Alfabetización popular

Rosa María Torres

El texto que copio abajo está incluido en el libro Historia de las ideas pedagógicas de Moacir Gadotti (Siglo XXI Editores, México, 1998). Moacir me ubicó en el capítulo sobre El pensamiento pedagógico latinoamericano y ubicó mi aporte en el campo de la alfabetización popular.

El texto que eligió fue un punteo de las "Nueve tesis sobre la alfabetización alternativa: reflexiones en torno a la experiencia nicaragüense", un ensayo que escribí en la Nicaragua sandinista y que incluí en mi primer libro: Nicaragua: revolución popular, educación popular (1985).

En gran medida, Moacir se adelantó a los hechos. Lo cierto es que la alfabetización es un campo en el que me especialicé, al que he dedicado muchos años de vida, estudio y trabajo, sobre el que he escrito mucho, en el que he encontrado grandes satisfacciones y grandes amigos, el que me llevó a recorrer el mundo, y en el que sigo investigando y aprendiendo. Empecé con alfabetización de jóvenes y adultos; entre otros inspirada por Emilia Ferreiro, fui avanzando hacia la alfabetización como aprendizaje a lo largo de la vida, sin edades.

Fue Moacir quien me presentó a Paulo Freire, invitándome a Sao Paulo al seminario sobre alfabetización en el que compartimos palestra.

Rosa María Torres: La alfabetización popular

Rosa María Torres, pedagoga y lingüista ecuatoriana, ha tenido una brillante actuación en el campo de la educación popular en más de un país de América Latina, incluso en la Nicaragua revolucionaria; se dedicó a la asesoría, sistematización y evaluación de experiencias, habiendo producido reconocidas contribuciones teóricas y prácticas.

En su ensayo Discurso y práctica en educación popular, publicado en Brasil en 1988, la pedagoga critica la distancia entre lo que dice ser la educación popular y lo que ha sido realmente. En el discurso, la educación de las masas es siempre blanco de promesas y esperanzas, siempre indicada como solución para los problemas del país. En la práctica, sin embargo, la educación pública nunca es priorizada, existe en condiciones adversas y aún está lejos de universalizarse.

Otras obras publicadas: Nicaragua: revolución popular, educación popular y Educación popular: un encuentro con Paulo Freire.

Nueve tesis sobre la alfabetización:
reflexiones en torno a la experiencia nicaragüense 

1. El éxito o el fracaso de una acción alfabetizadora no se fundan en última instancia ni en cuestiones económicas ni en cuestiones técnicas sino en la existencia de una  voluntad política con capacidad para organizar y movilizar en torno al proyecto alfabetizador.

2. Un proyecto alfabetizador requiere la aplicación de conocimientos científicos y técnicos históricamente negados al pueblo, cuyo control puede serie restituido a través de una alianza con el sector social que los detenta, y a lo largo de un proceso que tiene la alfabetización precisamente como su punto de partida.

3. La alfabetización popular no puede ser vista ni como una obra de beneficencia ni como una concesión sino como un derecho del pueblo y, consecuentemente, como un compromiso de los sectores progresistas.

4. La alfabetización es un instrumento que puede contribuir significativamente y a través de múltiples vías a la construcción de un proyecto popular hegemónico y, en consecuencia, debe acompañar e integrarse al conjunto de acciones orientadas a la liberación del pueblo.

5. La alfabetización popular no puede ser un proceso puramente "concientizador", sino un proceso de adquisición de la lectura y la escritura que constituye una condición favorable para promover la toma de conciencia y la organización popular.

6. La alfabetización, en su dimensión concientizadora, no puede ser entendida como una acción mecánica, interpersonal o puramente intelectual, sino como un proceso básicamente social de formación, organización y movilización de una nueva conciencia crí­tica y colectiva, de una conciencia de clase.

7. La alfabetización, puesta al servicio de un proyecto popular, debe ser un proceso aglutinador, fundamentado en la más amplia, unitaria y democrática participación de todos los sectores y grupos sociales, a condición de no renunciar a su carácter popular y contestatario.

