Yo estuve en «la escuela del futuro» (Finlandia)

Rosa María Torres

Saunalahti School. Espoo. Finland. Photo: © Andreas Meichsner

"La escuela del futuro abrió sus puertas en Finlandia" decían los titulares; fotos y textos la describían con detalle y capturaban la atención. La noticia circuló profusamente en redes. La noción de futuro aludía sobre todo a la dimensión arquitectónica. Más tarde aparecieron artículos que afirmaban que Saunalahti es la mejor escuela de Finlandia e incluso la mejor del mundo. La propia directora de la escuela, en un evento en España, aclaró que esto no es así. Un ejemplo de cómo la información se distorsiona a medida que circula, con ayuda - además - de las usuales infidelidades de la traducción.

Afirmar que ésta es <la escuela del futuro> significa afirmar que ésta es la escuela deseable/posible para todos los países del mundo. Lo cual no es cierto. Esta es una escuela para el medio urbano. Y, entre otras cosas por sus costos, es impensable como modelo para la escuela  pública en los "países en desarrollo".

Saunalahti school, Espoo, Finland

Saunalahti es una escuela pública. Abrió sus puertas el 1 de agosto de 2012. El diseño tomó dos años y la construcción otros dos, de 2010 a 2012. Primer edificio escolar multifuncional en Espoo, la segunda ciudad finlandesa. Tiene capacidad para 800 estudiantes. Integra guardería infantil, escuela, biblioteca, centro juvenil, gimnasio, y actividades extraescolares y comunitarias a las tardes y en fines de semana. Se preve crear un centro y actividades para la tercera edad.

El eje de la oferta educativa está en drama, arte, música, literatura, artesanías y danza. La escuela cree en la flexibilidad y en el progreso de cada alumno a su propio ritmo. Espera seguir creciendo hasta 2018; para entonces ofrecerá desde el grado 0 hasta el grado 9 (equivalente a la educación básica en Finlandia) y tendrá 800 alumnos (máxima capacidad de la escuela).

Está pensada como una escuela abierta a la comunidad y punto de encuentro comunitario. Apertura y sentido de comunidad fueron los dos conceptos centrales en el diseño. En 2013 Saunalahti ganó el premio al Proyecto Ambiental del Año.

El edificio fue diseñado por la empresa finlandesa Verstas Architects, especializada en arquitectura escolar. Sus diseños tienen en cuenta no solo aspectos estéticos sino, sobre todo, pedagógicos. Se aparta del viejo modelo de la escuela-hospital y la escuela-cárcel: largos corredores, aulas alineadas.

El concepto arquitectónico-pedagógico busca integrar tres pilares:
a) interacción y colaboración (entre alumnos, con sus profesores y entre estos, con las familias, con la comunidad);
b) aprendizaje fuera del aula (valorar las oportunidades de aprendizaje informal), y
c) aprender haciendo (incluye actividades manuales en talleres).

Foto: Rosa María Torres

No pude hacer cita con anticipación, pero la directora de la escuela que visité esa mañana, también en Espoo, llamó a la directora de Saunalahti, amiga suya. Su secretaria ofreció acompañarme a recorrer las instalaciones. Los alumnos estaban por salir;  podría ver actividades extracurriculares en la tarde, familias en la escuela, profesores en reuniones de evaluación de la jornada diaria, la biblioteca escolar.

¡Genial! Para no perder ni un momento, tomé un taxi (en vez de esperar 20 minutos el ómnibus y luego caminar 400 metros) y llegué a la escuela.

Lo que ví, de entrada, me ratificó la gran diferencia que puede existir entre conocer en foto y conocer in situ. Esta escuela es parte de un gran proyecto urbanístico en construcción: el barrio que se está construyendo es el barrio en el cual se insertará y al cual servirá la escuela. Lo que hay hoy alrededor de la escuela - y que no se ve en las fotos ni en las descripciones - es un gran despliegue de maquinaria, obreros, materiales, ruido.

Saunalahti por dentro

La arquitectura, los espacios, la iluminación, el equipamiento, son espectaculares. Contrastando con el blanco y el marfil de las paredes, colores brillantes en gradas, murales, adornos, muebles. Espacios amplios, luminosos, vistosos. Mucha luz natural. Mucho vidrio, mucha madera, ladrillo, hormigón, materiales rugosos. Todo lindo, limpio, colorido, visual, transparente, interconectado, a mano. Todo sencillo, cómodo, funcional. Cámaras de seguridad imperceptibles.

Saunalahti School. Foto: Andreas Meichsner/Verstas

El gran vestíbulo central en la planta baja - el corazón de la escuela - tiene grandes ventanales y es visible desde un gran corredor-balcón que le da vuelta así como desde las gradas laterales que suben al primer piso.

Está pensando como un espacio multifuncional que sirve de comedor, lugar de encuentro, anfiteatro, audtorio para conciertos y otros espectáculos, pista de baile, lo que sea. Aquí se encuentran alumnos y profesores a la hora del almuerzo. Aquí se reúnen los padres de familia con sus hijos y con los profesores. Aquí se hacen presentaciones, actos escolares, premiaciones, festivales.

El espacio se viene alquilando para reuniones y fiestas de los residentes del barrio. Aquí se celebró el último festejo de fin de año; vino gente de Espoo, de ciudades aledañas, incluso de Helsinki. Se han hecho conciertos, funciones de cine y otras actividades culturales, con venta de entradas. También se está alquilando aulas a personas, organizaciones y empresas locales que requieren un espacio para hacer reuniones, seminarios o talleres.

Todo el edificio está organizado espacialmente de modo de separar y a la vez integrar diversas edades de los alumnos, juego y estudio, actividades intelectuales y manuales, aprendizaje formal, no-formal e informal, el adentro y el afuera de la escuela.

Abajo, bajando las gradas, es el espacio de los más pequeños. Hay una guardería, aulas, y múltiples espacios para jugar y aprender fuera de las aulas. Pude ver actividades estructuradas, con niños, profesores y familias trabajando juntos. En el vestidor de niñas presencié la febril actividad de niñas preparándose para la clase de gimnasia. Papás y mamás por doquier. 

Foto: Rosa María Torres

Arriba, subiendo las gradas, transcurre la vida escolar de los más grandes y también la de la administración. Espacios, arreglos y mobiliario nada convencionales, todo pensado para la colaboración y el trabajo grupal. Aulas pequeñas, para muy pocos alumnos. Mesas, sillas, percheros, sofás, puffs de diversas formas y colores esparcidos por todos lados. Salas de profesores. Armarios. Futbolines. Una mesa de pinpong. 

