Lifelong Learning: moving beyond Education for All

Rosa María Torres

The Eternal Circle 7 - David Pyatt 

Keynote speech delivered at the Shanghai “International Forum on Lifelong Learning”
at the Shanghai World Expo 2010 (19-21 May 2010)
UNESCO, the Shanghai Municipal People’s Government, the Chinese Society of Educational Development Strategy (CSEDS) and the Chinese National Commission for UNESCO.

Included in the book Conceptual evolution and policy developments in lifelong learning, UIL-UNESCO, 2011 (PDF)

Introduction

Over the past two decades, the world has experienced profound changes. A rapid globalisation process has resulted in a highly connected world, with economic and political power more concentrated than ever. Many old structural problems have further deteriorated or become more evident to public awareness, while new ones have emerged. Technology has undergone impressive leaps, bringing with it new possibilities as well as new threats. All these developments have major consequences on people’s lives around the world, as well as on education and learning systems.

However, the education field continues to revolve around the traditional “education reform” mentality. More money and resources devoted to doing basically more of the same. Top-down policies and measures. “Improving the quality of education” instead of revisiting it. Quantities predominating over qualities. Education understood mainly or solely as school education. Access, retention and completion rates as main (school) education indicators. Tests aimed at evaluating how much information students are able to digest and retrieve. Weak attention to learning, easily confused with testing and school achievement. Overburdened curricula attempting to capture as much content as possible. And so on and so forth.

All this is apparent not only at the national but also at the international level. World platforms such as Education for All (EFA), coordinated by UNESCO, are not tuned with LIfelong Learning (LLL) the new emerging paradigm, adopted over the past few years by many countries in the North, especially in Europe, and promoted by many international agencies, UNESCO being one of them.

We focus here on the relationship between EFA and LLL, and argue in favour of revisiting EFA in order to better adjust it to the lifelong learning paradigm and to the changes experienced by the world since 1990, when EFA was initiated worldwide.

Education for All (EFA) – far from Lifelong Learning

The Education for All (EFA) world initiative was launched in 1990 (Jomtien, Thailand) and ratified in 2000 (Dakar, Senegal). In Dakar, a new deadline was established (2015) given the fact that the six EFA goals were not accomplished 2000 (Torres, 2000). The goals remained six but were slightly modified (Box 1).

Box 1

Education for All goals (1990-2000-2015)

Jomtien: 1990-2000	Dakar: 2000-2015
1. Expansion of early childhood care and development activities, including family and community interventions, especially for poor, disadvantaged and disabled children.	1. Expanding and improving comprehensive early childhood care and education, especially for the most vulnerable and disadvantaged children.
2. Universal access to, and completion of, primary education (or whatever higher level of education is considered as “basic”) by the year 2000.	2. Ensuring that by 2015 all children, particularly girls, children in difficult circumstances and those belonging to ethnic minorities, have access to and complete free and compulsory primary education of good quality.
3. Improvement in learning achievement such that an agreed percentage of an appropriate age cohort (e.g. 80% of 14 year olds) attains or surpasses a defined level of necessary learning achievement.	3. Ensuring that the learning needs of all young people and adults are met through equitable access to appropriate learning and life skills programmes.
4. Reduction in the adult illiteracy rate (the appropriate age cohort to be determined in each country) to, say, one-half its 1990 level by the year 2000, with sufficient emphasis on female literacy to significantly reduce the current disparity between the male and female illiteracy rates.	4. Achieving a 50 per cent improvement in levels of adult literacy by 2015, especially for women, and equitable access to basic and continuing education for all adults.
5. Expansion of provision of basic education and training in other essential skills required by youth and adults, with programme effectiveness assessed in terms of  behavioural changes and impacts on health, employment and productivity.	5. Eliminating gender disparities in primary and secondary education by 2015, with a focus on ensuring girls’ full and equal access to and achievement in basic education of good quality.
6. Increased acquisition by individuals and families of the knowledge, skills and values required for better living and sound and sustainable development, made available through all educational channels including the mass media, other forms of modern and traditional communication, and social action, with effectiveness assessed in terms of behavioural change.	6. Improving all aspects of the quality of education and ensuring excellence of all so that recognised and measurable learning outcomes are achieved by all, especially in literacy, numeracy and essential life skills.