8. Impulsar una alfabetización popular requiere una confianza auténtica en el pueblo como protagonista y sujeto de sus transformaciones históricas.

9. La alfabetización no puede ser una meta en sí misma sino apenas el punto de partida de un proceso de aprendizaje permanente de los sectores populares.

El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)

Rosa María Torres

Actualización: 8 dic. 2022

La UNESCO viene trabajando el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) desde los 1970s y proponiéndolo como paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo XXI.

El ALV se entiende a partir de sus dos conceptos articulados: aprendizaje y vida. Nos recuerda que el aprendizaje se da desde el nacimiento hasta la muerte, en todas las edades, dentro y fuera del sistema educativo, a través de aprendizajes formales, no-formales e informales. 

La Declaración de Incheon (2015) planteó la necesidad de "una nueva visión de la educación" y propuso el aprendizaje a lo largo de la vida como un enfoque que debe atravesar al Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4) en el marco de la Agenda 2030.

ALV es un hecho de la realidad. Todas las personas aprendemos desde que nacemos hasta que morimos. El aprendizaje se inicia incluso antes del nacimiento, en el útero materno. Aprendemos no sólo en la vigilia sino también en el sueño.

ALV es hoy parte del derecho a la educación. El derecho a la educación incluye hoy el derecho a aprender y a aprender a lo largo de la vida.

ALV es aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida. a) a lo largo de la vida: en todo momento, b) a lo ancho de la vida: en todo lugar. Aprendemos en la familia, en la comunidad, en el grupo de amigos, en el juego, en el trabajo, a través de los medios, del arte, de la participación social y política, del contacto con la naturaleza, conversando, observando, leyendo y escribiendo, enseñando, etc.

ALV no se refiere solo a personas adultas. Cubre todas las edades. Cada una tiene sus especificidades.

ALV incluye educación formal, educación no-formal y aprendizaje informal. ALV inccluye aprendizajes formales (en el sistema educativo), no-formales (cursos, seminarios, talleres, etc.) e informales (aprendizajes autodirigidos, realizados sin enseñanza). La mayoría de aprendizajes que hacemos en la vida son aprendizajes informales.

ALV rompe con la visión de la educación y el aprendizaje centrados únicamente en las aulas. Aprendemos antes de iniciar la escolaridad, durante la escolarización y más allá de ésta.

ALV deja atrás la noción de «educación de segunda oportunidad» . En la medida que se reconoce el aprendizaje como un continuo a lo largo de la vida, el derecho a la educación incluye no solo dos sino múltiples oportunidades.

ALV pone el aprendizaje en el centro. Transitamos de la educación al aprendizaje y de la educación a lo largo de la vida al aprendizaje a lo largo de la vida. No todo aprendizaje es resultado de la enseñanza.

ALV implica aprender a aprender. Creciente importancia del autoaprendizaje, del aprendzaje autónomo, autodirigido.

ALV implica aprender a re-aprender. El conocimiento está en constante avance y cambio, lo que obliga a dejar atrás viejas creencias, a actualizarse y a re-aprender de manera constante.

ALV incluye educación, formación y capacitación. Desde el punto de vista del aprendizaje, educación, formación y capacitación son parte de un continuo. ALV no es solo preparación para el trabajo sino para todos los aspectos de la vida.

ALV no se enmarca únicamente en el «sector educativo» pues el aprendizaje atraviesa a todos los 'sectores': cultura, salud, deportes, recreación, trabajo, producción, comunicación, etc.

ALV es un enfoque para encarar la política educativa. Reconoce que el aprendizaje es un continuo, que no tiene edad, que exige visiones sistémicas y políticas e intervenciones inter- y multi-sectoriales.