Los espacios que encontré y fotografié sin niños, los había visto en fotos, con niños. No me importó no ver clases funcionando; puedo imaginarlas. Observé varias clases en mis visitas a escuelas y colegios, y casi todas me parecieron muy buenas. Me quedó la impresión de que la escuela finlandesa es realmente igualitaria: los buenos profesores y la buena pedagogía son la norma antes que la excepción.

Afuera, niños y niñas jugando en los juegos de la escuela, pero más allá todo el espacio tomado por la maquinaria y los obreros. Algunos padres con los que conversé me dijeron que desde que iniciaron las obras dejan y recogen a sus hijos de la escuela, pues no se sienten seguros. El "afuera de la escuela" como un espacio más de aprendizaje es por ahora una promesa.

Foto: Andreas Meichsner

Las descripciones de la escuela mostraban la biblioteca escolar e indicaban que ésta está al servicio de la comunidad y permanece abierta hasta la noche. Terminado el recorrido por la escuela fui a la biblioteca interesada en ver esto con mis propios ojos. El recepcionista me aclaró que aún son pocas las personas de la comunidad que usan la biblioteca. Me invitó a acompañarle a abrirla hacia el exterior, un operativo muy interesante de corrimiento de paredes-paneles de vidrio. Estuve en la biblioteca una hora y media husmeando libros y conversando con la bibliotecaria. Solo dos personas entraron en ese tiempo desde la calle. Claramente, la biblioteca escolar no es aún biblioteca comunitaria. Será interesante verla funcionando cuando lo sea.

Foto: Andreas Meichsner/Verstas

Foto: Rosa María Torres 

Saunalahti es una escuela pública y gratuita (en Finlandia son pocas las escuelas privadas). Una escuela que deja atrás el modelo arquitectónico de la escuela-hospital, propone una educación escolar pensada no solo desde el aprendizaje sino desde la felicidad de los alumnos y desde el rol comunitario versátil y útil que está llamada a cumplir la escuela.

Saunalahti no ha desplegado aún su potencial. Me gustaría volver en unos años y ver qué tanto del sueño y del proyecto logró traducirse en pedagogía y en realidad.

Se hizo de noche. En el ómnibus de regreso a Helsinki fui llenando mi libreta con impresiones de ambas visitas del día. Dos escuelas muy diferentes: ésta muy promocionada, mediática y con altísima visibilidad internacional; la otra, con poca novedad arquitectónica, veinte años de vida, un proyecto consolidado y muy bajo perfil, tratando de pasar desapercibida en internet para poder trabajar en paz en medio de tanta exposición y tanto visitante extranjero.

Ya en Helsinki, le envié un mensaje a la directora de la escuela que había visitado a la mañana, agradeciéndole por su intermediación, contándole algo de la visita a Saunalahti y diciéndole: "You have a great school. Great work. The infrastructure is not spectacular but you and your teachers are. And that's what really counts."

Fuentes / Para saber más
Saunalahti School in Espoo
http://www.espoo.fi/en-US/Childcare_and_education/Comprehensive_education/Comprehensive_schools/Joint_comprehensive_schools/Saunalahti_school

http://finland.fi/life-society/building-an-even-better-finnish-school/

http://www.archdaily.com/406513/saunalahti-school-verstas-architects/

http://genial.guru/admiracion-curiosidades/la-escuela-del-futuro-abrio-sus-puertas-en-finlandia-711/

http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2015-07-10/es-el-mejor-colegio-del-mundo-es-finlandes-y-tiene-tres-cosas-que-los-demas-no-tienen_897921/

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Derechos humanos, alfabetización y concientización

Rosa María Torres

"Supongamos que muestro a un grupo de alfabetizandos una foto de un área de Sao Paulo, en la que, más que pobreza, tenemos miseria. Es un pedazo de la Gran Sao Paulo, de la realidad de la que forman parte gran número de alfabetizandos de la ciudad. Al mostrarles la foto (codificación) yo les invito o les reto a 'tomar distancia' de la totalidad. En último análisis, intento desafiarlos para que vean su Sao Paulo, en la que viven, sufren, padecen, sueñan y mueren. Esto es un ejercicio de conocimiento.

Una gran educadora latinoamericana, de Ecuador, Rosa María Torres, igual que yo, y por las mismas razones epistemológicas, usó también codificaciones. Pero ella prefirió un camino que tal vez pudiésemos llamar postmoderno: usó codificaciones de situaciones de felicidad, de alegría, de satisfacción. Discutiendo lo que les faltaba, discutió sus derechos y fue tal vez más eficiente que yo".

(Paulo Freire, La educación en la ciudad, Siglo XXI Editores, 1997).

Fue una sorpresa encontrar esta mención de Paulo en este libro suyo. Fue él quien me indicó la cita.

En varias oportunidades había compartido con él, entusiasmada, mi experiencia al frente de la Dirección Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" en el Ecuador (1988-1990). En su casa, en Sao Paulo, le mostré los materiales que habíamos hecho así como el informe final de evaluación. Paulo siempre escuchó y observó con interés. Solo al leer esta cita supe cuánto lo había valorado.

Una campaña de alfabetización en torno a los derechos humanos

La campaña fue anunciada por el Presidente Rodrigo Borja inmediatamente después de su elección, en 1988. Yo había regresado al Ecuador poco antes, después de diez años fuera del país, cuatro en México y seis en Nicaragua. Una de mis tareas en el ViceMinisterio de Educación de Adultos (VIMEDA) en Nicaragua fue elaborar un nuevo juego de materiales de alfabetización para continuar la tarea una vez terminada la Cruzada Nacional de Alfabetización (1980).

Ví el anuncio de Borja por televisión. A los pocos días, para mi sorpresa, me contactaban para trabajar en la campaña. Acepté la dirección pedagógica. Nos demoramos casi un año organizando la campaña. En la Dirección Pedagógica asumimos la elaboración de los materiales, la formación (presencial y a distancia) de los alfabetizadores y la evaluación final.

Esta fue para mí una oportunidad para aprovechar, en el Ecuador, lo aprendido en Nicaragua, para adecuar la campaña a las características de la sociedad ecuatoriana, y para introducir cambios e innovaciones en el proceso de alfabetización.

Propuse adoptar la Declaración Universal de los Derechos Humanos como eje de la campaña. Cada una de las lecciones del Cuaderno de Trabajo del Alfabetizando giró en torno a un derecho. En los 32 Documentos de Trabajo que elaboramos para la formación de los alfabetizadores incluimos una serie específica sobre Derechos Humanos, en la cual analizamos el nivel de cumplimiento de cada uno de esos derechos en el Ecuador. 

La campaña fue una gran movilización nacional y un laboratorio de aprendizaje en torno a la alfabetización y a los derechos humanos, no solo para los alfabetizandos sino también para los alfabetizadores y para toda la sociedad.

