Videos en casa, trabajo en clase: The Flipped Classroom

Rosa María Torres

The Flipped Classrom, @Potachov - educ@conTic

Flipped Classroom se ha traducido al español como "clase invertida" o "clase al revés". En verdad, la traducción literal sería "aula invertida" (classroom es aula; class es clase). De todos modos, cualquier traducción sería confusa pues el término "clase" en español puede adoptar muchos significados: el espacio físico, la enseñanza, la exposición, el contenido, el grupo... Quedémosnos entonces con el término flipped (invertido, dado vuelta) y expliquémoslo.

La inversión consiste en que la "clase" (la exposición, la charla, la conferencia) del profesor la ven los alumnos en su casa, en video, mientras que en el "aula de clase" trabajan esos contenidos presencialmente con el profesor y con el grupo. Escuela y hogar se articulan aquí de manera distinta: ver el video - la clase del profesor - es la "tarea en casa". 

¿Cómo empezó todo? Hay quienes afirman que los orígenes están en la iniciativa de dos profesores estadounidenses en una escuela secundaria de Woodland Park, Colorado, quienes empezaron a subir en la red presentaciones de sus clases en Powerpoint, sobre todo para ayudar a los alumnos ausentes. Bergman y Sams fueron invitados a recorrer el país compartiendo su experiencia. 

El uso masivo del video como herramienta educativa sistemática cobró notoriedad e interés mundial a partir de la experiencia de la Khan Academy (Academia Khan), también en EEUU, impulsada y apoyada personalmente por Bill Gates. El "modelo flipped" aplicado a las instituciones escolares se viene ensayando y extendiendo en Estados Unidos y varios países del Norte.

El modelo flipped puede parecer descabellado a muchos, sobre todo en los países del Sur y en contextos donde las condiciones son precarias, las tecnologías escasas, los accesos difíciles y las conexiones lentas. No obstante, variantes de este modelo vienen dándose en programas y experiencias en muchos de nuestros países. Bien vale la pena informarse mejor acerca de ventajas y desventajas, posibilidades y límites del modelo, para adecuarlo donde convenga a nuestras propias circunstancias. 

Por eso he decidido incluir aquí esta infografía en inglés (versión 2012) - "The Fuss Over Flipped Classrooms" ("El ruido sobre los Flipped Classrooms") - y traducirla al español, considerando que muchas personas no manejan el inglés ni las terminologías asociadas a las modernas tecnologías (TIC). Es importante asimismo tener en cuenta que ésta y la mayoría de propuestas educativas basadas en las TIC se hacen desde y con la perspectiva de los países del Norte. Dejo, no obstante, los textos como están en el original (su autor es canadiense).

Los textos traducidos los incluyo debajo de la infografía. Espero sean de utilidad. No se olviden de dejar sus comentarios acerca de la pertinencia o utilidad del modelo flipped, o bien experiencias que usan el video de otras maneras.


 
MEOLLO

1. Los profesores graban y suben un video, en vez de hacer una exposición en la clase.
2. Los estudiantes ven el video en su casa o en sus dispositivos móviles.
3. Los estudiantes aprovechan el tiempo en clase trabajando, en vez de escuchando pasivamente.

LOS DEFENSORES DICEN

1. Más tiempo uno a uno con el profesor.
El profesor puede usar su tiempo en clase trabajando uno a uno con los estudiantes que necesitan ayuda extra. Este tiempo uno-a-uno también se traduce en una mejor relación entre profesores y estudiantes.

2. Los estudiantes aprenden a su propio ritmo.
La posibilidad de parar, ir hacia atrás o ver nuevamente un video permite a los estudiantes dedicar más tiempo para aprender los conceptos. Al mismo tiempo, quienes ya dominan un conceoto no necesitan perder el tiempo revisándolo con el resto del grupo.

3. Estimula el dominio del aprendizaje
En la clase tradicional conducida por el profesor, a los estudiantes se les pide constantemente avanzar hacia el siguiente concepto, incluso cuando no han comprendido todavía conceptos fundacionales. El modelo flipped asegura que los estudiantes no avancen hasta que demuestren comprender cada concepto.

4. Nivela el aprendizaje
Los padres de familia en estratos socio-económicos bajos son, en promedio, menos educados y trabajan en turnos nocturnos. El modelo flipped asegura ayuda en la casa a todos los estudiantes, independientemente de su nivel socio-económico.

5. Enfrenta el ausentismo
Los videos están disponibles para los estudiantes que faltan a clases debido a enfermedad, deporte, viajes escolares y vacaciones familiares. Para los profesores, esto significa: no más tareas de recuperacion.

6. Una excelente herramienta de diagnóstico
Con ayuda de software, los profesores pueden identificar rápidamente en qué áreas están bien los estudiantes y en cuáles tienen dificultades.

7. Estudiantes enseñan a otros estudiantes
Algunos estudiantes comprenden 'a la primera'. El modelo flipped permite al profesor identificar rápidamente a estos estudiantes y contar con ellos como tutores de sus compañeros.

8. Involucra a los padres de familia
Tener acceso a los videos 24 horas al día, 7 días a la semana, permite a los padres de familia aprender el contenido directamente del profesor. Los padres están así mejor equipados para ayudar a sus hijos.

LOS CRITICOS DICEN

1. ¿Necesitan los jóvenes MAS tiempo frente a una pantalla?
El modelo flipped implica que los estudiantes pasen más tiempo delante de la pantalla de la computadora. (Un estudio reciente en el Globe and Mail indicaba que 9.7% de los adolescentes en Ontario pasan 7 horas y más al día mirando una pantalla).

2. ¿Necesitan los estudiantes realmente MAS tareas en casa?
Algunas escuelas han adoptado íntegramente el modelo flipped. Un estudiante que toma múltiples clases flipped puede necesitar ver varias horas de video cada noche. En su libro "El mito de las tareas en casa" Alfie Kohn presenta investigación que muestra que no existe una relacion sostenida entre tarea en casa y rendimiento académico.

3. La brecha digital
No todos los estudiantes tienen (buen) acceso a dispositivos móviles y a Internet. La clase flipped puede alienar aun más a los estudiantes de contextos socio-económicos más bajos.

4. ¿Quién se está haciendo rico?
La tendencia flipped está abriendo un nuevo mercado de videos de contenidos. Además, típicamente, los sitios de video en línea obligan a los usuarios a ver comerciales antes de presentar el video. ¿Acaso deben los estudiantes mirar comerciales para poder acceder a una educación?

5. Un cerdo puede pintarse los labios, PERO...
Un cerdo es un cerdo. Enseñar a través del video responde a una filosofía didáctica basada en la exposición. No obstante, aprender no es solo cuestión de sentarse y absorber pasivamente información. Los estudiantes necesitan encontrar y evaluar críticamente sus propios recursos. Si todo lo que se les pide es consumir clases videograbadas, ¡cómo esperar que se conviertan en evaluadores críticos de la información!

FUENTES:
Esta infografía fue creada usando Piktochart.
Creada por Daniel Grafton http://learni.st/users/41340
 
Tomada de: Edudemic

Un día en la vida de un niño rural (Colombia)

 

Rosa María Torres

Oy me mandaron a bañar.
Hoi me regañaron.
Aller me pegaron.
Hoy me mandaron a cambiar.
Hoy me bañé la cara.
(Mauro, 7 años, 2º grado)

Oy me levanté tarde.
Oy me bañé la cara.
Oy me regañaron.
Oy ise la tarea para mañana.
Oy me bañé las manos.
Oy empezamos la segunda Unidad de Naturales.
Oy rezamos el rosario.
Oy yo cuidé las ovejas.
Oy yo gugué a los pistoleros.
(Camilo, 7 años, 2º grado).