ALV aplica a todos los países, «desarrollados» y «en desarrollo». Durante un tiempo persistió una mentalidad dual: ALV para el Norte y educación primaria o básica para el Sur. Esto se plasmó, entre otros, en dos grandes iniciativas mundiales:

a) Educación para Todos (EPT), lanzada en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia,1990) y relanzada en el Foro Mundial de Educación (Dakar, Senegal, 2000), extendiéndose por 15 años más, hasta el 2015, el plazo para cumplir con las metas. Las seis metas de la EPT (educación básica para todos) abarcaron todas las edades - primera infancia, infancia, adolescencia, juventud y edad adulta - y educación tanto dentro como fuera del sistema escolar. Sin embargo, la EPT se centró en infancia y en educación primaria, y desatendió las metas referidas a la primera infancia y a jóvenes y adultos. Pocos países en el mundo lograron cumplir las metas de la EPT en 2015. Solo Cuba en América Latina y el Caribe.

b) Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), aprobados en el año 2000, también con plazo hasta 2015. La meta para la educación fue "lograr la enseñanza primaria universal" (el indicador fue “supervivencia al quinto grado”). Esta meta, aunque más modesta que las seis metas de la EPT, tampoco se cumplió en 2015.

ALV (Aprendizaje a lo Largo de la Vida) y Educación a lo Largo de la Vida son conceptos diferentes. El ALV incluye la Educación a lo Largo de la Vida pero va más allá pues incluye los aprendizajes informales.

ALV no ha sido aún cabalmente comprendido ni incorporado en América Latina y el Caribe. Si bien el término se menciona cada vez más, falta conceptualización, debate y concreción en enfoques y políticas.

ALV suscita recelos y temores. Hay quienes lo ven como una moda, un concepto importado del Norte, sin relevancia ni aplicabilidad en el Sur. Muchos temen que el «énfasis en el aprendizaje» lleve a desdeñar la enseñanza o que el ALV signifique desconocer el derecho a la educación (en realidad, el derecho a la educación incluye hoy el derecho al aprendizaje). La ausencia de información y debate en torno al ALV alimenta incomprensiones y temores.

* Analicé varios de estos puntos en el informe regional “De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida” que preparé a pedido del UIL-UNESCO para CONFINTEA VI (Belém, Brasil, 2009).

* Esta entrada sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida es una versión revisada, ampliada y actualizada del texto que preparé para el Glosario elaborado por el UIL-UNESCO y la OEI (2013) "Aportes conceptuales de la educación de personas jóvenes y adultas: hacia la construcción de sentidos comunes en la diversidad".