En cuanto a la metodología de alfabetización: no usamos palabras generadoras sino frases y oraciones generadoras al iniciar cada lección. (Esto lo había hecho antes en el juego de materiales en Nicaragua).

En la alfabetización propuesta por Freire se usan codificaciones (dibujos, fotos) para ilustrar los temas generadores y organizar el diálogo con los alfabetizandos en torno a estos. Estas codificaciones muestran las realidades de la vida de los alfabetizandos (pobreza, desnutrición, hambre, exclusión, opresión, etc.).  El diálogo es una invitación a distanciarse y a la vez apropiarse críticamente de esas realidades, en un proceso que debe conducir idealmente a una toma de conciencia (concientización: paso de la conciencia ingenua a la conciencia crítica) que moviliza al cambio, a la transformación de esas realidades.

Ubicarse en la perspectiva de los derechos plantea la posibilidad de un giro epistemológico y metodológico a esa propuesta. Decidií que las codificaciones debían plasmar no la realidad como es sino como debe ser. Eso es, en definitiva, el derecho. La toma de conciencia pasa por visualizar esa otra realidad posible, y por identificar la distancia entre lo que es y lo que debe ser.

No enfrentaríamos a las personas a sus realidades de carencia sino a la utopía que da sentido a la lucha: los niños que están sanos, van a la escuela, juegan; la mujer con igualdad de derechos frente al hombre; la familia que puede vivir una vida digna, al menos con las necesidades básicas satisfechas, sin la zozobra continua de la supervivencia; la alegría y la risa como parte de la vida cotidiana; etc. El diálogo debía orientarse a informar a las personas sobre sus derechos, a identificar la brecha entre el derecho reconocido y el derecho efectivo, a pasar de la necesidad al deseo, a imaginar la utopía. Este ejercicio de imaginación es un ejercicio clave de anticipación y visualización en el proceso de construcción de otra realidad posible.

Con estas ideas en mente, nos dimos a la tarea de tomar fotos para cada lección.

Como era de esperar, este giro ocasionó incomprensiones y críticas de varios sectores políticos y sociales, especialmente de izquierda y vinculados a la educación popular.

Incluyo, a manera de ejemplo, tres lecciones de la cartilla, con sus textos, temas y fotos generadores.

Unidad 2

Texto generador: la vida.
Tema: Derecho a la vida.

La foto fue tomada en Quito, en casa de una familia humilde - papá, mamá, tres hijos pequeños - reunida en el dormitorio, sobre la cama, riéndose, disfrutando el momento.

Las críticas no se hicieron esperar. Respondí en los medios a un artículo de alguien que consideraba una burla mostrar a una familia pobre riendo a carcajadas (¡como si los pobres no rieran y se divirtieran!). Varios argumentaron que la campaña se apartaba de la alfabetización liberadora y de la concientización propuestas por Paulo Freire.

Unidad 7

Texto generador: La batalla educativa es tarea de todos. La garantía de la educación está en manos del estado.
Tema: Derecho a la educación.

La foto muestra a niños cruzando un puente, camino a la escuela, contentos, con sus uniformes, cuadernos, mochilas. El puente es precario, como todo el lugar.

Las críticas se enfocaron en el incumpliento del derecho a acceder a la escuela por parte de muchos niños y niñas, y la foto supuestamente normalizando e idealizando la dificultad de dicho acceso.

 
Unidad 9

Texto generador: Las mujeres y los hombres tenemos los mismos derechos en la familia y la sociedad.
Tema: Derecho a la igualdad entre hombres y mujeres.

La foto muestra a la misma familia de la vida, en la cocina, ella lavando los platos, él pelando papas.

Las críticas vinieron aquí tanto de radicalismos feministas (el hombre que 'ayuda' a la mujer en las tareas domésticas) como de posturas machistas que consideraban inaceptable mostrar a un hombre en la cocina ocupando un rol subordinado.

(Escribí sobre esto un reportaje incluido en un libro sobre la campaña. Ver al pie: Para saber más).
 
Si volviera a hacer una campaña o un programa de educación de adultos y si volviera a elaborar materiales educativos, volvería a encararlos desde la perspectiva de los derechos. Aunque mucho se ha avanzado en la construcción de una cultura de derechos, sigue costando que gobiernos y sociedades reconozcan cabalmente sus implicaciones y que se piense en pedagogías de la imaginación más que en pedagogías del lamento. No tengo duda que hoy, como ayer, Paulo, el adelantado, volvería a ver avances y a reconocer méritos donde otros ven claudicación.

Para saber más
- Rosa María Torres, "Porque no sabemos leer nos tratan mal", en: El nombre de Ramonja Cuji, Reportajes sobre la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño", Editorial Conejo/ALDHU, Quito, 1990.
https://otra-educacion.blogspot.com/2015/09/porque-no-sabemos-leer-nos-tratan-mal.html

El secreto finlandés es hacer todo al revés

Rosa María Torres

Izak Peon

El gran secreto de la educación finlandesa es que hace las cosas al revés. Al revés de lo que dicta la ideología convencional en materia de políticas y reformas educativas. Al revés de los valores, prioridades y estrategias que definen hoy al Movimiento Global de Reforma Educativa (GERM).

Algunas características principales de la educación en Finlandia.

 Valores y concepciones que orientan a la educación finlandesa 

▸ sisu (voluntad, esfuerzo, perseverancia) como pilar de la enseñanza y el aprendizaje.

▸ confianza como principio: las familias y la sociedad confían en el sistema escolar y en los profesores, los profesores confían en los alumnos.

▸ democracia como principio de convivencia: respeto, tolerancia, empatía, pluralismo, diálogo, participación, debate, en el seno de la comunidad escolar y de la comunidad educativa (alumnos, profesores, autoridades, padres de familia).

▸ inclusión entendida como "todos pueden aprender" y "todos aprendiendo juntos", por encima de todas las diversidades (no solo la relacionada con capacidades especiales).

▸ prioridad a la igualdad y la equidad antes que a la excelencia.

▸ no a centros de excelencia; el lema es "cada escuela, una buena escuela".

▸ fomento de la colaboración, no a la competencia (entre alumnos, entre profesores, entre escuelas).

▸ importancia del juego y la diversión en el aprendizaje.

▸ una preocupación fundamental es "que nadie se quede atrás".

▸ sistema escolar público (solo 2% es de gestión privada) y gratuito en todos los niveles, incluida la educación superior.

▸ la educación es regida por un ente profesional, especializado, que tiene un rol técnico; se busca mantener a la educación fuera de la dinámica y el debate político.

▸ prioridad a la primera infancia y a la educación básica (9 años de escolaridad), que es donde se asigna a los mejores profesores.

▸ foco en el aprendizaje, tanto de los alumnos como de los profesores.

▸ los alumnos son más importantes que los contenidos.

