaluados". (Perú, Paraguay, Panamá y Nicaragua son los países en que se da la mayor relación entre logro y pertenencia a un pueblo originario).

Género Las diferencias niño/niña en términos de logros de aprendizaje no son significativas. Tampoco lo eran en el SERCE.

Educación preescolar formal  Los niños que han asistido a educación preescolar tienen mejor desempeño.

Altas expectativas  Los niños cuyos padres tienen expectativas de que alcancen la educación superior tienen mejor desempeño.

Contexto educativo del hogar Afecta fuertemente los aprendizajes en Lenguaje y Matemáticas tanto a estudiantes de escuela pública como privada.

Infraestructura y equipamiento escolar Los estudiantes que asisten a establecimientos con  adecuada infraestructura y servicios se desempeñan mejor en Lectura en 3er grado y en Matemáticas y Ciencias Naturales en 6º.

Clima escolar Afecta fuertemente los aprendizajes en Lenguaje y Matemáticas tanto a estudiantes de escuela pública como privada.

Lectura fuera de la escuela  Los estudiantes que leen con mayor frecuencia fuera de la escuela tienen mejores resultados en 6º grado en todas las áreas evaluadas. (La incidencia de la lectura solo se evaluó para 6º grado).

Materiales escolares  Disponibilidad de libros de texto y cuadernos se asocia a mejores desempeños en Lectura en 3º y 6º grados.

Computadoras Más uso de la computadora fuera de la escuela se traduce en un mejor desempeño. Pero más uso recreativo de la computadora se asocia a peor desempeño.

Repetición Los estudiantes que han repetido el año tienen peores resultados que los que no han repetido, tanto en Lectura como en Matemática.

Trabajo infantil El trabajo infantil se asocia a resultados inferiores en 3er grado.


Ecuador: Tratamiento comunicacional de los resultados del TERCE 

Recogemos aquí ejemplos del tratamiento comunicacional del informe de resultados comparativos del SERCE y el TERCE divulgados por UNESCO-OREALC el 4 diciembre de 2014.

Las primeras noticias mostraron lo que sería tendencia dominante en la región: presentar los resultados de cada país en relación a los demás países participantes en el TERCE antes que en relación a los resultados obtenidos por el mismo país en el estudio anterior, el SERCE, como recomendó la UNESCO, evitando la competencia entre países y los ránkings.  


■ "Ecuador se posiciona en la región como uno de los 6 primeros países en ciencias". Cuenta en Twitter del director del Instituto Nacional de Evaluación del Ecuador (INEVAL).
- Elabora un ránking de puntajes en la prueba de Ciencias Naturales, en la que el país se ubica en 6º lugar (de 15 países que tomaron la prueba), contrariando el espíritu del TERCE, que evita rankear a los países.
- El titular habla de "región" y de "ciencias". La región de América Latina la integran 20 países, 15 participaron en el TERCE. La prueba es de Ciencia Naturales.
- El tuit se puso con copia al Presidente de la República y al Ministro de Educación.

■ "Ecuador mejoró su sistema educativo", El Comercio, Ecuador, 4 dic. 2014
El titular es vago, inexacto y desinforma. El TERCE evaluó solo 2 grados de primaria.

■  "UNESCO calificó a Ecuador como uno de los países que más creció en calidad de la educación". Ecuador en Positivo @ECenPositivo,  5 dic. 2014. Este titular o similares pasaría a convertirse en tónica dominante entre los medios de gobierno.

■ "Ecuador, uno de los países que más creció en calidad de la educación, según estudio de la Unesco". Andes, Ecuador, 4 diciembre 2014.

■ "La calidad de la educación ecuatoriana es reconocida regionalmente", El Ciudadano, Ecuador, 4 diciembre 2014. Misma nota publicada en la agencia oficial Andes.

■ "La UNESCO reconoce al Ecuador por sus avances en la educación" y "UNESCO reconoce la calidad educativa asegura Mashi Rafael". El Ciudadano, Enlace presidencial 402 (13 dic. 2014). El primero incluyó una nota y un video elaborados por el Ministerio de Educación.

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