La UNESCO y el paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida Estrategia de Educación de la UNESCO 2014-2021 Objetivo estratégico 1: Desarrollar sistemas de educación que fomenten un aprendizaje de calidad e inclusivo a lo largo de toda la vida para todos Desde la década de los setenta la UNESCO ha enmarcado y promovido el paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Hoy en día hay un creciente reconocimiento que, como lo señalara el Marco de Acción de Belém en 2009, “el aprendizaje a lo largo de toda la vida es un marco filosófico y conceptual, y un principio organizativo para la educación en el siglo XXI” (UIL, 2010), y que es central el concepto de aprendizaje en el empoderamiento. Para que la educación pueda responder en forma efectiva a los desafíos planteados por los cambios rápidos y constantes que caracterizan al siglo XXI y su desarrollo, el aprendizaje debe efectuarse durante toda la vida. La UNESCO, reconociendo la importancia e interdependencia de todos los niveles de educación y sus modalidades de entrega, ya sea formal, no formal o informal, promueve un enfoque holístico de la educación para fomentar el desarrollo equilibrado de sistemas educativos que respondan a una amplia gama de necesidades de aprendizaje. Para asegurar que la educación a lo largo de toda la vida se convierta en una realidad para todos, se requiere un enfoque holístico y colectivo, en el que todo el sistema de educación esté diseñado para facilitar el aprendizaje a lo largo de toda la vida y “a través de todos los aspectos de la vida”, así como la creación de oportunidades de aprendizaje formal, no formal e informal para personas de todas las edades. Con este fin, las políticas para apoyar el aprendizaje a lo largo de toda la vida deben estar basadas en un amplio consenso social, y su aplicación debe estar apoyada por instrumentos jurídicos y mecanismos de coordinación. La UNESCO trabajará para facilitar la colaboración entre los diferentes sectores y actores dentro de, y entre, los Estados Miembros para la aplicación de las políticas de aprendizaje a lo largo de toda la vida. En la perspectiva de la UNESCO, el aprendizaje a lo largo de toda la vida fomenta los valores de la paz, la democracia, la tolerancia, el entendimiento intercultural, la equidad de género y el cuidado del planeta. La inversión que hacen los países es uno de los factores clave del éxito de las políticas de aprendizaje a lo largo de toda la vida. En particular, la UNESCO abogará por la necesidad de invertir más en oportunidades de aprendizaje de calidad para los grupos desfavorecidos. El concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida requiere un cambio de paradigma desde las ideas de enseñanza y formación hacia las de aprendizaje, desde la enseñanza de transmisión de conocimientos hacia el aprendizaje para el desarrollo personal, y desde la adquisición de capacidades especiales hacia un descubrimiento más amplio y la liberación y aprovechamiento del potencial creativo. Este cambio es necesario en todos los niveles de educación y tipos de prestaciones, ya sean formales, no formales o informales. La UNESCO facilitará un mayor apoyo de los Estados Miembros a los administradores y los educadores en el desarrollo profesional para transformar la enseñanza y el aprendizaje. Para poder incorporar exitosamente los sistemas de aprendizaje a lo largo de toda la vida en las políticas y las prácticas, y proporcionar incentivos a los educandos, se necesita un enfoque coordinado para la evaluación, que reconozca los resultados de aprendizaje en contextos no formales e informales. Además de los sistemas tradicionales de cualificación, que generalmente reconocen el aprendizaje formal, muchos Estados Miembros han desarrollado recientemente o están desarrollando marcos nacionales integrados de cualificaciones y mecanismos para el reconocimiento de los resultados del aprendizaje no formal e informal. La UNESCO seguirá brindando apoyo técnico para el reconocimiento, validación y acreditación de tales resultados. El fortalecimiento de las capacidades de legisladores e investigadores en los Estados Miembros contribuye al mayor desarrollo de las políticas de aprendizaje a lo largo de toda la vida. La UNESCO desarrollará programas de fortalecimiento de capacidades que mejoren la comprensión de la educación a lo largo de toda la vida, en particular a través de una red de ciudades que promuevan el aprendizaje a lo largo de toda la vida. También fortalecerá capacidades en la formulación de políticas basadas en la evidencia y en la ejecución de programas de aprendizaje a lo largo de toda la vida que sean accesibles, relevantes y eficaces. Para poner en acción la retórica del aprendizaje a lo largo de toda la vida, se puede promover la descentralización de las estructuras de gobernanza y la participación de los actores interesados como los empleadores, los trabajadores y la sociedad civil. El Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL, por sus siglas en inglés) desempeña un papel clave en la promoción de políticas y prácticas de aprendizaje a lo largo de toda la vida a nivel operacional, poniendo énfasis en el aprendizaje y la educación de adultos, y en particular en la alfabetización y la educación no formal y las oportunidades de aprendizaje alternativo para grupos marginados y desfavorecidos.

Para saber más

Educación para Todos (1990-2000-2015)
https://es.unesco.org/gem-report/allreports

Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) (2000-2015)
https://www1.undp.org/content/undp/es/home/sdgoverview/mdg_goals.html

Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos. Declaración de Incheon (2015)
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Lima/pdf/INCHE_2.pdf

CONFINTEA: Conferencias Internacionales de Educación de Adultos
https://uil.unesco.org/es/educacion-adultos/conferencia-internacional-confintea

Comisión de las Comunidades Europeas (2000). Memorándum sobre el Aprendizaje Permanente. Bruselas.
http://gfw.diputacionalicante.es/repo/rec/82/memorandum.pdf

Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional para la Educación en el Siglo XXI. Madrid: Santillana/UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa

OECD (1996). Lifelong Learning for All. Paris.
https://www.oecd.org/officialdocuments/publicdisplaydocumentpdf/?cote=DEELSA/ED/CERI/CD(2000)12/PART1/REV2&docLanguage=En

Torres, R.M. (2003). Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida. Nuevos Documentos de la División de Educación, No 14, Estocolmo: Asdi.
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/125/cd/documentacion_complementaria/10_rosamariatorres_aprendizajealolargodelavida.pdf