▸ el currículo y la pedagogía en el centro del cambio educativo.

▸ reforma educativa sostenida durante varias décadas (se inició en los 1970s); el cambio educativo es permanente.

▸ implementación progresiva de la reforma educativa. En los 1970s: Laponia y el extremo norte en 1972, nordeste en 1973, noroeste en 1974, sudeste en 1975, sur-oeste en 1976, Helsinki en 1977. Igual con todos los procesos de reforma puestos en marcha desde entonces.

▸ continuidad-evolución antes que revolución.

 Política educativa 

▸ El principio fundamental de la educación finlandesa es ofrecer iguales oportunidades de aprendizaje y crecimiento a todos los alumnos. El apoyo a los alumnos está en el centro e incluye remover barreras de orden físico, actitudinal y pedagógico, intervención temprana, asistencia y bienestar social. 

▸ El ministerio es Ministerio de Educación y Cultura, articula ambos sectores.

▸ El sistema nacional de bibliotecas está bajo la responsabilidad del Ministerio.

▸ Las decisiones sobre la educación, desde el nivel más alto hasta la práctica docente, está en manos de personas especializadas en el campo educativo. La educación se asume como un campo científico, que requiere conocimiento y competencias específicas.

▸ El sindicato docente, OAJ, participa activamente en la investigación, la consulta y las decisiones de política educativa.

▸ El profesorado es consultado y participa en las decisiones sobre la educación.

▸ Se procura que la política educativa esté basada en evidencia, es decir, en resultados de investigación y experimentación, y que incorpore los avances del conocimiento en el campo de la educación y los aprendizajes.

▸ Los principales objetivos de la reforma educativa al momento incluyen: modernización de los espacios de aprendizaje, digitalización y nuevos enfoques pedagógicos, reforma de la educación secundaria vocacional, reducción de las tasas de abandono escolar, y mejoramiento de la calidad y la eficacia de la investigación y la innovación.

 Alumnos 

▸ los alumnos, su aprendizaje y su satisfacción están en el centro de las políticas y de los objetivos de la educación. "Cada alumno es importante".

▸ la opinión y la participación de los alumnos son esenciales en su aprendizaje así como en la implementación de los cambios curriculares y pedagógicos.

▸ se alienta y desarrolla la autonomía de los alumnos en todos los planos, desde temprana edad.

▸ se fomenta el trabajo y el aprendizaje entre pares.

▸ hay preocupación con el bullying y se adoptan políticas y medidas para combatirlo.

▸ hay tres tipos de asistencia a los alumnos: general, intensiva y especial. Todo alumno tiene derecho a asistencia general, personalizada, en el respectivo plantel.

 Docentes  

▸ prioridad a los docentes: rigurosamente seleccionados, altamente calificados, bien remunerados y socialmente valorados, con gran autonomía profesional y 4 horas diarias de clase.

▸ formación docente eminentemente práctica y con énfasis en lo pedagógico. 

▸ no existe un sistema de evaluación docente.

▸ no hay "pago por mérito".

▸ no hay supervisores ni inspectores escolares.

▸ la mayoría de los docentes están sindicalizados; el sindicato docente es actor central del desarrollo y cambio educativo.

 Familia 

▸ la familia se (auto)asume como la principal responsable de la educación de los hijos y co-responsable de la educación escolar.

▸ interacción permanente de la escuela con las familias.

▸ pocas tareas escolares, a fin de que los alumnos tengan más tiempo libre y más tiempo con sus familias.

▸ junto con Islandia, Finlandia es el país en el que es más bajo el impacto de las diferencias sociales y familiares sobre los resultados de los alumnos. Es decir, la educación logra corregir las desigualdades sociales.

▸ algunos resultados en la encuesta global aplicada a padres y madres de familia en 29 países (Global Parents's Survey, Varsky Foundation, dic. 2017-enero 2018):
- 90% de las familias finlandesas consideran que las escuelas en su país son muy buenas o buenas, el porcentaje más alto entre los países incluidos en la encuesta;
- padres y madres dedican poco tiempo a ayudar a sus hijos/hijas con la educación escolar. Solo 5% le dedica a esto al menos una hora al día, el porcentaje más bajo entre los países participantes en la encuesta;
- 44% de las familias dice que el principal obstáculo a ayudar a sus hijos/hijas con la educación escolar es el rechazo de ellos a dicha ayuda.

 Tiempo  

▸ 3 meses de permiso por maternidad y 6 meses adicionales para ciudado compartido (padre y/o madre), con pago.

▸ la escolarización empieza a los 7 años; en 2015 se estableció como obligatoria la educación pre-escolar (6 años). Hasta el inicio de la escolarización, lo central es el juego.

▸ horarios escolares diferenciados de entrada y salida, según la edad de los alumnos.

▸ recreos de 15 minutos después de cada clase y un recreo más largo durante la mañana, se estimula a los alumnos a salir afuera

▸ menos (no más) tiempo escolar, de enseñanza y de estudio; jornada diaria de 4-5 horas, calendario escolar de 180 días (uno de los más cortos entre los países de la OCDE).

▸ aprendizaje pausado, con tiempo para pensar, equivocarse y rectificar, reflexionar, socializar, usar, poner en práctica.

 Currículo y pedagogía  

▸ existe un currículo nacional, abierto y flexible, sobre el cual actúa cada municipio y cada escuela para contextualizarlo y adecuarlo a las necesidades locales.

▸ un sistema escolar orientado al aprendizaje; aprender para ser, para hacer, para convivir, para transformar, antes que para obtener un buen puntaje en una prueba.

▸ educar entendido más como 'sacar' (lo que saben y son capaces de hacer los alumnos) que como 'meter'.

▸ el error y la equivocación son considerados esenciales al aprendizaje, los alumnos no tienen miedo a equivocarse o 'fracasar'.

▸ se busca que la enseñanza sea personalizada.

▸ gran importancia atribuida al juego y la diversión, en todas las edades.

▸ mucha actividad manual: escritura a mano, dibujo, arte, cocina, tejido, elaboración de objetos, talleres y clases prácticas.

▸ está prohibido segregar a los alumnos según su inteligencia o rendimiento.

▸ se evita la repetición escolar, considerada inútil y antipedagógica.

▸ los alumnos con necesidades especiales se integran a las aulas regulares y también son atendidos en grupos especializados.

▸ se estimula la actividad y el aprendizaje al aire libre.

▸ las TICs están incorporadas a las aulas y los espacios de aprendizaje (adiós a los laboratorios informáticos).

▸ la música es parte fundamental del currículo, todas las escuelas enseñan a tocar un instrumento musical.

▸ gran importancia dada al aprendizaje de idiomas, además de los dos idiomas oficiales (finlandés y sueco), desde los primeros grados.