Oy me pegaron una cacetada.
Oy me regañaron.
Oy me vañé las manos.
Oy me jui en bicicleta.
Oy le alludéa nestor a cortar labrillo.
Oy jui para Leiva a vendre cebolla.
(Dolores, 10 años, 2º grado).

Esto es lo que Mauro, Camilo y Dolores han escrito en su diario de vida el día de ayer. Diarios escolares pulcros, con linda letra, escritos por niños de segundo grado que aprenden a leer y escribir en una pequeña escuelita rural del Programa Escuela Nueva, ubicada en el Departamento de Boyacá, Colombia.

Luego de hacernos amigos, los tres me enseñan sus cuader­nos. El cuaderno que tienen a mano es precisamente el que llevan como diario. Mauro lo lee él mismo en voz alta; Camilo y Dolores me piden que lo lea yo.

Salvo por Camilo que es el único que incluye a la escuela como parte de sus actividades ("hice la tarea para mañana", "empezamos la segunda Unidad de Naturales"), los tres describen fundamental­mente su vida fuera de la escuela. Lavarse cara y manos es una actividad que comparten todos ellos. Camilo y Dolores des­criben actividades de trabajo infantil - él cuida las ovejas, ella ayuda a cortar ladrillo y a vender cebolla en el mercado - salpi­cadas de juego: Camilo se da modos para jugar a los pistoleros y Dolores incluye su paseo en bicicleta como un acontecimiento. Mauro - el más vivaracho e inquieto de los tres - sólo describe obligaciones. Los tres narran maltrato: "me regañaron", "me pegaron", "me pegaron una cachetada".

Camilo me cuenta que cuida quince ovejas; las cuida para que nadie las robe; las cuida todas las tardes; le gusta cuidarlas; les ha puesto nombre a todas; las reconoce una por una. Mauro quiere ser ciclista, porque "los que van punteros ganan mucha plata", o si no torero, porque "los toreros también ganan mucha plata, pero más los ciclistas, y a ellos no les agarra el toro". Dolores dice que, cuando sea grande, va a ser como su mamá, va a botar cebolla, va a trabajar en la casa y en el campo.

La conversación se congela al tocar el punto del mal­trato. ¿Quién les regaña?. ¿Por qué les regañan?. ¿Quién les pega?. ¿Por qué les pegan?. Mauro, Camilo y Dolores permanecen en silen­cio, se miran nerviosos entre sí. Es evidente que el asunto provoca angustia y miedo. Ninguno quiere delatar a sus padres.

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
Rosa María Torres, Escuelas del mundo ▸ Schools in the World
Rosa María Torres, "Antes, aquí era Escuela Vieja"

¿Qué le debo al Colegio Alemán?

Rosa María Torres

¿Qué le debo al Colegio Alemán?. Quiero intentar la respuesta compleja que exige una pregunta compleja como ésta. Porque compleja es siempre la relación que tiene uno con su colegio, más si se pasó en él doce años de vida. La reflexión se complejiza a medida que pasa el tiempo y se toma distancia, cuando se deja de ser alumno, cuando se empieza a comparar la propia experiencia con la de los amigos y, más tarde, con la de los hijos.

Si alguien me hubiese hecho esta pregunta mientras fui alumna, posiblemente habría respondido afirmando mi mimetismo con el Colegio Alemán. Más allá de las discrepancias e inconformidades, y hasta de los momentos de abierta resistencia a las normas y valores escolares impuestos, fui una alumna orgullosa de su colegio. El uniforme gris y verde se llevaba con altura. Nuestros profesores estaban entre los mejores disponibles, aunque había excelentes, buenos y malos, como en todo lado. Las instalaciones - aulas, canchas, gimnasio, biblioteca, laboratorios, equipos - estaban a la punta entre los colegios de Quito. Aprendíamos dos idiomas extranjeros, alemán e inglés, con métodos modernos; los resultados estaban a la vista en la fluidez con que muchos de nosotros llegamos a manejar los dos idiomas. 

Ser alumna del Alemán era una distinción; ser "buena" alumna despertaba admiración; ser la primera alumna, ni se diga. Durante doce años me sentí estimulada, desafiada, felicitada, condecorada. Por mis excelentes calificaciones, el colegio me otorgó una beca para cursar la enseñanza secundaria. Aprendí, así, desde temprana edad que ser "buena" estudiante es no solo una fuente de satisfacción sino además una inversión, una vía de autofinanciarse, de ganar seguridad y autonomía y de aportar, a través del estudio, al esfuerzo económico de los padres.

¿Quién podía entonces permitirse dudar de la santa validez del castigo y la sanción, cuestionar el rigor en las normas y la disciplina, si - a medias entre el colegio y el hogar - nos acostumbraron a ver todo eso como ingredientes de una formación sólida, como requisito de la "excelencia" académica, la rectitud moral, los valores correctos?.

Una vez graduada, la aureola de ex-alumna destacada del Alemán se me volvió, por mucho tiempo, fuente de conflicto. El orgullo devino en rechazo. Desde mis crecientes espacios de libertad y autonomía, y vista hacia atrás, la vida colegial se me fue revelando como una experiencia dolorosa, autoritaria, maltratante. Nos habían forjado trilingües, responsables, puntuales, prolijos, perseverantes. Cierto. Pero, ¿a qué costo?. Cualquiera de nosotros - lo hemos comentando en encuentros de compañeros -  puede narrar alguna experiencia traumática, desde llano castigo físico hasta el complicado castigo moral. ¿Qué clase de persona sería hoy cada uno de nosotros si hubiésemos tenido una formación escolar más flexible, más libre, más humana?.

A diferencia de varios de mis compañeros y compañeras, no elegí para mis hijos el Colegio Alemán. No quise para ellos la educación que yo había recibido. Negando mi propia trayectoria, me propuse evitarles la exigencia y la autoexigencia de ser "buenos" alumnos, mucho menos los mejores. Opté por escuelas y colegios donde pudieran - hasta donde es posible - ser felices, respetados en sus ideas y en sus individualidades, ajenos al miedo, dueños de su palabra, estimulados en su capacidad para aprender y para pensar por sí mismos, para hacer buen uso de la libre expresión, la crítica, el diálogo.

Estoy, afortunadamente, atravesando un tercer momento vital en mi relación con el colegio. Momento de balances, de desapasionamientos, de mayor objetividad. Objetividad que va instalándose con la adultez, el crecimiento de los hijos, sus éxitos y fracasos, la disfuncionalidad de una realidad educativa que urge a replanteamientos profundos. 

Debo reconocer, por un lado, que resulté una persona de esas que nuestra sociedad suele catalogar como "exitosas" en el terreno profesional. Como me han insistido amigos y me lo ha repetido hoy el propio rector del Alemán: "Algo tiene que ver en esto el Colegio Alemán". Sin duda.

Debo reconocer, por otro lado, que no encontré, en los distintos países donde he vivido, esa escuela o colegio donde mis hijos pudieran al mismo tiempo aprender y ser felices. Donde lograron sentirse medianamente bien en el plano de las relaciones humanas y afectivas, fue en general a costa de mediocridad intelectual y académica; las "buenas" escuelas y colegios desde el punto de vista académico, en cambio, reeditaron bajo las mismas formas conocidas el autoritarismo, la arbitrariedad, el miedo, el antidiálogo. En la mezcla entre uno y otro estilo escolar, combinado con los respectivos estilos paterno y materno, mis dos hijos resultaron mucho más críticos y creativos que lo que pude ser yo a su edad. Son, también, claro, otras épocas. Pero no deja de ser cierto que el Alemán cultivó en nosotros desde niños un espíritu de esfuerzo, de tenacidad, de responsabilidad, que permite taladrar los límites usuales y que solo llega a apreciarse cabalmente en la vida adulta.