Torres, R. M. (2004). Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11. Stockholm: Sida.
https://cdn.sida.se/publications/files/sida4303en-lifelong-learning-in-the-south-critical-issues-and-opportunities-for-adult-education.pdf

Torres, R. M. (2010a). De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida. Informe Regional preparado para CONFINTEA VI por encargo del UIL-UNESCO. UIL, Hamburgo, 2009.
https://uil.unesco.org/es/educacion-adultos/confintea/alfabetizacion-al-aprendizaje-lo-largo-toda-vida-tendencias-temas-y

Torres, R. M. (2010b). “Lifelong Learning. Moving Beyond Education for All (EFA)”.
https://otra-educacion.blogspot.com/2011/02/lifelong-learning-moving-beyond.html

Torres, R.M. (2017) "De la educación al aprendizaje: De Lifelong Education a Lifelong Learning".
https://otra-educacion.blogspot.com/2017/11/educacion-lo-largo-de-la-vida-y-ALV.html

Torres, R. M. (2018). "Hacia una nueva visión de la educación": De la Declaración de Jomtien (1990) a la Declaración de Incheon (2015).
https://otra-educacion.blogspot.com/2018/07/hacia-una-nueva-vision-de-la-educacion.html

Torres, R.M. (2020). El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de la Vida: Implicaciones para la política educativa en América Latina, UNESCO, París.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373632_spa

Torres, R.M. (2022). "Life-deep Learning: A personal reflection", PIMA Bulletin 45, December 2022.
https://otra-educacion.blogspot.com/2022/12/life-deep-learning-personal-reflection.html

Yang, J. (2012). “UIL’s Concept of Lifelong Learning”. Prepared for a UIL staff retreat: UIL as Global Center of Excellence in Lifelong Learning. Hamburg, October 5 (presentación en Powerpoint).

Los maestros son exalumnos

Rosa María Torres

Faro - España

Igual que a los hijos les cuesta creer que sus padres alguna vez fueron niños y les resulta extraño imaginarlos gateando o yendo a la escuela, a los alumnos les resulta difícil imaginar que sus profesores antes fueron alumnos. Alumnos que pasaron por las mismas (o peores) penurias escola­res: memorizaron sin comprender, padecieron exámenes, se aburrieron en clase, hicieron debe­res sin fin, leyeron por obligación, soportaron la arbitrariedad de algunos profesores, odiaron alguna asignatura, se preguntaron para qué tenían que aprender ciertos contenidos, recibieron casti­gos y hasta humillaciones. En realidad, la sociedad entera parece ignorar que los maestros son exalum­nos y los propios maestros haberlo olvidado.

Si Estado y sociedad fueran conscientes de esto, sabrían que buena parte de lo que saben (o no saben) los maestros lo aprendieron de otros maestros, que muchas lagunas de su formación e inadecuaciones de sus métodos de enseñanza tienen raíces en su propia experiencia escolar. Enfoques y estilos de enseñanza se reproducen de generación en generación, de padres a hijos, de maestros a alumnos. Por eso, cambiar la cultura escolar y, sobe todo, cambiar la cultura pedagógica, es asunto muy complicado.

Cuestiones fundamentales como la expresión oral, el gusto por la lectura y la escritura y por las matemáticas, el buen escribir, el buen estudiar, la capacidad de razonar, pensar críticamente, investigar, dudar, argumentar, formular una pregunta, se construyen desde la infancia, entre el hogar y la escuela. 

La investigación confirma una y otra vez el enorme impacto que tiene la experiencia escolar de cada maestro sobre su desempeño docente, a menudo mucho más que su formación profesional. Sabemos el peso que tienen en la vida los aprendizajes hechos en la infancia y en los primeros años de escolaridad. 

- Quien fue tratado autorita­riamente tiende a ser autorita­rio.

- Quien fue reprimido y castiga­do cuando niño tenderá a reproducir esos comportamientos en la vida adulta.

- Quien fue educado con métodos memorísticos aprendió a creer que aprender es memorizar y que buen estudiante es el que mejor memoriza.