▸ amplia oferta de actividades extracurriculares en todo el sistema escolar.

▸ algunos de los ejes de la reforma curricular de la educación básica (2016) son el desarrollo de competencias transversales, el trabajo muldisciplinar, la metacognición, y mayor énfasis sobre el sentido y la alegría de aprender.

 Evaluación  

▸ pocas pruebas, diseñadas por los propios profesores, a fin de detectar problemas y apoyar a los alumnos a tiempo.

▸ se huye de las pruebas estandarizadas, se aplica una prueba estandarizada al final de la educación secundaria.

▸ hasta los 9 años los alumnos no son calificados con notas.

▸ no se divulgan los resultados de las escuelas ni se establecen ránkings escolares.

▸ no se evalúa a los docentes, cada escuela hace su propio seguimiento y acompañamiento al desempeño de los docentes.

▸ se fomenta la autoevaluación y la evaluación entre pares

 Escuelas y espacios de aprendizaje 

▸ las escuelas están a cargo de las municipalidades y gozan de gran autonomía.

▸ las familias envían a sus hijos e hijas a la escuela más cercana ("toda escuela es una buena escuela"). En ocasiones pueden elegir escuela, pero bajo ciertas restricciones.

▸ los alumnos van a la escuela caminando o en bicicleta, en ciertos casos (por ejemplo, escuelas rurales apartadas) se ofrece transporte escolar

▸ planteles relativamente pequeños, generalmente para menos de 500 alumnos y no más de mil alumnos.

▸ grupos pequeños en el aula (no más de 20 alumnos).

▸ clima informal y relajado en el interior de la escuela

▸ el término 'aula' viene cediendo paso al término 'ambiente de aprendizaje'. Se busca construir ambientes de aprendizaje cuidados, variados, dinámicos, flexibles, con mobiliario sencillo y muchos recursos para la enseñanza y el aprendizaje tanto dentro como fuera de la escuela.

▸ todos los planteles proveen una comida caliente (almuerzo) al día para todos los alumnos, considerada no solo alimentación sino herramienta y espacio de socialización y aprendizaje.

▸ desde 2015 los planteles ofrecen servicios de consejería y salud mental.

 Bibliotecas y lectura  

▸ cada plantel escolar tiene una biblioteca; en las nuevas construcciones escolares el espacio se organiza de modo de extender el uso de la biblioteca a la comunidad local.

▸ el sistema de bibliotecas públicas es parte del sistema educativo y de la política educativa.

▸ énfasis en la lectura tanto dentro como fuera del sistema escolar

▸ Finlandia ha venido mostrando una importante ventaja comparativa en lectura en los resultados de pruebas de lectura a nivel internacional (PISA y otras). Es el país con mayor número de libros y bibliotecas por habitante del mundo. Un finlandés lee en promedio 47 libros por año.

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Dos malentendidos sobre la educación en Finlandia

Rosa María Torres

Andrés Faro (España) 

Conversando en Helsinki (octubre 2015) con la Directora de Desarrollo Curricular, Irmeli Halinen, me decía que su trabajo se ha complicado al tener que aclarar falsas informaciones que circulan a nivel internacional sobre la educación en Finlandia. Precisamente, dos malentendidos circulados a fines de 2014 e inicios de 2015, que causaron furor como innovaciones osadas de los finlandeses, tienen relación con la reforma curricular en marcha: a) la eliminación de la escritura a mano, y b) la eliminación de las asignaturas.

El boom de la educación finlandesa ha llevado a un boom de información al respecto en diarios, blogs, redes. Mucha de esa información no es verificada. Imprecisiones y errores - muchas veces originados en problemas de traducción del finlandés al inglés y del inglés al español, en nuestro caso - se difunden con gran rapidez. El efecto multiplicador de internet es imparable. Imposible deshacer, y muy difícil desmentir, dado el volumen de los mensajes.

En América Latina, muchos artículos, entrevistas y traducciones sobre la educación finlandesa nos llegan desde España, a cargo de periodistas, educadores y analistas españoles. En este caso, ambos malentenidos fueron difundidos, en sendos artículos, por el periodista Héctor G. Barnés del diario El Confidencial.

Me propongo contribuir aquí a clarificar ambos malos entendidos (#FakeNews).


■ Finlandia NO elimina la escritura a mano

Finland: Typing takes over as handwriting lessons end
News from Elsewhere, BBC, 21 November 2014
(tomado y traducido del diario finlandés Savon Sanomat)

Finland Dumps Handwriting In Favor Of Typing
Janet Swift, I Programmer, 23 November 2014

Finlandia, el país modelo en la educación mundial, acaba con la escritura a mano
Héctor Barnés, El Confidencial, España, 2 febrero 2015

Finland to teach typing rather than handwriting in schools
From 2016, Finnish schoolchildren will learn how to touch-type and text message rather than handwriting.

David Blair, Telegraph, UK, 5 Feb 2015

El malentendido surgió de la confusión entre escritura a mano y letra manuscrita, ayudada entre otros por una mala traducción del finlandés al inglés (usando Google Translator).

El paso siguiente fue afirmar que Finlandia usará en adelante, para escribir, solo teclado. De esta información se hizo eco España, introduciendo sus propios términos; hasta se hicieron viñetas alusivas (ver la viñeta de Andrés Faro que uso como encabezado en este artículo).

El artículo de I Programmer (¡que tradujo 'letra de imprenta' como 'texting'!) celebró la decisión finlandesa diciendo:

» "It seems incredible that in the 21st century schools are still teaching children to scratch marks on paper. Well in Finland they are taking a step in the direction of the future by giving up teaching handwriting."

» Parece increíble que en el siglo 21 las escuelas todavía estén enseñando a los niños a garabatear marcas sobre un papel. Bien: en Finlandia están dando pasos hacia el futuro, eliminando la escritura a mano".

En verdad, lo que Finlandia decidió eliminar es la enseñanza de la letra manuscrita (también llamada 'letra cursiva', 'letra seguida', 'letra de carta') y privilegiar la 'letra script' (también llamada 'letra de imprenta'), que es ésta, la usada en los medios impresos. La letra cursiva quedó como optativa; de hecho, muchas escuelas la siguen usando. Y se incorporó la enseñanza de la mecanografía, como una "habilidad ciudadana", a fin de que los niños usen mejor los teclados que ya usan. (Ver: "Ha habido un malentendido, no se acaba con la escritura a mano en Finlandia").

Letra manuscrita o cursiva

La disyuntiva letra manuscrita vs. letra script (letra cursiva vs. letra de imprenta) está planteada hace tiempo en los sistemas escolares. Mucho se ha escrito y debatido al respecto. La primera ha venido perdiendo terreno frente a la segunda. Después de un período en que ambos tipos de letra coexistieron en la enseñanza escolar, varios países optaron por la segunda y descartaron la cursiva. En Finlandia, la letra de imprenta viene usándose ya mayoritariamente en el sistema escolar.