Sources: WCEFA 2000a,b,c; EFA Forum 2000; UNESCO-EFA International Coordination ; Ten things you need to know about Education for All 

EFA goals replicate the conventional education mentality and do not facilitate a holistic understanding of education and of learning throughout life. This is because, among reasons,

▸ EFA goals are a list. Each goal is treated and measured separately. The linkages between them are not apparent (eg, between child and adult education, school and out-of-school education, and so on). EFA’s traditional and ongoing focus on Goal 2 – children’s primary education – reflects and replicates the false historical “option” between child and adult education, and the neglect of early childhood care and education, despite well-known rhetoric on the subject. In fact, the EFA Development Index (EDI), created in 2003 to monitor EFA developments in countries, includes only four EFA goals, leaving out Goal 1 (early childhood care and education) and Goal 3 (youth/adult basic education).

▸ EFA goals are organised by age – early childhood (Goal 1), school age (Goal 2), youth and adults (Goals 3 and 4), in the Dakar list – without articulation between them. Learners’ segmentation according to age reflects the conventional education mentality that is behind the segmentation of education policies, goals and institutions. Focus on age contributes to losing sight of social learning organisations like the family and the community, and has institutionalised the false “option” between children’s education and adult education, whereby children and adults have to compete for their right to education, especially in circumstances of multiple needs and scarce resources such as those that characterise countries in the South (Torres, 2003). EFA Goal 6 formulated in Jomtien in 1990, which referred to family education and public information (“Increased acquisition by individuals and families of the knowledge, skills and values required for better living and sound and sustainable development…”) was eliminated in Dakar in 2000.

▸ EFA goals adhere to the conventional formal/non-formal dichotomy, leaving out informal learning, fundamental and expanding throughout the world given among others the expansion of life and of modern information and communication technologies (ICTs). The three-tier category (formal/non-formal/informal education) long used in the education field shows the centrality of formal education, with all other categories defined as non- or in-. In fact, the revised International Standard Classification of Education (ISCED 1997) does not include informal education, currently acknowledged as informal learning (incidental or random learning) given the absence of an organised education activity (Box 2).

▸ EFA goals continue to view literacy in isolation, as a separate area and goal, without acknowledging that literacy is a basic learning need of the population and thus part of basic education 

▸ EFA goals adopt “basic education” as the main organising concept – not lifelong learning. The Jomtien conference spoke of an “expanded vision of basic education”, an education aimed at “meeting the basic learning needs of the population”, in and out of the school system. However, the mission of education is not only meeting basic learning needs, but also expanding them and generating new learning needs along the process. (Torres, 2003). [1]

Box 2

Education: Formal and non-formal

Education: “Within the framework of ISCED, the term education is taken to comprise all deliberate and systematic activities designed to meet learning needs. This includes what in some countries is referred to as cultural activities or training. Whatever the name given to it, education is understood to involve organized and sustained communication designed to bring about learning. The key words in this formulation are to be understood as follows:
- COMMUNICATION: a relationship between two or more persons involving the transfer of information (messages, ideas, knowledge, strategies, etc.). Communication may be verbal or non-verbal, direct/face-to-face or indirect/remote, and may involve a wide variety of channels and media.
- LEARNING: any improvement in behaviour, information, knowledge, understanding, attitude, values or skills.
- ORGANIZED: planned in a pattern or sequence with explicit or implicit aims. It involves a providing agency (person or persons or body) that sets up the learning environment and a method of teaching through which the communication is organized. The method is typically someone who is engaged in communicating or releasing knowledge and skills with a view to bringing about learning, but it can also be indirect/inanimate e.g. a piece of computer software, a film, or tape, etc.
- SUSTAINED: intended to mean that the learning experience has the elements of duration and continuity. No minimum duration is stipulated, but appropriate minima will be stated in the operational manual.

Formal education (or initial education or regular school and university education): “Education provided in the system of schools, colleges, universities and other formal educational institutions that normally constitutes a continuous ‘ladder’ of full-time education for children and young people, generally beginning at age five to seven and continuing up to 20 or 25 years old. In some countries, the upper parts of this ‘ladder’ are constituted by organized programmes of joint part-time employment and part-time participation in the regular school and university system: such programmes have come to be known as the ‘dual system’ or equivalent terms in these countries.