- Quien fue educado en la ri­gidez y en el cumplimiento de normas, inventará las suyas.

- Quien aceptó como naturales la subordinación y la pasividad necesita sobreponerse a ellas para poder enseñar a otros a ser autónomos, creativos, proactivos.

- Quien solo conoció la imposición debe romper sus propios candados para enseñar a otros la cultura del diálogo. 

Aunque es difícil, siempre se puede romper con viejos moldes aprendidos, poner en duda viejas  creencias, superar prejuicios, modificar conductas. Pero es el propio sistema educativo el que limita la autoformación y el aprendizaje permanente por­que no enseña a pensar críticamente ni a estudiar ni a aprender ni a investigar de manera autónoma, no motiva a la lectura, confunde aprender con aprobar, estimula el facilis­mo y el (auto)engaño, la dependencia de la prueba y la calificación, el culto al certifi­cado y al título.

Estructuras y mentalidades convencionales conciben la educación, la capacitación, la formación, la actualización y hasta el aprendizaje como ofertas escolarizadas, dependientes de terceros. Ignoran que el aprendizaje es un continuo que ocurre a lo largo de toda la vida, dentro y fuera de las aulas, con y sin enseñanza, en todas las edades.  

Si los alumnos tuvieran presente que sus maestros fueron antes alumnos podrían entenderles mejor, ser más tolerantes con sus limitaciones, valorar más sus virtudes y su empeño por continuar aprendiendo.

Si los maestros recordaran su pasado de alumnos podrían comprender mejor y ser más empáticos con sus alumnos, recordando las propias batallas y las fallas de un sistema que alguna vez se propusieron cambiar.

Si los decisores de políticas tuvieran claro el enorme peso de la biografía escolar de los maestros sobre su calidad docente sabrían que las debilidades de la formación docente no son un problema individual de cada maestro o maestra, ni un problema que se resuelve con unos pocos cursos. Se trata de un problema estructural que requiere una verdadera revolución del sistema educativo y del sistema de formación docente.

Lo usual es asumir que la formación docente es algo que se hace en la educación superior. No obstante, lo cierto es que los malos maestros se forjan en primer lugar en la mala escuela. Renovar la formación docente, poniéndola a la altura de las necesidades reales de la sociedad y del conocimiento científico disponible exige una reforma profunda del sistema educativo. 

Un proceso deliberado de des-aprendizaje docente es indispensable para romper con viejos sesgos, creencias y actitudes arraigados en la práctica docente, y pasa inevitablemente por la problematización de la experiencia escolar de los propios docentes.

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "Los maestros son exalumnos", blog OTRAƎDUCACION, agosto 2013. https://otra-educacion.blogspot.com/2013/08/los-maestros-son-ex-alumnos-renovacion.html

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Ilustrar la palabra Educación

Rosa María Torres

UNESCO

 

Ilustrar la palabra 'Educación' no es fácil hoy en día para quienes ilustran publicaciones o para quienes buscamos imágenes para nuestros blogs. Porque Educación no es solo infancia, ni solo sistema educativo, ni solo aula, ni solo profesor, ni solo cabeza, ni solo conocimiento, ni solo estudiar, ni solo títulos, ni solo libros, ni solo lectura y escritura, ni solo tecnologías.

Lo usual ha sido y sigue siendo ilustrar Educación con fotos o dibujos de niños y niñas. Pero la educación - y el derecho a educarse - no tienen edad. Los educandos y aprendices son niños, jóvenes y personas adultas.

Es raro encontrar Educación ilustrada con adultos, incluso cuando se hace referencia a aprendizaje a lo largo de la vida o a aprendizaje en todas las edades. Cuando se muestra personas adultas es por lo general en referencia a alfabetización o a la llamada escolaridad inconclusa. 

                                                    

Educación se asocia generalmente con escuela. Pero la educación no se restringe a la educación escolar. Empieza en la familia y en la comunidad y se prolonga a lo largo de la vida. Nos educamos y aprendemos en todo momento y en todo lugar.