Cuando leí la noticia en internet entendí que se trataba de un error. Escribir a mano tiene mútiples usos y beneficios; renunciar a hacerlo implica muchas pérdidas, incluidas importantes pérdidas cognitivas. Esto es lo que viene revelando y subrayando la investigación contemporánea. Me resultó imposible creer que un país como Finlandia - con una fuerte cultura pedagógica y de investigación en el campo educativo - desestimara todo eso y decidiera abandonar la escritura a mano, sustituyéndola por el teclado.

Que tantas personas - no solo periodistas sino educadores - hayan creído y hasta celebrado esta "noticia" habla del débil conocimiento sobre educación que existe en la sociedad. Está visto, por otra parte, que la ilusión de la 'innovación' es capaz de quebrar sentidos comunes básicos acerca de qué es posible y deseable en el mundo de la educación y los aprendizajes.

■ Finlandia NO elimina las asignaturas 

Finland schools: Subjects scrapped and replaced with 'topics' as country reforms its education system

With Finland radically reforming the way its children are taught, Richard Garner visits Helsinki to find out if the teachers approve.

Richard Garner, Independent, UK, 20 March 2015.

Finland Scraps Subjects in Schools And Replaces With 'Topics' In Drastic Education Reform
James Beeson, Huffington Post UK, 23 March 2015.

Los finlandeses siguen los pasos de los jesuítas y acabarán con las asignaturas

Aunque puede presumir de tener uno de los sistemas educativos más eficientes del mundo, Finlandia no se contenta y ya planea cómo será su proyecto escolar durante la próxima década

Héctor Barnés, El Confidencial, España, 25 marzo 2015.

Finlandia abolirá las asignaturas de las escuelas
Todos los centros de enseñanza del país nórdico empezarán a aplicar un método nuevo conocido como ‘phenomenon learning’.
La Vanguardia, Barcelona, 10 diciembre 2015 (citando a BBC)

Poco después de la "noticia" sobre la abolición de la escritura a mano vino la de la abolición de las asignaturas. El artículo que detonó la falsa noticia, en inglés, fue de Richard Garner en el Independent, del Reino Unido. En España la divulgó el periodista Héctor Barnés en El Confidencial, asociándola al Proyecto Horizonte 2020 impulsado por los jesuítas en Cataluña, en el que efectivamente se eliminan las asignaturas.

El malentendido en este caso tiene que ver con varios aspectos: la propia complejidad de la temática curricular (que requiere cierta familiaridad y manejo); la integralidad y profundidad de la reforma curricular que está proponiendo Finlandia; la densidad y poca claridad de los textos referidos a la reforma producidos y circulados por los expertos finlandeses; y problemas de traducción (es posible que el Google Translator también esté involucrado). El problema se complica más para el mundo hispanohablante con la doble traducción: finlandés - inglés,  inglés - español.

Funcionarios y expertos finlandeses han venido haciendo aclaraciones e insistiendo en que no se están suprimiendo las asignaturas. No obstante, dichas explicaciones - generalmente en inglés - han sido insuficientes, no han logrado modificar las comprensiones iniciales ni parar el flujo de desinformación. Una explicación clara (en inglés) la hizo Pasi Sahlberg en el Washington Post ("No, Finland isn’t ditching traditional school subjects. Here’s what’s really happening", 26 marzo, 2015).

Esta fue la explicación oficial de la Junta Nacional de Educación de Finlandia (2015), que traduzco al español.

Finnish National Board of Education 25.3.2015
Subject teaching in Finnish schools is not being abolished
(La enseñanza de las asignaturas no se está eliminando en las escuelas finlandesas)

"La noticia de que Finlandia está eliminando la enseñanza de asignaturas ha llegado a los titulares en todo el mundo. La enseñanza de asignaturas no se está eliminando, aunque el nuevo currículo de educación básica traerá algunos cambios en 2016.

Las asignaturas comunes a todos los estudiantes en la educación básica están estipuladas en el Acta de Educación Básica y la asignación de horas de clase para cada asignatura está prescrita en el decreto gubernamental. Sin embargo, durante más de 20 años los proveedores de educación han tenido un alto grado de libertad para implementar los objetivos nacionales. Ellos pueden desarrollar sus propios métodos innovadores, los cuales pueden diferir con los de otras municipalidades.

El nuevo currículo para la educación básica, que se implementará en las escuelas en agosto de 2016, contiene algunos cambios que pueden haber dado lugar al malentendido. Para cumplir con los desafíos futuros, hemos puesto el foco en competencias transversales (genéricas) y en el trabajo entre asignaturas escolares. Se pone el acento en prácticas colaborativas en el aula, en las que los estudiantes puedan trabajar con varios profesores simultáneamente durante los períodos de estudio de proyectos basados en fenómenos.

Los estudiantes deben participar cada año en al menos uno de estos módulos de aprendizaje multidisciplinario. Estos módulos se diseñan e implementan a nivel local. El currículo también establece que los estudiantes deben involucrarse en la planificación".

Muchos se preguntan por qué quiere Finlandia cambiar el currículo escolar, cuando los resultados de su sistema escolar son tan buenos y reconocidos a nivel mundial.

Lo cierto es que hay preocupación con una percibida pérdida de interés en el aprendizaje y en la lectura entre los estudiantess, especialmente entre los varones y en estratos menos favorecidos, así como con la problemática del bullying y resultados escolares decrecientes en los últimos años. Con este nuevo currículo para la educación básica, los finlandeses pretenden dar un nuevo impulso al aprendizaje escolar y un salto de cara a los requerimientos del futuro y de una sociedad cambiante.

Se mencionan como objetivos principales del nuevo currículo (mi resumen): (a) desarrollar las escuelas como comunidades de aprendizaje, (b) enfatizar la alegría de aprender, (c) ayudar a los estudiantes a comprender mejor su propio proceso de aprendizaje y el para qué de dicho aprendizaje, (d) fomentar la colaboración entre estudiantes, profesores, familias, (e) hacer hincapie en la diversidad, (f) privilegiar la enseñanza y el aprendizaje colaborativo y multidisciplinar, (g) vincular más y más claramente los objetivos y contenidos de aprendizaje a la realidad y al medio.

Las asignaturas tradicionales no se eliminan; permanecen, se articulan y perciben de otro modo tanto desde el punto de vista de la enseñanza como del aprendizaje. La nueva arquitectura curricular apunta a desarrollar siete competencias transversales:

1. pensar, y aprender a aprender
2. cuidar de uno mismo, manejar las actividades diarias y la seguridad
3. competencia cultural (o alfabetizacón cultural), interacción y expresión
4. multialfabetización
5. competencia en TICs
6. competencia para el mundo del trabajo, capacidad de emprendimiento
7. participación e influencia para construir un futuro sostenible.