Non-formal education: “Any organized and sustained educational activities that do not correspond exactly to the above definition of formal education. Non-formal education may therefore take place both within and outside educational institutions, and cater to persons of all ages. Depending on country contexts, it may cover educational programmes to impart adult literacy, basic education for out-of-school children, life-skills, work-skills, and general culture. Non-formal education programmes do not necessarily follow the ‘ladder’ system, and may have differing duration”.

“Education, for the purposes of ISCED, excludes communication that is not designed to bring about learning. It also excludes various forms of learning that are not organized. Thus, while all education involves learning, many forms of learning are not regarded as education. For example, incidental or random learning which occurs as a by-product of another event, such as something that crystallizes during the course of a meeting, is excluded because it is not organized i.e. does not result from a planned intervention designed to bring about learning.”

Source: UNESCO, Standard Classification of Education (ISCED 1997)  

From education to learning and from lifelong education to lifelong learning

The shift of focus from education to learning, and from lifelong education to lifelong learning, has been on the table at least since the 1970s.[2] However, and although learning has in fact become a much repeated word, with a multitude of labels[3], disregard for effective learning continues as well the long-entrenched confusion between education and learning.[4] It is generally assumed that learningis always the result of some sort of teaching, and that teaching results automatically in learning.

The Fifth International Conference on Adult Education (CONFINTEA V), held in Hamburg in 1997, called for such transit, ending up with the Hamburg Declaration on Adult Learning.

However, few understood and adopted such change of focus in the 12 years between CONFINTEA V and CONFINTEA VI (Belém, Brazil, December 2009). (Torres, 2009) 

Lifelong Learning and the right to education

Lifelong learning is activated today as the key organising principle for education and training systems, and for the building of the “knowledge society”.

Lifelong learning acknowledges essentially two inter-related facts: (a) learning is lifelong (not confined to a particular period in life, “from the womb to the tomb”); and (b) learning is lifewide (not confined to school but taking place everywhere: home, community, playground, workplace, sports yard, mass media, through play, conversation, debate, reading, writing, teaching, problem solving, social participation, social service, travel, use of ICTs, and so on).

On the other hand, one can relate the “emphasis on learning” to two different dimensions:
- ensuring that education (formal or non-formal) results in effective learning
- ensuring relevant learning opportunities beyond the school system

Thus, the right to education can no longer be understood as the right to access the school system (and eventually complete a certain number of years of schooling). The right to education implies essentially the right to learn and to learn throughout life. The state has an obligation to ensure equal learning opportunities for all, within and beyond the school system, at all ages.

Lifelong learning can be related to various concepts:

· Learning throughout life
· Learning to live
· Life is the curriculum
· Learning to learn
· Learning families
· Learning communities
· Learning societies.

Advances in neuroscience research are contributing to a better understanding of learning, and of learning throughout life, at various ages and stages. The belief that learning occurs and can occur at any age is confirmed by such research, thus providing scientific support to the claim that school age should not be confused with learning age. Now we know that the brain is mature between the mid-20s and the 30s, and that the mature brain can focus better and is capable of deeper and more complex learning. Also, the adult brain is capable of learning new tasks and being shaped by new experiences. Cognitive decline with age is avoidable if the brain is kept active, curious, in a permanent state of learning. [5]

What Lifelong learning is NOT

Lifelong Learning is not only about adults – as many people and organisations continue to use it. Lifelong Learning is not equivalent to adult education or adult learning; it is lifelong, “from the womb to the tomb”, thus embracing children, youth and adults across the life span. Curiously, some countries in Latin American and the Caribbean that have adopted the Lifelong Learning terminology include it as an additional category or section within Ministries of Education or other ministries, as if it were separate from the rest (Torres, 2009). UNESCO itself has contributed to such confusions. The former UNESCO Institute for Education (UIE), based in Hamburg, traditionally devoted to adult education and responsible for organising the International Conference on Adult Education (CONFINTEA), was renamed UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL). EFA goal 3 – “Ensuring that the learning needs of all young people and adults are met through equitable access to appropriate learning and life-skills programmes” – is the only one labelled “lifelong learning” in UNESCO’s documents and website.