Cual más, cual menos, todos nosotros tuvimos una relación contradictoria con el colegio. Los malos tratos, los castigos, los momentos amargos, las situaciones de humillación y angustia, están en el trasfondo de eso que, al mismo tiempo, reconocemos y apreciamos como positivo. Los primeros y los últimos, los "aplicados" y los "vagos", las mujeres y los hombres: todos resultamos marcados por un sentido especial del cumplimiento, la disciplina, la puntualidad, la perseverancia, la búsqueda de la perfección.

El Colegio Alemán está presente de manera cotidiana en la autoexigencia para hacer las cosas bien; en la expectativa de que los demás hagan lo mismo; en el continuar hasta terminar; en el empeño por cumplir con la meta y en la valoración del propio esfuerzo como la vía más segura para alcanzarla; en la búsqueda de rigurosidad y de coherencia; en la necesidad de pensar en grande pero sin descuidar el detalle; en el sentido práctico de la vida; en la vehemencia por hacer las cosas; en el placer del deber cumplido, el acabado impecable, el objetivo conquistado.

Todo esto, fuente permanente de satisfacciones, es también fuente de tensión y frustración en una sociedad que institucionaliza la ley del menor esfuerzo, la irresponsabilidad, la negligencia, la impuntualidad, la improvisación, la ineficiencia, el nepotismo, las "palancas" y los favores, como si fuesen cualidades y valores propios de la cultura. Ser un poco alemán, en estas tierras, es ir contra corriente. Al formarnos de esta manera el colegio nos instaló, de hecho, un dispositivo que predispone tanto para la realización como para el sufrimiento.

Al final, lo que verdaderamente queda de la vida escolar no es tanto la información o el conocimiento que nos dejaron sino cómo lo hicieron, si reforzaron o minaron nuestra autoestima, qué valores y actitudes sociales nos inculcaron, qué buenos o malos ejemplos nos mostraron, qué tanto alimentaron nuestra curiosidad e inventiva, qué tanto nos enseñaron a amar la lectura, la escritura, la investigación, el aprendizaje.

En este sentido, ¿quién podría criticar al colegio por habernos forjado en valores, actitudes y aptitudes que constan en todo plan y programa de estudios, que forman parte de toda declaración, de toda utopía sobre el ser humano, de todo proyecto educativo, de toda anticipación de futuro?. La pregunta no radica tanto en la validez de los objetivos como de los métodos para alcanzarlos. ¿Acaso no es posible lograr todo esto de otra manera?. ¿Acaso son estos los únicos valores y actitudes deseables?. ¿Acaso no es posible armonizar educación con formación, autoridad con participación, enseñanza con diálogo, respeto con crítica, excelencia académica con excelencia afectiva, desarrollo intelectual con desarrollo integral de la persona?. El colegio nos formó en los valores y actitudes apropiados para vivir, para pensar, para ser autónomos, salir adelante, resolver problemas, superar nuestro medio familiar y social, seguir aprendiendo. De eso no hay duda. La duda es si todo ello no puede conseguirse de otra manera.

En cualquier caso, poder decir todo esto y escribirlo para una Memoria del colegio, constituye una reivindicación fundamental. Veinte, cien, mil años de silencio pueden saltar en pedazos con unas cuantas palabras dichas de una sola vez y en libertad. Cuántos quisieran tener la oportunidad de decir todo esto un día en su colegio, junto a sus excompañeros, frente a las autoridades del plantel, en las mismas instalaciones donde un día se fue alumno subordinado. Este es el privilegio que he tenido hoy.

Evidentemente, son otros tiempos. Evidentemente, soplan nuevos vientos. Enhorabuena. Me congratulo por éste, mi colegio, al que vuelvo a adoptar como mío, como en mis viejos tiempos de alumna orgullosa del Colegio Alemán.

Quito, 27 de febrero de 1992

* ¿Qué le debo al Colegio Alemán? Palabras de una ex-alumna, en: Deutsche Schule Quito - Colegio Alemán de Quito, 75 Aniversario, Anuario 1991-92, Quito, 1992.

Pedagogía escolar: el cultivado hábito de no entender

Rosa María Torres

Claudius Ceccon - Brasil

Para Julián

Es conocida y cuestionada la cultura médica ensimismada en su jerga e impávida frente a la incomprensión de los pacientes. Pero igual de chocante y aún más paradójico es el ensimismamiento de la cultura escolar, empeñada en cultivar el hábito de no entender y de no preguntar por lo que no se entiende, cuando su misión es justamente explicar, enseñar, educar.

Desde que entran a la escuela los niños se enfren­tan a normas, relaciones, rituales, textos, palabras, que no entienden. Desde el primer día de clases los alumnos a­prenden que no entender es una regla del juego escolar, una en la que la escuela basa su autoridad y su poder. Preguntar interrumpe y perturba, desvía del guión y de los tiempos establecidos. Cuestionar, ni se diga.

Des­codifi­car los lenguajes formales de la escuela es tarea que se encarga a los alumnos, bajo una consigna muy valorada en el medio escolar: "enriquecer el vocabulario". La peor aplicación de dicha consigna se da en las tareas escolares y en las pruebas de evaluación.

A mi hijo me­nor, en tercer grado, le enviaron a consultar en el dic­cio­nario la pa­labra "hipertrófico", con la que seguramente tropezaron en algún texto escolar. Copió en su cuaderno, con su mejor letra, y sin entender una sola palabra:

HIPERTROFICO, CA. adj. Med. Relativo a la hipertrofia o que presenta sus caracteres.

Nunca, en cam­bio, a su maestra de tercer grado se le ocurrió ex­plicar el significado de "conmutación", a fin de que los alumnos entendie­ran por qué la propiedad conmutativa de la suma se llama así. Cosas como éstas simplemente hay que recitarlas de memoria, como se entona con fervor el himno nacional, sin saber a cabalidad qué es lo que se está diciendo.

Si como pedagoga y como lingüista todo esto continúa provocándome estupor, como madre de hijos escolares me ha provo­cado siempre indigna­ción. Valgan, para ejem­plificar lo dicho, estas piezas extraídas de una prueba que le tomaron a mi mismo hijo menor cuando estaba en cuarto grado en una capitalina escuela privada: 

Pregunta:  Frente a cada dibujo determine señalando con una cruz de qué región son característicos los siguientes productos (acom­pañado de dibujos irreconocibles).
Respuesta: en blan­co.
Puntos: cero.
Explicación:
- "No enten­dí lo que me pregunta­ban".
- "¿Por qué no le pe­diste a la maestra que te aclarara la pregun­ta?".
- "Porque en los exám­enes no se puede pre­guntar".

Pregunta: ¿En qué radica la importancia de la presencia de petró­leo en la Re­gión Amazónica?.
Respuesta: en blanco.
Puntos: cero.
Explicación: La misma anterior.

Pregunta: Ultimo soberano del Tahuantinsuyo
Respuesta: en blanco.
Puntos: cero.
Explicación: "No sabía lo que quería decir soberano". (El texto de lectura y los apuntes del cuaderno se referían a Ata­hualpa como rey, inca, caci­que. El examen se aprovechó pues para iniciar a los niños en un nuevo término).

Pregunta: ¿Con qué objeto vinieron al Ecuador los miembros de la Mi­sión Geo­dé­sica?.
Respuesta: Con barco.
Puntos: cero.

Cero a la perfecta lógica de un niño que sabe que objeto signifi­ca cosa. Cero al complejo razonamiento que supuso llegar a la conclusión - propia - de que debieron venir en barco (y no en avión, por ejemplo, pues en esa época no e­xistían; y no a pie o en auto, pues venían de muy lejos y debían cruzar un océano).