El trabajo de diseño, preparación y formación a nivel municipal y de cada escuela continúa. Las escuelas empezarán a trabajar oficialmente con el nuevo currículo en agosto de 2016; se espera que la reforma esté implantada en todo el país para 2020. Los finlandeses, que saben de educación, saben que la reforma curricular es clave pero sumamente compleja, que los cambios requieren tiempo, que hay que introducirlos y madurarlos de a poco, de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba, contando con la participación y la comprensión de todos los involucrados.

Finlandia es un gran laboratorio nacional de innovación y experimentación curricular y pedagógica. Vale la pena seguir este proceso, no presionando por los resultados - que no se verán a corto plazo - sino aprendiendo en la marcha junto con los finlandeses.

Para saber más
- Finnish National Board of Education, New national core curriculum for basic education: focus on school culture and integrative approach (2016)

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Ideas para decorar un espacio infantil

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Recorriendo el blog del taller de María Victrix de Barcelona y las gloriosas ideas que encuentra uno allí, me inundan todo el tiempo cinco ideas:

a) qué maravilloso es el mundo del arte, el diseño y la decoración;

 

b) qué poco hacemos, en general, para que los niños se sientan cómodos y a gusto con los espacios que creamos para ellos con parámetros adultos, convencionales, rígidos, disciplinadores;

c) qué lejos están las escuelas y los sistemas educativos de ofrecer a los niños belleza, libertad y confort para jugar, para estudiar, para leer, para aprender, para ser niños;

d) más que de dinero, el problema es de ideas, de des-aprendizajes y rupturas con convencionalismos y conservadurismos mentales;

e) qué lejos está la mayoría de niños del mundo de poder siquiera soñar con espacios como estos, cuando su realidad cotidiana es la pobreza, el hacinamiento, la precariedad, la violencia en múltiples formas, los minimalismos de todo tipo dictados no por las tendencias de moda sino por la supervivencia.

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Universidad Descalza (Barefoot College, India): Una innovación radical

Rosa María Torres

Actualización: 27 nov. 2022

Fotos: Barefoot College

Barefoot College (Universidad Descalza) es la innovación educativa más radical que conozco y un ejemplo claro de comunidad de aprendizaje. Fue creada en 1972 por Sanjit ‘Bunker’ Roy en Tilonia, una comunidad rural de 2.000 habitantes en la India. En 2022 cumplió 50 años de vida. Me topé con BC a mediados de los 1990s, cuando coordinaba - desde el Education Cluster de UNICEF en Nueva York y junto con Dieter Berstecher en UNESCO París - el proyecto Education for All: Making It Work, una serie (folletos ilustrados y videos) de experiencias educativas innovadoras a nivel mundial, en la cual incluimos al Barefoot College. Ya entonces era una experiencia iluminadora. Mucho tiempo ha transcurrido desde entonces. BC sigue en pie y se ha expandido por el mundo con su «enfoque descalzo» - una educación para los pobres hecha y gestionada por los pobres - que confía en las capacidades de las propias comunidades rurales para resolver sus problemas. Ha capacitado como ingenieras solares - «mamás solares» - a miles de mujeres rurales en la India y en otros países, quienes instalan paneles solares en sus respectivas comunidades en Africa, Asia y América Latina.

■ Barefoot College (Universidad Descalza) es una organización no-gubernamental creada en 1972 en Tilonia, estado de Rajasthan, India. Empezó llamándose Social Work and Research Centre (SWRC). Durante 50 años ha venido ofreciendo servicios y soluciones básicas a problemas en comunidades rurales, a fin de hacerlas auto-suficientes y sustentables. Los «profesionales descalzos» de BC, hombres y mujeres pobres y con escasa escolaridad, han resuelto problemas de Electrificación Solar, Agua Limpia, Educación, Desarrollo de la Subsistencia, y Activismo. BC cree en el conocimiento autóctono y en el empoderamiento de los pobres, especialmente de las mujeres, como motores y agentes de cambio.

■ BC se inspira en la vida y el ejemplo de Mahatma Gandhi, en su espíritu de servicio y en sus ideas sobre sustentabilidad.

■ El sueño fue crear una universidad hecha por y para los pobres, para personas analfabetas o con poca escolaridad. El objetivo es trabajar con los pobres de las zonas rurales, sacarles de la pobreza con dignidad y autorespeto, y detener así la migración campo-ciudad.

Campus de Barefoot College

■ Inicialmente se instalaron en un viejo sanatorio de tuberculosis abandonado. El campus se construyò en los 1980s. Fue diseñado, construido y supervisado por gente de la comunidad, arquitectos, ingenieros y diseñadores sin título, pero con sólidos conocimientos y larga experiencia en la construcción de sus propias casas.

■ Bunker Roy se propuso atraer a Tilonia a jóvenes profesionales urbanos dispuestos a radicarse en la comunidad e integrarse con la gente. No obstante, la experiencia no resultó como se esperaba. Muchos profesionales no lograron integrarse en la comunidad y se fueron al poco tiempo. Los pobres se involucraron más en el proyecto y se apropiaron de él.

■ A inicios de los 1980s BC adoptó el «enfoque descalzo», la decisión de contar en primer lugar con personas de la propia comunidad. Se redefinieron conceptos como «desarrollo», «profesional», «experto», «educación» e «investigación». La convicción es que hay conocimiento, habilidades y sabiduría en cada comunidad, que deben ser aprovechados para su propio desarrollo, antes de recurrir a la ayuda exterior.

■ El proyecto educativo de BC se aparta de la educación formal y del concepto tradicional de «escuela». Concibe el aprendizaje como un proceso de adquisición de conocimientos y habilidades realizado fundamentalmente gracias a «aprender haciendo». Llama «alfabetización» a lo que se aprende en la escuela y «educación» a lo que se aprende en la familia, en la comunidad, y a través de la experiencia personal.

■ El sistema educativo incluye guarderías, escuelas nocturnas y escuelas diurnas (estas últimas del gobierno), y el campus. BC ha graduado más de 75.000 niños en educación primaria; 40% de ellos han continuado estudios en las escuelas del gobierno. No se otorga certificados ni se da importancia a los títulos académicos.

■ Puesto que durante el día la mayoría de niños y niñas están ocupados ayudando en sus hogares con tareas domésticas, cuidando a sus hermanos menores y ocupándose de los animales, BC decidió implementar «escuelas nocturnas». Desde 1975 más de 50.000 niñas y niños han pasado por ellas. La idea de las «escuelas nocturnas» ha sido replicada en varios estados de la India. Estas escuelas funcionan con energía solar y usan dispositivos digitales. Los alumnos tienen iPads o tablets, los cuales pueden usarse offline, sin conexión. «Educación del siglo XXI» en condiciones del siglo antepasado.