The LIfelong Learning paradigm has so had far little impact in countries in the South. Many countries, especially in Africa and Asia, are still struggling with access and the completion of children’s primary education and high adult illiteracy rates. Most of them struggle with quality issues at all levels of the education system. Generally, education continues to be associated with school education, and learning with school assessment. The picture of learning within and outside the school system is still distant and considered a luxury for many governments, social organisations and international agencies engaged with education in the South. International platforms such as EFA and the Millennium Development Goals (MDGs) contribute in fact to the reinforcement of such trends.

There are also legitimate concerns vis-à-vis the Lifelong Learning paradigm as adopted and developed by countries in the North, mainly as a strategy for human resource development. Many fear that Lifelong Learning and its “focus on learning” may be a way to further neglect teaching and teachers, and to disengage governments from their commitment to ensure the right to education, by leaving learning in the hands of people, as their own individual responsibility. However, lifelong learning does not need to be reduced to an economic strategy; it does not imply abandoning teaching but rather strengthening it and acknowledging educators’ own learning needs; it does not have to be associated with individual learning, but as the possibility to combine social and personal learning in different contexts and moments; and it does not have to conflict with the right to education. On the contrary, the right to education expands beyond access and becomes the right to learn.

It is true that Lifelong Learning is an agenda proposed and adopted by countries in the North, whose contexts and perspectives differ considerably from those in the South. Thus there is the need to define Lifelong Learning from the perspective of the South, and of the diversity of situations and cultures characterising each region and country.

Lifelong Learning: Building learning families, learning communities and learning societies

Adopting Lifelong Learning as a paradigm is not just about introducing minor adjustments to education structures, systems and policies. It implies a major revolution of traditional education and learning cultures: 

▸ revisit the school-centred education culture that continues to view the school as the only education and learning system

▸ acknowledge and articulate the various learning systems, to ensure necessary coordination and synergy at both local and national level

▸ understand education/training, face-to-face/distance, formal/non-formal/informal as part of a continuum

▸ ensure effective learning within the school system, beyond tests measuring “school achievement”

▸ recognise previous knowledge and know-how as a key transectoral component of education and training policies

▸ rethink age as a central factor to organise education/training systems and opportunities

▸ abandon prejudices about age and learning, open up to new scientific evidence confirming that learning is an ageless endeavour

▸ accept literacy as a lifelong learning process rather than as a learning period
▸ go beyond the book as the single reading object that continues to define “reading habits”, and accept the wide variety that today characterises the reading world

▸ incorporate the screen as a new reading and writing device for all ages

▸ promote and support peer- and inter-generational learning at home, in school, at the community, at work, everywhere.

▸ envisage education and learning beyond classrooms and closed spaces, while ensuring outdoors learning, contact with nature, people, real-life situations

▸ combine all means and media available to make learning happen, through multimedia strategies

▸ acknowledge the importance not only of “modern” technologies but also of “traditional” ones massively available and still poorly utilised (radio, TV, blackboard, tape recorders, and others)

▸ take advantage of distance education/learning opportunities, through all available means, better if combined with face-to-face contact

▸ diversify policies and strategies to accommodate the specific needs and desires of specific communities, groups and individuals

▸ think education and learning not only in terms of isolated individuals who contribute to statistics, but also in social terms (groups, communities, networks, organisations)

▸ build learning families, with the help of specific policies and strategies aimed at enhancing the cultural and educational capital of the family as a whole
▸ build learning communities, in urban and rural areas, so that all members – children, young people, adults – are engaged in learning activities, and all local resources are utilised, with community and local development in mind
▸ work towards a culture of collaboration that promotes collective access to, and use of, resources, rather than “each one have one” (each school a library, each student a computer, each person a cell phone, and so on).

The real challenge is building a learning society – families, communities and societies that learn – a goal far more complex, democratic and egalitarian than building an information society.

Effectively adopting Lifelong Learning as a paradigm implies a major shift for education and learning cultures.

           References

Commission of the European Communities. 2000. A Memorandum on Lifelong Learning. Brussels: Commission Staff Working Paper.

Dave, R.H. (dir.).1976. Foundations of Lifelong Education. Hamburg: UIE-UNESCO.

Delors, J. et. al. 1996. Learning: The Treasure Within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-First Century. Paris: UNESCO.