Medalla para la escuela y la maestra que no sucumbieron a la tentación de un vulgar ¿Para qué?, fieles a la tradición escolar que advierte que es más ilustrado y elegan­te preguntar un ¿Con qué objeto?. Fa­lla del niño, no de la monstruosa pedago­gía escolar.

No se requiere ser pedagogo para llegar a esta conclusión. Cual­quier padre o madre de familia que se haya tomado la molestia de hojear los cuadernos y las pruebas escolares de sus hijos podrá sin duda reconocer es­tos ejemplos y recordar otros tantos de su propia colección. Ejemplos que a­bundan, nos causan risa y hasta ternura, nos sirven de tema de conversación en las reuniones fa­miliares o de amigos-padres-de-familia, pero que nos muestran el dramatismo de nuestro sistema esco­lar.

Si los ejemplos da­dos provienen de una escuela privada de Quito, de un alumno hijo de padres intelectuales, criado en­tre libros y expuesto cotidianamente a abun­dante lenguaje oral y escrito, ¿qué puede esperarse suceda en escuelas con alumnos que se mueven en situaciones sociocomunicativas mucho menos favorables?.

Las taras pedagógicas reseñadas aquí no son invento ecuatoriano ni de su exclusividad. En realidad, desde que mis hi­jos empeza­ron el vía crucis escolar y en los sucesivos países donde les ha tocado sufrirlo, he venido coleccionando preciosas muestras escolares de circulares, deberes, pruebas, exámenes, textos, y demás. Pero lo que sí parece propio del Ecuador es que, a diferen­cia de muchos otros países, en éste el tema educativo y propiamente pedagógico no es tema de preocupación, crítica, análisis y debate público, y tampoco tema de educación ciudadana asumido como tal por el aparato gubernamental, el sistema escolar, las instituciones académicas o los medios de comunicación.

* Publicado oiriginalmente en el diario Hoy, Quito, 23/07/1988.

Textos relacionados:
Rosa María Torres, Sobre evaluación en educación
Rosa María Torres, ¿Escuela para enseñar y escuelas para explicar?
Rosa María Torres, El tormento de los deberes
Rosa María Torres, Deberes insólitos
Rosa María Torres, Escuelas del mundo ▸ Schools in the world
Rosa María Torres, Campaña de Renovación Pedagógica

Deberes insólitos

Rosa María Torres

No hay familia con hijos escolares que no tenga su propia colección de "deberes insólitos" para contar. Los que he seleccionado son casos reales que me han contado - con esa mezcla de indig­nación y risa que provocan estos casos - padres de familia que tienen a sus hijos en escuelas públicas y particulares en Quito, Sao Paulo, Santiago, Nueva York y Buenos Aires (lo que indica, de paso, lo generalizado del fenómeno...) 

• Ecuador  A los niños de sexto grado de una escuela pública en Conocoto (poblado ubicado a 25 kilómetros de Quito) se les envía como deber de Historia ir a la Plaza de la Independencia (pleno corazón de Quito) y copiar todos los textos históricos que están escritos en dicha plaza, lo que incluye el monumento central (cuatro costados llenos de nombres propios), la fachada de la Catedral (cubierta de textos densos referidos al "descubrimiento de América") y la fa­chada del Palacio de Gobierno. Por supuesto, los niños deben tras­ladarse a Quito acompañados de personas adultas. Sábado a la mañana, las familias se movilizan y se dedican a copiar en minga. El descanso a la hora del almuerzo, compartiendo entre ellas sánduches y refrescos, termina de paso convirtiendo a la tarea escolar en un improvisado picnic urbano en pleno centro de la ciudad.

• Brasil  A niños de cuarto grado de primaria de una escuela parti­cular de Sao Paulo se les pide traer recortes de pe­riódico referidos a los países de América Latina y el Caribe. La idea, en principio, parece excelente: estu­diar la geografía de la región con ayuda de los diarios y las noticias. El pequeño problema, inmediatamente convertido en dolor de cabeza para los padres de familia, es que, en las dos semanas que hay de tiempo para entregar el deber, no todos los países de la lista hacen noticia. En particular, brillan por su ausencia los países caribeños. Algunos padres, desesperados, empiezan a comprar varios diarios y a mirar con lupa páginas y secciones de principio a fin. El padre que me cuenta la anécdota me confiesa que debió, finalmente, adulterar unos pocos titulares y noticias para que aparecieran Belice, las Islas Vírgenes Británicas, San Vicente y Las Granadi­nas, Santa Lucía, y Trinidad y Tobago. A los niños que no llevaron los países completos se les descontó, proporcionalmente, la calificación.

• Chile  Niños y niñas de quinto grado de una escuela particular de Santiago deben entrevistar a un candidato a la diputa­ción. Es - explica la profesora - una manera de que los niños aprendan, en la vida real, lo que es el juego democrático: una clase viva de Cívica. Padres, familiares cercanos y lejanos, allegados, vecinos: todo el mundo entra en acción para conseguir la cita con algún diputable. En medio de la agitada campaña política, como es eviden­te, los candidatos tienen poco interés en dedicar tiempo a un escolar de primaria. Sólo dos niñas logran cumplir en la fecha prevista, las dos entrevis­tando al mismo personaje, tío de una de ellas. Los que no consi­guen persona­je ni entrevista sacan cero. Los padres se reúnen y hacen una protesta formal a la rectora, quien accede a hablar con la profesora. La profesora, antes que dar su brazo a torcer, cambia diputado por artista. Ahora niños y padres deben ir a la caza de un artista famoso, lo que incluye cantantes, animado­res de televisión, pintores, etc. Me fui de Santiago cuando mis amigos, padres de una de las alumnas, iniciaban esta nueva etapa de persecusión. No llegué a saber si finalmente lo consiguieron.

 

• Estados Unidos   A Rita, niña estadounidense de quinto grado que va a una escuela pública, le envían una tarea con la instrucción siguiente: "Encerrar los verbos en un rectángulo, los sustantivos en un círculo y los adjetivos en un triángulo". La tarea hay que hacerla sobre un texto que está en el libro de Lenguaje. Al abrir el libro en la página que corresponde, Rita se encuentra con un primer problema: el texto está escrito a renglón seguido, con espacios apretados entre líneas. Con suma delicadeza empieza a atrapar verbos con rectángulos de trazo fino, evitando que se toquen entre sí. Al llegar a los sustantivos se desata el verdadero problema: no hay modo de hacer que los círculos resulten círculos (Rita ha aprendido que los círculos son redondos, no ovalados). Pero es al llegar a los adjetivos que Rita pierde el control: los triángulos - desfigurados - se entreveran entre sí y con los círculos y los rectángulos. Frente al laberinto final que resulta la obra, Rita no puede más y se suelta en llanto. La tarea termina en drama familiar y en esquela comedida al profesor de Lenguaje.  

• Argentina  Cristina, niña argentina de cuarto grado, se prepara para hacer su deber con la siguiente instrucción: "Buscar en el diccionario la palabra FORRAJE y copiar la definición. Si la definición contiene alguna palabra que no se entiende, buscar también esa palabra y copiar la definición". Cristina busca FORRAJE y copia en su cuaderno:

Forraje: Hierba, heno o paja que se da a las bestias.

Se da cuenta que no entiende la palabra HENO, la busca y copia en su cuaderno:

Heno: Planta gramínea pratense.

Ahora resulta que no entiende GRAMINEA y PRATENSE. Duda un momento, pero decide continuar. Empieza con GRAMINEA y copia:

Gramínea: Familia de plantas monocotiledóneas que tienen tallos huecos divididos por nudos y flores en espigas o en panojas, como los cereales.