Educación se asocia con maestro o profesor. Pero hay educación sin profesores, aprendizajes que no resultan de la enseñanza. Hay autoeducación y aprendizaje autónomo. Aprendemos jugando, en contacto con la naturaleza y con los demás, a través de los medios, en la biblioteca, en el trabajo, leyendo, explorando el mundo por nuestra cuenta.

Educar es, para la mayoría, dictar clases: alguien que sabe y enseña a quienes no saben y escuchan. Pero la clase expositiva no es la única manera de educar, y viene siendo cuestionada en favor de métodos más participativos de enseñanza, que superen la tradicional "educación bancaria".

Muchos asocian educación con estudio, un esfuerzo concentrado a fin de comprender a fondo una asignatura o un tema, retenerlo en la memoria y estar luego en capacidad de evocarlo. Pero no toda educación ni todo aprendizaje implican estudio, libros, lectura.

Abunda la infraestructura. Educación evoca construcción, espacio físico. Pero la Educación no transcurre únicamente entre paredes. Hay educación y aprendizaje al aire libre, a distancia, en línea.








Otros optan por el mobiliario y el equipamiento: pupitres, mesas, pizarras, computadoras, mapas, etc. No siempre hay conciencia de que la organización y uso del espacio y el mobiliario varían en distintas culturas: hay millones de escuelas en el mundo en las que los alumnos se sientan en el suelo.

Fotos y dibujos muestran alumnos sentados. La 'educación sentada' es un referente prácticamente universal de la educación. Cada vez más viene rompiéndose con esta concepción y entendiéndose que el aprendizaje involucra muchos sentidos - no solo la vista y el oído - y que se beneficia del movimiento antes que del inmovilismo.

Tradicionalmente, 'educación' se ha ubicado en la cabeza. La Neurociencia contribuye hoy a destacar el cerebro para mostrar los avances de la ciencia en el campo de la cognición humana. Pero la educación compromete a todo el cuerpo, y no solo aspectos cognitivos sino también emocionales y afectivos.

La Educación, ilustrada, es generosa en lectura y escritura, abecedarios, letras, números, libros, alumnos y profesores leyendo y escribendo, en papel o en la pantalla. Pero no todo en Educación es leer y escribir. Ni todo conocimiento proviene de la palabra escrita.
 

'Educación' se ilustra con escaleras, gradas y peldaños, al final de los cuales aguardan títulos, certificados, togas. Esta es la educación asociada al sistema educativo formal, organizado en niveles. No toda educación se rige por esta lógica. La mayor parte de lo que sabe y sabe hacer una persona no se refleja en certificados o títulos. Son conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes que se adquieren a lo largo y ancho de la vida, sin reconocimiento ni validación formal.

La pizarra, símbolo por excelencia de la Educación, sigue presente, en versiones convencionales y en versiones modernas, en aulas y espacios de aprendizaje en todo el mundo. Sigue siendo una herramienta útil para la enseñanza y el aprendizaje, no siempre monopolizada por el profesor o profesora sino democratizada y compartida con los estudiantes.

Cada vez más 'educación' - y calidad de la educación - se asocian a computadora e Internet. La pandemia reforzó esta vinculación. Incluso 'innovación' en educación se asocia con tecnologías. Pero computadoras e Internet son apariciones recientes. La humanidad se ha educado por siglos sin ellas. Cerca de la mitad de la población mundial no tiene hoy acceso al Internet. La innovación educativa no pasa necesariamente por la tecnología. Hay buena educación sin tecnologías y mala con ellas.

Las redes sociales son aliadas de la Educación y de los aprendizajes. Pero no solo las que conocemos hoy a través del Internet, sino principalmente las que se tejen y existen en la sociedad, en las comunidades humanas reales, en la organización social.

¿Y entonces? ¿Cómo ilustrar Educación? Cada manera de ilustrarla revela qué se entiende por tal o qué quiere destacarse o priorizarse dentro del amplio mundo de la educación. Es importante que todos tengamos conciencia de qué se está incluyendo y qué se está dejando afuera.

El día que veamos menos niños y más familias, menos personas sueltas y más colectivos, menos aulas y más aprendizaje al aire libre, menos clases y más juego, menos artefactos y más relaciones, será señal de que avanzamos hacia una comprensión más humanista, más holística y más compleja de lo que significa educar, educarse y aprender.