EFA Forum. 2000. The Dakar Framework for Action, World Education Forum (Dakar, 26-28 April, 2000). Paris: UNESCO.

  Faure, E. 1973. Learning to Be. Paris: UNESCO.

Torres, R.M. 2000. One decade of ‘Education for All’: The challenge ahead. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.

Torres, R.M. 2001a. “Lifelong Learning in the North, Education for All in the South?”, in: Proceeding, International Conference on Lifelong Learning: Global Perspective in Education (Beijing, 1-3 July 2001). Beijing: BAES.

Torres, R.M. 2001b.  “What happened at the World Education Forum?”, in: Adult Education and Development, N° 55. Bonn: IIZ-DVV, 2001.

Torres, R.M. 2001c. Learning Community: Re-thinking Education for Local Development and for Learning. Paper presented at the International Symposium on Learning Communities, Barcelona Forum, Barcelona, 5-6 October, 2001.

Torres, Rosa Maria. 2003. Lifelong Learning: A new momentum and a new opportunity for Adult Basic Learning and Education (ABLE) in the South. A study commissioned by the Swedish International Development Agency. Stockholm: Sida, 2003; Bonn: IIZ-DVV, 2003.

Torres, Rosa Maria. 2009. From literacy to lifelong learning: Trends, issues and challenges of youth and adult education in Latin America and the Caribbean. Regional report prepared for the Sixth International Conference on Adult Education, Belém, Brazil, 19-22 May, 2009. Commissioned by the UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL) with the financial support of CREFAL

UIE-UNESCO.1997a. CONFINTEA V – Fifth International Conference on Adult Education, Adult Learning: A Key for the Twenty-First Century (Hamburg, 14-18 July, 1997)

UIE-UNESCO. 1997b. CONFINTEA V documents. The Hamburg Declaration on Adult Learning, Hamburg, 1997.

UIL-UNESCO. 2009. 6th International Conference on Adult Education, Living and Learning for a Viable Future: The Power of Adult Learning (Belém, 1-4 December 2009) 

UNESCO. 1997. Standard Classification of Education (ISCED 1997) 

UNESCO. 2000a. World Education Report 2000. The right to education: Towards education for all throughout life. Paris.

UNESCO. 2000b. Final Report. World Education Forum (Dakar, 26-28 April 2000). Paris.

UNESCO. 2000c. The Dakar Framework for Action “Education for All: Meeting Our Collective Commitments”, World Education Forum (Dakar, 26-28 April 2000). Paris.

WCEFA (World Conference on Education for All/Inter-Agency Commission). 1990a. Meeting Basic Learning Needs: A Vision for the 1990s, Background Document, World Conference on Education for All. New York.

WCEFA. 1990b. World Declaration on Education for All and Framework for Action to Meet Basic Learning Needs (Jomtien, Thailand, 5-9 March 1990). New York-Paris.

WCEFA. 1990c. Final Report, World Conference on Education for All (Jomtien, Thailand, 5-9 March 1990). New York: UNICEF.

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NOTES

[1] The term basic education is understood in diverse ways. Officially, according to UNESCO’s International Standard Classification of Education (ISCED 1997), basic education comprises primary education and lower secondary education. In Jomtien (2000), basic education was defined as “education aimed at meeting the basic learning needs” of all, in and out of school (WCEFA 1990). For the OECD-DAC and standard aid classifications basic education includes early childhood education, primary education, and basic life skills for youths and adults, including literacy (Glossary, EFA Global Monitoring Report 2010).[2] See: Faure 1973; Dave 1976; Delors et. al. 1996; Commission of the European Commission 2000. [3] A few such denominations: distance learning, online learning, active learning, blended learning, distributed learning, synchronous learning, self-paced learning, self-directed learning, cooperative learning, collaborative learning, social learning, open learning, informal learning, lifelong learning, invisible learning, iLearning, fLearning, etc.