Tal parece que esto no tiene fin. Ahora vienen MONOCOTILEDONEAS y PANOJAS. ¿Debe seguir consultando y copiando palabras hasta el infinito? Decide que no. Antes de cerrar el cuaderno, y quizás más para tranquilizar su propia conciencia que para disculparse con la maestra, escribe una nota final:

"Paro porque ya tengo sueño. Todas estas palabras, de todos modos, seguramente las aprenderé cuando sea grande".

• Ecuador  A Nicolás, mi sobrino, niño ecuatoriano de cuarto grado en escuela particular, se le envía como deber hacer un dibujo para cada una de las palabras de una lista provista por la maestra. Por más que se quiebra la cabeza, no consigue ilustrar la palabra SUBRAYAR, incluida en la lista. La mamá envía al día siguiente a la maestra el artículo de la tía de Nicolás, "Deberes insólitos", aparecido en El Comercio, dos semanas antes. No hubo retorno ni se supo más al respecto.

Textos relacionados:
Rosa María Torres, El tormento de los deberes 
Rosa María Torres, La escuela impenetrable a la modernidad
Rosa María Torres, Escuelas del mundo ▸ Schools in the world

Para saber más:

Ponen en duda el valor de los deberes  (La Nación, 8 abril 2012)
Francia: Rebelión contra las tareas en casa (El País, 2 abril 2012)

España: CEAPA denuncia la sobrecarga de deberes escolares en casa (CEAPA, 27 marzo 2012)

El tormento de los deberes

Rosa María Torres

La cantidad de deberes que envían escuelas y colegios - públicos y privados - es verdaderamente irritante, tema de conflicto y hasta de violencia en el hogar y en la escuela y, cada vez más, de protesta por parte de estudiantes y padres de familia en todo el mundo.

A inicios de 2012, la Federación de Consejos de Padres de Alumnos de Francia (FCPE) sorprendió declarándose en huelga de deberes escolares (prohibidos en la escuela primaria, pero muchos profesores siguen enviándolos). La iniciativa francesa fue apoyada, desde España, por la Confederación Española de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA). En octubre 2012 el propio presidente francés, François Hollande, decidió abolir los deberes escolares en la escuela primaria, parte de un amplio paquete de reformas educativas en Francia: "Un programa educativo es, por definición, un programa social. El trabajo debería hacerse en la escuela, no en la casa". China, donde la presión escolar ha llegado a niveles insostenibles de depresión y suicidio entre niños, adolescentes y jóvenes, no solo en relación a las pruebas sino también a los deberes, dio una gran sorpresa y una gran lección al mundo al decidir (julio 2013) abolir los deberes para los niños de 6 a 8 años pues "deben tener más tiempo para experimentar la naturaleza y participar en actividades sociales".

En nuestros países, los deberes escolares siguen suscitando, a lo sumo, reclamos domésticos, localizados o en pequeños grupos. Y hay incluso quienes piden más deberes. Son, por lo general, los padres y/o madres de los buenos alumnos, de los "aplicados". O los con un sentido estoico de la vida y, en particular, de la de sus hijos. O padres y madres con vidas complicadas, impotentes frente al tiempo extraescolar de los hijos y/o atormentados por las amenazas que se ciernen sobre ellos dentro y fuera del hogar, incluyendo accidentes, malas compañías, exceso de televisión o de aparatos electrónicos, etc. El razonamiento parece terminar siendo: más vale esclavitud frente a los deberes escolares que libertad en su ausencia. Están también, claro, los padres desinformados y genuinamente contagiados de la ideología escolar, convencidos de que los deberes son alimento para el cerebro y para el espíritu.

En las reuniones escolares suelen saltar las discrepancias entre padres y madres pro-deberes y anti-deberes. Los anti- nos quejamos de la falta de tiempo de los hijos para jugar, compartir en familia, descansar, dormir. Algunos vamos más allá, cuestionando no solo la cantidad sino la calidad de los deberes, su utilidad y relevancia, el por qué ator­men­tar a nuestros hijos con un ritual cotidiano de dudosos rédi­tos cognitivos y académicos, puesto en tela de juicio por numerosos estudios desde hace tiempo (ver: "Ponen en duda el valor de los deberes").

Ministerios de Educación y sistemas escolares, por su parte, suelen insistir en que los deberes son indispensables: prolon­ga­ción del tiempo escolar, refuerzo y aplicación de lo aprendido en clase, desarrollo de hábitos de estudio, etc. En los hechos, sin embargo, el tipo de debe­res que a menudo se envía nada tiene que ver con esta filosofía. Y tampoco el modus operandi: si antes los alumnos copiaban del libro de texto, el diccionario o la enciclopedia en papel, hoy muchos copian de la pantalla, los mismos textos encontrados en los mismos buscadores en Internet, con una simple operación de "copiar y pegar" que evita y ahorra incluso el esfuerzo manual que implicaba la copia de papel a papel.

Escuchamos desde hace tiempo a expertos y decisores de política justificar adicionalmente los deberes como una política compensatoria que favorece a los pobres, al ofrecerles más tiempo de aprendizaje, más repaso, más escuela. No obstante, lejos del propósito "igualador", los deberes suelen convertirse, para los pobres, es una fuente más de padecimiento y discriminación, al no contar con las condiciones mínimas - tiempo, espacio, iluminación, ayudas, recursos - para hacer los deberes fuera del espacio y el tiempo escolares.

Si usted es madre de familia y está más o menos al tanto de la vida escolar de sus hijos, sabrá que hay deberes incomprensibles, mal formulados y muchas veces sin ninguna relación con lo enseñado en clase (ver: "Deberes insólitos"). Somos por lo general las madres quienes asumimos la función de ayudantes escolares (ver: "Escuelas para madres de tiempo completo"), recordando, motivando, colaborando, insistiendo, amenazando, premiando o castigando, cuando no directamente haciendo el deber.

Hay deberes que definitivamente requieren la intervención de una persona adulta y con ella cuenta el sistema escolar, como parte de las obligaciones parentales. Aquí un bre­ve listado de deberes de este tipo, recopilados a partir de mi propia ex­periencia como mamá y de la de amigos cercanos:

▸ cortar un latón en zigzag con tijera especial (cuarto grado)

▸ dibujar el edificio del Banco Central (el papá del niño de ter­cer grado debió llevarlo al mentado edificio un sábado por la mañana y esperar­ allí mientras lo dibu­jaba)

▸ buscar información y folletería sobre la China en la Embajada de China (la mamá de la niñita fue, obviamente, a solicitarla)

▸ traer recortes de autos sacados de revistas (a todos nos ha tocado alguna vez bucear apuradamente en revistas a la caza de algún antojo escolar)

▸ resumir la biografía de algún personaje célebre (si se quiere que el niño o la niña no copien literalmente, hay que ayudarles pues la escuela no enseña a resumir)

▸ llevar la bandera y una moneda de algún país extranjero (mi ami­ga consiguió fácilmente en un banco la moneda, pero le tomó dos días conseguir la bandera)

▸ escribir una composición sobre el tema "Mi país" (el niño de tercer grado no logró pasar de dos líneas, por lo que el padre tuvo que dictarle cinco más, recurriendo a su propia inventiva)

▸ hacer el deber de Castellano con la instrucción "Descomponga la estructura sintáctica de esta oración" (el niño de cuarto grado no entiende la instrucción y acude por tanto a usted para preguntarle qué es descomponga y qué es estructura sintáctica).


Usted debe tener infinidad de ejemplos como estos. Por ello, háganos el favor de ir a la próxima reunión de padres de familia y decir algo al respecto. Sus hijos e hijas se lo agradecerán y usted habrá aportado su grano de arena a la tarea colectiva de hacer de la escuela un lugar mejor sintonizado con los alumnos, con los aprendizajes y con los tiempos.