■ La enseñanza en las «escuelas nocturnas» se centra en la alfabetización, las habilidades tradicionales y el conocimiento autóctono. El currículo es elaborado por los educadores de la comunidad (la mayoría tiene 8 años de escolaridad) para responder a las necesidades de los niños y niñas rurales, usando ejemplos prácticos del medio local y de la vida cotidiana. Las asignaturas son Lengua (Hindi), Aritmética, Estudios Sociales, Geografía y Medio Ambiente. Se enseña «ciudadanía», cuidado del ambiente, cuidado de los animales, aspectos culturales, personajes destacados, educación vocacional y oficios como agricultura, carpintería, costura y construcción.

■ Hombres y mujeres de la comunidad son capacitados durante dos años como educadores para asumir tareas educativas en guarderías y escuelas. De este modo se elimina la dependencia externa y se reduce la migración, generando empleo en las propias comunidades.

■ Cualquier niño rural entre 6 meses y 14 años - independientemente de la casta, la religión, el género o el estatus económico - puede participar en las actividades de BC.

■ Tanto niños como adultos son considerados fuentes de educación, conocimientos y habilidades.

■ BC aplica conocimientos y habilidades tradicionales en campos diversos: construir casas, recoger agua de lluvia en las escuelas rurales y en las comunidades donde escasean las fuentes de agua potable, construir y colocar paneles solares, educar y difundir mensajes usando marionetas construidas en la propia comunidad, usar lenguaje de señas para capacitar a mujeres de otros países y culturas y hablantes de otros idiomas.

■ BC desmitifica el uso de las tecnologías. Hombres y mujeres que apenas saben leer y escribir acceden a dichas tecnologías y las aprovechan para mejorar y facilitar sus vidas.

■ BC enfatiza la equidad de género y el papel protagónico de niñas y mujeres. Más de 6.500 amas de casa, madres y abuelas, agricultoras y pequeñas comerciantes han sido capacitadas como mecánicas, ingenieras solares, artesanas, tejedoras, educadoras parvularias, ingenieras de cocinas solares parabólicas, operadoras y fabricantes de radio FM, dentistas y maestras. Se prioriza en la capacitación a madres solteras, divorciadas, con capacidades especiales y analfabetas pues necesitan empleo e ingresos más que las demás.

■ Todas las iniciativas de BC son planificadas y ejecutadas por «profesionales descalzos», personas de la comunidad a quienes se capacita para trabajar como maestros, doctores, parteras, dentistas, trabajadores de la salud, parvularias, ingenieros solares, arquitectos, artesanos, diseñadores, comunicadores, catadores de agua, operadores telefónicos, herreros, carpinteros, instructores computacionales y contadores. El «enfoque descalzo» de gestión comunitaria ha mostrado el poder de las soluciones simples.

■ BC se ve a sí mismo como un centro de aprendizaje y des-aprendizaje donde:
- el educador es aprendiz y el aprendiz es educador
- se espera de todos una mente abierta, dispuesta a probar ideas nuevas, a cometer errores y volver a intentar
- personas sin ningún certificado de estudios son bienvenidas a aportar y aprender
- se valora la dignidad del trabajo y el trabajo manual.

■ En medio siglo de trabajo BC muestra lo que es posible lograr si los pobres tienen la oportunidad de desarrollarse a sí mismos y de ayudar a otros. Muestra la fuerza de articular conocimiento tradicional («descalzo») y herramientas modernas, si éstas se ponen al servicio de los pobres.

■ BC se ha expandido en los últimos años dentro de la India y en otros países (Barefoot Internacional), y se ha enfocado en la capacitación, construcción e instalación de paneles solares. Cabe tener en cuenta que 1 de cada 6 personas en el mundo, hoy, sigue sin tener acceso a energía eléctrica, la mayoría de ellas concentradas en las zonas rurales.

Foto: WFP Guatemala

- Hoy hay 20 universidades similares a BC en 13 estados de la India.
- 3.500 mujeres campesinas e indígenas de 96 países - muchas de ellas analfabetas o con poca escolaridad- han sido capacitadas como ingenieras solares («mamás solares»), entre ellos 26 países latinoamericanos, incluidos Belize, Brasil, Guatemala, Colombia, Chile, Ecuador, México, Panamá, Perú, Puerto Rico, y República Dominicana. El programa de capacitación en Tilonia dura 5 meses. Para lidiar con el analfabetismo y con los varios idiomas de las mujeres participantes de otros países se usan colores, números y señas.

Foto: WFP Guatemala

- En tiempos recientes, Barefoot International ha instalados 5 centros de capacitación fuera de la India, uno de ellos en Guatemala (Chajul, departamento de Quiché), el cual inició operaciones en mayo de 2022. Mujeres indígenas de 25 a 69 años aprenden aquí a construir, instalar y reparar paneles solares en sus comunidades, en un programa de dos meses de duración.

- Las «mamás solares» han instalado y continúan instalando sistemas solares en miles de hogares en sus respectivos países.

Para saber más
- Barefoot College
https://www.barefootcollege.org/
- Mahtani, Noor, "Solar mamas, las campesinas guatemaltecas que estudian ingeniería para llevar luz a sus comunidades", América Futura, El País, Bogotá, 27 nov. 2022
https://elpais.com/america-futura/2022-11-27/solar-mamas-las-campesinas-guatemaltecas-que-estudian-ingenieria-para-llevar-luz-a-sus-comunidades.html?utm_medium=Social&utm_source=Twitter&ssm=TW_CM_CO#Echobox=1669557663-4
- Mamás Solares, comunidad de San Gregorio, Esmeraldas-Ecuador, Fundación Pueblo Indio del Ecuador
https://www.j3mglobal.com/mamas-solares
- Bunker Roy: Lecciones de un movimiento de descalzos, Ted Talk, 2011
https://www.ted.com/talks/bunker_roy_learning_from_a_barefoot_movement?language=es
- BBC, In Pictures: Villagers' Barefoot College
http://news.bbc.co.uk/1/shared/spl/hi/picture_gallery/05/south_asia_villagers0_barefoot_college/html/9.stm
- Barefoot College, Solar Digital Night Schools
https://www.youtube.com/watch?v=1b30_tviXas&t=406s
- Barefoot College, Learning with a difference: Night school
https://www.youtube.com/watch?v=yiaBofDj2IE
- O'Brien, Catherine, "The Barefoot College...or Knowledge Demystified". Education
for All, Making It Work, Innovations Series, No. 11. UNESCO / UNICEF, Paris / New York, 1996.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED424047.pdf