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Educar a los niños o educar a los adultos: falso dilema

Rosa María Torres

(viñetas de Francesco Tonucci - Frato)

 

Siempre que se plantea el tema de las prioridades en el mundo de la educación, surge el tema niños versus adultos. Frente al argumento de las restricciones financieras, todos coinciden en que los niños deben tener prioridad. Desde la perspectiva de los derechos humanos el argumento es "el interés superior del niño".

Se trata, no obstante, de una falsa opción: para educar a los niños es preciso educar a los adultos, justamente en función de "el interés superior del niño". La investigación internacional reitera que la educación de los padres tiene enorme impacto sobre la educación, el bienestar y la vida de los niños y las niñas, no solo en la primera infancia sino también en la infancia, la adolescencia y la juventud. Por eso, como reitero siempre, el derecho de los niños a la educación debería incluir el derecho a la educación de sus padres.

El derecho a la educación incluye a niños, jóvenes y adultos. El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida nos recuerda que aprender no tiene edad y que continuar aprendiendo es hoy una necesidad fundamental para todos.

¿Quiénes cuidan y educan a los niños en el hogar?. Adultos madres y padres, abuelos, tíos, hermanos mayores, parientes, empleadas domésticas, vecinos, amigos. Adultos que por lo general desconocen, improvisan y replican los problemas de su propia crianza y de su propia infancia. Adultos que muchas veces maltratan a los niños, les niegan el juego, no tienen en cuenta sus necesidades. Adultos de quienes depende la creación de ese "ambiente familiar rico en afecto y en estímulos" que reclaman los programas de atención a la infancia y que no muchos niños llegan a disfrutar.

¿Quiénes educan a niños y niñas en la escuela?. Adultos educadores, maestros, profesores, cuya formación y capacitación está muchas veces alejada de la buena pedagogía y de la buena relación con los alumnos. Adultos de cuyo criterio depende, en gran medida, la posibilidad de esa "escuela amiga de los niños" a la que han aspirado y aspiran los pedagogos progresistas. Sabemos que la calidad de la enseñanza en el medio escolar depende fundamentalmente de la calidad de los educadores. Invertir en buenos educadores es invertir en buena pedagogía, en altas expectativas, empatía, afecto, buen trato y respeto hacia niños y niñas.

¿Quiénes deciden qué deben aprender los niños dentro y fuera de la escuela, qué deben hacer, jugar, leer, escribir, ver en la televisión o en el cine, oír en la radio, ver en Internet? Adultos. Padres y madres, abuelos, empresarios, comunicadores, cineastas, diseñadores, programadores, educadores, periodistas, escritores, dibujantes, fotógrafos, camarógrafos, comerciantes... Adultos que requieren ser mínimamente informados y educados en temas de infancia, si se quiere que reconsideren viejas creencias y prejuicios. Haber sido niño no habilita, por sí mismo, a saber qué necesitan niños y niñas en distintas edades. 

¿Quiénes asumen que su papel es dar ejemplo, cuidar a los niños, orientarles, estimularles, educarles?. Adultos, en el hogar, en la comunidad, en la calle, en el sistema escolar, en los medios, en el parque, en la cancha deportiva, en la iglesia, en la estación de policía, en el consultorio médico. Adultos que repiten que "los niños son el futuro" y que "los niños son el recurso más valioso de una sociedad" pero que a menudo ignoran esos dichos en sus decisiones, actitudes y prácticas.

¿Quiénes toman a alto nivel las decisiones sobre qué hacer con los niños?. Adultos políticos, burócratas, tecnócratas, especialistas, consultores, funcionarios, planificadores. Adultos que frecuentemente desconocen a los niños como sujetos de derecho, de participación y de consulta.

Lo dicho: es imposible educar a los niños sin educar a los adultos. Todos los adultos necesitamos educarnos en la comprensión y el respeto hacia los niños. Aceptar que la educación de los niños es prioritaria significa, de hecho, aceptar la prioridad de educar a los adultos.