* Publicado originalmente en la revista Familia del diario El Comercio de Quito, 26/10/1994. Actualizado en 2013.

Textos relacionados en OTRAEDUCACION
- Deberes insólitos
- Escuelas para madres de tiempo completo
- La escuela impenetrable a la modernidad

Para saber más:

» Ponen en duda el valor de los deberes (La Nación, 8 abril 2012)
» Francia: Rebelión contra las tareas en casa (El País, 2 abril 2012)
» España: CEAPA denuncia la sobrecarga de deberes escolares en casa (CEAPA, 27 marzo 2012)
» Healthy Homework Guidelines: A New Vision for Homework (video)
» France's Hollande promises pupils ‘no more homework’ (France 24 -International News, 11 Oct. 2012)
» Colombia: Por ley prohibirían a profesores 'dejar tareas' para la casa (El Espectador, 2 Nov. 2012)

"Dos temores me detienen: el director y los padres de familia"

Rosa María Torres

Steven Guarnaccia, The New York Times

Para Nemorio

“Dos temores me detienen: el director y los padres de familia. La administración es rígida, no colabora cuando queremos innovar. Y los papás son muchas veces implacables con la labor que realizamos”.

Así se expresa Nemorio, maestro mexicano, platicando en una reunión informal en la que están presentes docentes, directores y supervisores de la zona, en una pequeña biblioteca en Tequisquiapan, Querétaro, México.

Nemorio está insatisfecho con lo que sabe y hace como educador, busca saber más y busca quien le ayude, asiste cada jueves a estas reuniones de reflexión y estudio (“Esto no es por puntos ni créditos, sino por el puro gusto de aprender y avanzar”), está constantemente explorando nuevas vías y medios de enseñanza, sufre viendo la situación de sus alumnos y sabiendo que lo que él les ofrece en la escuela no es lo que necesitan (“¡Si hasta yo me aburro!”, comenta Nemorio, poseedor de un gran sentido del humor y de una envidiable capacidad para reírse de sí mismo). Nemorio dice sentirse “estresado” (“Estas reuniones le ayudan a uno a desestresarse, a sacudirse. El acercarnos unos a otros le llena a uno de energía”) pero además frustrado porque todo lo que intenta tropieza con obstáculos y resulta un grano de arena en el mar de desperfectos que es la escuela.

Nemorio quiere innovar, pero no le dejan. Está consciente de que sus alumnos se aburren en clase y, de tanto darle vueltas al asunto y conversar con ellos, ha llegado a comprender que el problema no se resuelve únicamente con mayor pertinencia de los contenidos, métodos de enseñanza más dinámicos, bibliotecas de aula y textos a color y una pizca de tecnología en el aula de clase. Nemorio sabe ya que la respuesta es “trastornar” la educación, cambiar las mentalidades, revisar el sentido mismo de la enseñanza y del aparato escolar. Sabe que no sólo han cambiado el mundo, los conocimientos y la tecnología, sino que han cambiado los alumnos, hijos de la cultura audiovisual, niños y jóvenes con otras necesidades y posibilidades a los de nuestra generación adulta, que demandan otras sensibilidades, otros tiempos, otros ritmos, otros modos de hacer educación, otras maneras de entender la enseñanza.

Nemorio ha renunciado a la posibilidad de esa otra escuela que su propia angustia le permite, borrosamente, entrever. Atenazado entre la burocracia escolar y los padres de familia, ha aprendido que incluso pequeños cambios en la rutina escolar constituyen verdaderas cruzadas. Sacar a los alumnos fuera de la escuela -caminatas y excursiones por los alrededores o a la ciudad, para aprender o simplemente para disfrutar- es todo menos una gestión sencilla: salir de la escuela es admitir que los alumnos pueden aprender fuera de ella, y esto violenta principios fundamentales no solo del sistema escolar sino de la familia y de la sociedad. Debe esperarse que el director rechace el pedido y, ante mucha insistencia, autorice amedrentando y, con ello, desestimulando cualquier intento futuro (“Si usted decide sacar a los alumnos, cualquier cosa que les suceda, la responsabilidad es suya”). Habrá, por su lado, padres que negarán el permiso a sus hijos e incluso reaccionarán alarmados e indignados, viendo en la salida no únicamente riesgo personal para el hijo o hija sino absurdo desde el punto de vista escolar y pretexto para el descanso del maestro (¿”Para qué tienen que salir, si la escuela está precisamente para aprender?”).

Con su insatisfacción, su angustia y su frustración, Nemorio no está solo en el mundo. Abundan en todos los países y en todos los niveles los Nemorios empeñados en cambiar sus prácticas e incluso en cambiar su escuela, a menudo a solas y a escondidas, contracorriente, en medio de la apatía, la incomprensión y hasta el rechazo de sus superiores, colegas y padres de familia. Solitarios, clandestinos, guerrilleros de la innovación escolar, muchos perecen en el camino; otros - como Nemorio - siguen adelante, a pesar de todo.

En escuelas públicas y privadas, ser educador comprometido e innovador es buscarse problemas y resistencias por todos lados.

La educadora parvularia que decide desescolarizar la guardería o el jardín de infantes, se estrellará contra el muro de la ideología escolar y familiar que ve el pre-escolar como una escuela anticipada, como un mero peldaño de “aprestamiento” para la lectura y la escritura, como una operación para transformar niños en alumnos.

La maestra que se atreve a liberarse y liberar a sus alumnos de los métodos tradicionales de alfabetización infantil, puede ser tildada de loca o de incompetente; a través de los niños, los padres le harán saber que “Así no se enseña” o que “Cuando yo fui a la escuela, la señorita tal, que era excelente maestra, enseñaba de otro modo”.

De los profesores que creen en el valor del juego y la diversión como condimentos indispensables del aprendizaje, se dirá que “se la pasan jugando igual que los alumnos".

La maestra que, contrariando la normatividad escolar y las expectativas de los padres, decide no enviar tareas a la casa, se enfrenta tarde o temprano al reclamo del director o de las madres, que consideran que la buena escuela es la que esclaviza a los niños y les niega todo tiempo libre para sí mismos, para ejercer a plenitud su ser niños.

El que adopta metodologías activas y abre espacios de libertad en el aula, promoviendo el diálogo, la expresión propia, el hacer más que el escuchar -todas ellas actividades generadoras de ruido y de “desorden”- será llamado a la dirección y a la cordura: se ha relajado la disciplina, los alumnos hacen lo que quieren, el aula de clase no es un circo.

Del que saca a sus alumnos fuera de la escuela, lleva a clase un video, o estimula a que sus alumnos trabajen en grupo, se dirá que no trabaja, que es un vago.

Del que decide, por propia cuenta y riesgo, enseñar a los alumnos nociones de educación sexual, se sospechará y hasta alguien correrá la voz que es un degenerado, un abusador de niños, un pervertido.

Nemorio tiene claro que, para que los profesores puedan ser profesionales y para que la escuela cambie, se necesitan medidas integrales tanto dentro como fuera del aparato escolar. Esto que Nemorio sabe, es lo que políticos y reformadores se niegan a saber y niegan de hecho al momento de diseñar las reiteradas reformas educativas: que el maestro no es el único ni el principal responsable; que no basta con capacitación docente; que es preciso trabajar con el equipo escolar y no con los maestros sueltos, integrando al director antes que ubicándolo en un circuito aparte; que pedagogía y administración deben ir de la mano; que es indispensable trabajar no sólo puertas adentro de la escuela sino con los padres de familia y la comunidad, si lo que se quiere es no sólo introducir innovaciones sino transformar la educación. 

* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.

Textos relacionados:

Rosa María Torres, Escuelas del mundo - Schools in the World 

Rosa María Torres, Receta para la reforma educativa ▸ Recipe for education reform
Rosa María Torres, La reforma educativa tradicional
Rosa María Torres, 12 tesis para el cambio educativo

Rosa María Torres, Los peces, la pecera y el mar 

Rosa María Torres, Pedagogía del afecto

Rosa María Torres, Carta abierta para niños y niñas que van a la escuela

Rosa María Torres, Una escuela amiga de los niños y de los pobres
Rosa María Torres, Una educación del cuello para arriba

Rosa María Torres, Cuando el aula suena, alumnos contentos trae
Rosa María Torres, Imagine una profesora...

Malos resultados escolares: ¿quién tiene la culpa?

Rosa María Torres

25% de los bachilleres de un país reprueba la prueba de ingreso a la universidad. Qué está mal:
❏ los estudiantes ❏ el sistema escolar ❏ la sociedad ❏ la prueba

Circulé en Twitter este breve cuestionario a propósito de los resultados del Examen Nacional para la Educación Superior (ENES) aplicado como piloto a 47.000 bachilleres ecuatorianos el 18 de febrero de 2012.

La Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SENESCYT) afirmaba que el ENES no evaluaba conocimientos sino aptitudes:

1. aptitud verbal: "empleo correcto de vocabulario, significado de palabras, frases, oraciones, sinónimos";
2. aptitud numérica: "resolución de problemas matemáticos, fracciones y porcentajes"; y
3. aptitud de razonamiento abstracto: "imaginación espacial, habilidad de trabajar y razonar con símbolos o situaciones no verbales".

43% de los postulantes aprobó el ENES, 25% no lo aprobó. Quiere decir que 25% de quienes tomaron el examen no habían desarrollado estas aptitudes en el nivel requerido por el ENES y a pesar de haberse preparado para rendir el examen.

¿Dónde y cuándo se desarrolla la aptitud verbal, la aptitud numérica y la capacidad de razonamiento abstracto? Desde la infancia y a lo largo de la vida; no solo dentro del sistema educativo sino a través del juego, de la interacción con los demás, de la experiencia cotidiana.

No obstante, la percepoción mayoritaria es que estas aptitudes se desarrollan en las aulas. Por ende, los resultados de la prueba se atribuyen al sistema educativo y, en este caso, a la calidad de la educación media y de los planteles educativos de los cuales provienen los estudiantes.

Como era esperable, quienes respondieron a mi cuestionario escogieron en su mayoría "el sistema escolar", unos pocos escogieron "los estudiantes" y ninguno escogió "la sociedad" o "la prueba".

Aproveché la oportunidad para despejar algunas falsas creencias en torno a la evaluación, las pruebas y los rendimientos escolares.

FALSO: La responsabilidad es solo del sistema educativo y de los docentes

Al conocerse los resultados de evaluaciones académicas, en cualquier nivel educativo, lo usual es atribuir la responsabilidad al sistema educativo y, dentro de éste, a los profesores. Cierto que la calidad de la educación y de la enseñanza en las aulas tiene un papel central en los aprendizajes escolares. No obstante, el contexto familiar y el nivel socio-económico de los estudiantes y de los planteles educativos tienen gran peso en dichos aprendizajes.

La pobreza, la malnutrición, el hambre, los déficits de descanso y de sueño, el trabajo infantil, la pertenencia a una lengua y una cultura distinta a las adoptadas en la instrucción, conspiran contra el aprendizaje. Los pobres tienen condiciones muy desfavorables para aprender. Los mejores puntajes que a menudo obtienen quienes estudian en planteles privados se deben sobre todo al nivel socio-económico de los estudiantes que asisten a dichos planteles más que a la calidad de la educación ofrecida en estos (UNESCO-OREALC, 2021).

Niños, jóvenes y adultos aprenden no solo en la escuela, el colegio o la universidad sino en múltiples espacios y a lo largo de la vida: en la familia, el barrio o comunidad, el grupo de amigos, los espacios públicos, los medios de comunicación, el trabajo, la participación social, la religión, el arte, el deporte, la política, Internet.

Una sociedad inequitativa y discriminadora, que no valora la lectura, que desalienta el pensamiento, la argumentación y el debate, que no cultiva las expresiones culturales y los talentos artísticos, que deja languidecer sus bibliotecas, que no aprovecha la radio y la televisión con fines educativos, no ayuda a desarrollar niños y jóvenes lectores, pensantes, creativos, autónomos.

Muchos de los problemas que se arrastran en la vida escolar y en la vida en general tienen que ver con la falta de lectura y de escritura. Una sociedad que no lee produce niños y jóvenes que no leen. El Ecuador tiene serios problemas de lectura y serios problemas de enseñanza de la lectura desde la escuela.

FALSO: El problema radica en el nivel en que se aplica la prueba o en el nivel anterior

Es usual atribuir los problemas al nivel en el que se aplica la prueba o al nivel anterior. No obstante, la raíz de los problemas está en los cimientos mismos del sistema educativo.

Los aprendizajes fundantes se dan en los primeros años de la vida y en los primeros tramos de la escolaridad. Una mala educación básica - que no enseña a aprender y que no deja resueltos pilares básicos como son la lectura, la escritura y el cálculo - sienta bases endebles para el resto de la escolaridad y de la vida. En el Ecuador, cerca de la mitad de los niños y niñas en tercero y sexto grado (cuarto y séptimo de básica) no tienen un nivel mínimo de lectura y de matemática, según el ERCE 2019 aplicado en 16 países de América Latina y el Caribe por UNESCO-OREALC.

Aprendemos a pensar y a razonar desde la primera infancia. La nutrición y el bienestar general de la madre gestante tiene gran repercusión sobre el desarrollo futuro de las habilidades cognitivas y emocionales de los hijos. La "igualdad de oportunidades" educativas no se juega pues a partir del ingreso a la escuela, el colegio o la universidad, sino mucho antes. La calidad de la escuela, igual que la calidad de la vida familiar y comunitaria, son decisivas en dicha igualdad de oportunidades.

Todo esto refuerza la necesidad de asegurar (a) las mejores condiciones durante la gestación de la madre y los primeros años del desarrollo infantil, (b) los mejores educadores y los mejores esfuerzos a los tramos iniciales de la vida escolar, y (c) políticas tendientes a una sociedad cada vez más igualitaria. Justamente, uno de los "secretos" del éxito de la educación en Finlandia es el contexto de una sociedad que da prioridad a la equidad antes que a la excelencia en materia educativa.

FALSO: "El problema" son los estudiantes

En educación es usual diagnosticar "problemas de aprendizaje" donde muchas veces lo que hay son "problemas de enseñanza" e instalar la repetición como salvavidas. Cuando de evaluación se trata, lo usual es atribuir el problema y la responsabilidad a docentes y estudiantes. Los malos resultados levantan dedos acusadores y calificativos: vagos, facilistas, irresponsables, no estudian, no leen ... Tanto los déficits como los excesos de la sociedad aparecen encarnados en los estudiantes: poco esfuerzo, poca lectura, poca concentración, poca responsabilidad; demasiada televisión, demasiado videojuego, demasiado Internet...

En verdad, los estudiantes son espejo de la sociedad. En ellos se reflejan las carencias, los abandonos, las contradicciones, los dobles discursos y los dobles estándares. Nuestros jóvenes son víctimas de una sociedad adulta irresponsable, de una clase política preocupada con su propia supervivencia, de un sistema educativo obsoleto que insiste en la "mejoría" sin atreverse a los cambios profundos que desde hace tiempo hacen falta.

FALSO: El problema está del lado de los evaluados y no también de los evaluadores

Frente a los resultados es común que la "opinión pública" fije la vista sobre los evaluados y no - también - sobre los evaluadores. Rara vez se pone en duda la necesidad o la validez de la evaluación, así como la idoneidad de la prueba. Es raro que se planteen abiertamente preguntas como: ¿Es la evaluación necesaria? ¿Para qué? ¿Es necesaria esta clase de evaluación? ¿Está bien hecha la prueba? ¿Se ajusta a los objetivos deseados, a los sujetos de la evaluación, a sus condiciones y contextos?

Lo cierto es que las políticas, estrategias e instrumentos de evaluación requieren ser comprendidos y analizados críticamente no solo por los especialistas sino por toda la sociedad. Demasiado se juega en la evaluación como para desentenderse de ella. En general, no resulta claro y sigue siendo materia de debate en círculos especializados:

- que la evaluación sea siempre y en cualquier caso la solución a los problemas que ésta pretende encarar y resolver. Las evaluaciones no están contribuyendo a informar y rectificar políticas y programas en el campo de la educación, y sigue siendo grande la brecha entre evaluación e implementación.

- que la prueba estandarizada (igual para todos) sea un instrumento adecuado para evaluar en el campo educativo. Fruto de la experiencia acumulada, cobra fuerza un movimiento internacional que cuestiona las pruebas estandarizadas, incluyendo en primer lugar al país que las gestó, exportó y masificó: Estados Unidos.

La confección, el procesamiento y la interpretación de los resultados de pruebas que se aplican a alumnos y a docentes tienen a menudo deficiencias, tanto a nivel nacional como internacional.

Finlandia, considerado uno de los mejores sistemas educativos del mundo, no usa pruebas estandarizadas. Parte del secreto de la educación finlandesa radica en una sociedad que lee, que aprende a leer bien y con gusto en la escuela, que se rodea de lectura, que usa las bibliotecas. La biblioteca no es ese lugar inhóspito al que van los escolares a consultar un libro y hacer, de mala gana, la tarea; es espacio de cultura y recreación para todas las edades, al que acuden las familias en sus tiempos libres y durante el fin de semana.

Para saber más
» Sobre el Examen Nacional para la Educación Superior (ENES) - Ecuador:
El examen no requería ninguna “fórmula mágica, El Telégrafo, 14 marzo 2012
Las Pruebas de Razonamiento del SNNA SENESCYT 28 abril.avi (video)

Prueba se Aptitud Universidad Guayaquil_1.avi (video)
Prueba de Aptitud Estudiantes Universidad de Guayaquil.avi (video)
¿Por qué no aprobaron la U.? (El Universo, 18 marzo 2012)
Los bachilleres no están listos para ingresar a la carrera universitaria, El Comercio, 30 marzo 2012
Gobierno ecuatoriano intenta mejorar los sistemas educativos, UPI.com, 2 abril 2012
Si no sabes sinónimos, te quedas sin universidad, El Comercio, 18 mayo 2012

Textos relacionados en OTRA∃DUCACION
» Sobre evaluación en educación
» Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas
» Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta
» 12 tesis para el cambio educativo
» Los niños pequeños deben ser los mimados de la sociedad
» Enseñar y aprender: dos cosas distintas
» Las 4A como criterios para identificar "buenas prácticas" en educación
» Crónica de un desastre anunciado (Un relato de educación-ficción)
» Los 4 P: padres, profesores, periodistas y políticos
» Puntajes perfectos (ENES)
» FINLANDIA (compilación de artículos)

Mutantes, previsibles, herederos y perdedores: condición socio-cultural de las familias y rendimiento escolar

Rosa María Torres

Cristina Chanche

 Dedicado a mi mamá

Abundantes investigaciones y evaluaciones en todo el mundo vienen mostrando, desde hace mucho, la importancia decisiva de los factores socioculturales y familiares en el desempeño escolar de los alumnos y, en ese marco, la importancia de las madres. Muchas investigaciones muestran asimismo que el sistema escolar, antes que ayudar a superar las diferencias de partida entre los alumnos que vienen de ambientes pobres y los que vienen de ambientes ricos (recursos, estímulos, oportunidades), contribuye a reforzar dichas diferencias.

Cruzando el nivel sociocultural de las familias y el rendimiento escolar, un estudio pionero y ya clásico realizado en Uruguay a inicios de los 1990s (Germán Rama, ¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay? Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos, CEPAL, Montevideo, 1991) estableció cuatro categorías de alumnos:

Previsibles Alumnos que, proviniendo de un ambiente familiar pobre, no logran superar dicho ambiente y obtienen pobres logros académicos. En este caso, el sistema escolar reproduce la condición desfavorable de partida y no logra promover la movilidad social.

Perdedores Alumnos que, pese a provenir de un ambiente social y familiar culturalmente rico, tienen un rendimiento académico pobre. Es decir, "pierden" la ventaja de partida, a la vez que el sistema escolar desaprovecha el potencial cultural que estos alumnos serían capaces de desarrollar.

Herederos Alumnos que, proviniendo de familias con recursos y altos niveles educacionales, logran altos rendimientos académicos. El sistema escolar consigue, así, aprovechar y sostener una "herencia" cultural favorable.

Mutantes Alumnos que, viniendo de un ambiente familiar pobre, logran superar dicho ambiente y destacan en el estudio. El término "mutante" no remite aquí a la Biología o a la Genética sino al salto inter-generacional que logran estos alumnos respecto de su origen familiar y social, gracias al empuje de su familia y a una buena experiencia escolar. (En tiempos recientes, se habla de alumnos resilientes; a partir de los resultados de la prueba internacional PISA la OCDE analiza, entre otros, qué sistemas educativos y países generan el mayor número de resilientes, lo que pasa a ser considerado un indicador en sí mismo de la calidad y pertinencia de la educación).

Varias conclusiones interesantes se derivaron de este estudio. Destaco aquí dos:

1. La madre tiene un papel clave en el logro escolar de los hijos. Al analizar quiénes son y cómo se comportan las madres de los mutantes, vemos que no importa solamente su nivel educativo (madres analfabetas o con baja escolaridad valoran y tienen muy clara la importancia del estudio) o el apoyo con las tareas escolares, sino su temple y actitudes. Madres fuertes, empeñosas, perseverantes, con grandes expectativas respecto de sus hijos y de su futuro y con confianza total en sus capacidades.

2. La desventaja sociocultural de partida no es determinante, es una condición que puede superarse, si en ello confluyen el empeño del alumno, el apoyo de la familia y de la madre en particular, profesores que tienen altas expectativas sobre sus alumnos y que confían en su capacidad de aprender, una institución escolar comprometida con la autoestima, el bienestar y el éxito escolar de los alumnos, y una política educativa inclusiva y equitativa expresamente orientada a hacer de la educación un factor de movilidad social de los más pobres y desfavorecidos.

Ateniéndonos a la nomenclatura adoptada en este estudio podríamos decir que la buena escuela y el buen sistema escolar son aquellos capaces de multiplicar mutantes y herederos, y reducir al mínimo los previsibles y los perdedores.

Textos relacionados en OTRA∃DUCACION
- Pruebas PISA: Seis respuestas y una pregunta
- Alumnos Clasificados
- Pedagogía del afecto
 - El derecho de niños y niñas a una educación básica
 - Carta abierta para niños y niñas que van a la escuela
 - Una escuela amiga de los niños y de los pobres
 - Los contorsionistas (A propósito de habilidades y talentos)
 - Cuando el aula suena, alumnos contentos trae
 - Los peces, la pecera y el mar
 - Por qué los maestros están llamados a ser los primeros defensores de los derechos de los niños
 - Hay que remover la tierra para sembrar la semilla

Este artículo está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.