[4] Translation problems further reveal and exacerbate the lack of distinction between the two concepts. A few examples: a) the Delors report entitled “Learning, the Treasure within” (1996) was translated into Spanish as “La educación encierra un tesoro”;  b) the “Hamburg Declaration on Adult Learning” (1997) was translated into Spanish as “Declaración de Hamburgo sobre la Educación de Adultos”: c) the 1st World Forum on Lifelong Learning organized by a Lifelong Learning Committee (Paris, October 2008) was translated into Spanish as Foro Mundial para la Educación y la Formación a lo largo de la vida and into French as Forum Mondial pour l'Education et la Formation Tout au Long de la Vie
[5] See for example:* Dave Snowden’s Cognitive Edge
* UCL -Institute of Cognitive Neuroscience  - Ability to concentrate improves during adolescence  (2010)
* Plos Biology: Axonal Dynamics of Excitatory and Inhibitory Neurons in Somatosensory Cortex (2010) 
* The Rockefeller University Newswire: New research shows how experience shapes the brain’s circuitry (2010)
* Neurociencias 

This text is included in a book organized by UIL-UNESCO with the seminar proceedings. See: Jin Yang and Raúl Valdés-Cotera (eds.), Conceptual evolution and policy developments in lifelong learning, UIL, Hamburg, 2011.

Related texts in this blog

» Rosa María Torres, Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Sida, Stockholm, 2004.
» Rosa María Torres, 25 años de Educación para Todos ▸ 25 Years of Education for All
» Rosa María Torres, Six 'Education for All' Goals ▸ Seis Metas de la 'Educación para Todos'

» Observatory: Myths and goals of 'Education for All'(1990-2000-2015)

» CONFINTEA VI: Sixth International Conference on Adult Education (Belém, Brazil, 1-4 December 2009)

Incidir en la educación

Rosa María Torres

I. PRESENTACIÓN

“La incidencia política son los esfuerzos de la ciudadanía organizada para influir en la formulación e implementación de las políticas y programas públicos, a través de la persuasión y la presión ante autoridades estatales, organismos financieros internacionales y otras instituciones de poder. Son las actividades dirigidas a ganar acceso e influencia sobre las personas que tienen poder de decisión en asuntos de importancia para un grupo en particular o para la sociedad en general”.

“La incidencia política es una herramienta para la participación real de la ciudadanía en la toma de decisiones del gobierno o en otras instancias de poder. Es una de las vías, junto con los procesos electorales, cabildos abiertos, comisiones especiales, entre otros, a través de la cual diferentes sectores de la sociedad civil pueden avanzar en sus agendas y tener impacto en las políticas públicas, participando de forma democrática y sistemática en la toma de decisiones sobre asuntos que afectan su vida”.
- “Manual para la facilitación de procesos de incidencia política”, WOLA-Programa Centroamericano de Capacitación en Incidencia, 2005.

«Incidir en las políticas públicas» - también llamada «incidencia política», «incidencia civil», «incidencia ciudadana», «co-producción» de las políticas o «incidencia» a secas ** - se ha convertido en capítulo de la moderna participación ciudadana y de la gestión pública participativa, tema de creciente interés en la esfera no-estatal, especialmente en el seno de la «sociedad civil» así como entre organismos de iglesia y el sector empresarial.
 
Proliferan las iniciativas, los eventos, cursos y talleres, presenciales y virtuales, e incluso los manuales de capacitación en metodologías y técnicas para dicha incidencia. Esta ha venido agregándose como una línea regular de actividad en los informes y sitios web de muchas instituciones nacionales e internacionales.

En este marco, «incidir en la política educativa» ha pasado a ser un objetivo de muchos grupos y organizaciones que trabajan en el campo educativo desde fuera del Estado y desde fuera del mercado. Por tal se entiende por lo general una iniciativa de la sociedad civil (entendida a menudo de manera reducida como ONGs) dirigida a actores gubernamentales (y no también a las agencias internacionales) a fin de ejercer influencia sobre la política educativa (y no también sobre el quehacer educativo, así como sobre otras políticas que a su vez inciden en la educación) y específicamente sobre la educación escolar (antes que sobre la educación en general).

Levanto aquí algunas interrogantes y reflexiones en torno a esta visión de la incidencia en educación.

Propongo entender y asumir dicha incidencia:

(a) no solo en relación al sistema educativo sino al campo educativo en su conjunto;

(b) no solo sobre la política educativa sino sobre todas las políticas que tienen que ver con la educación, es decir, con las condiciones de enseñanza y aprendizaje (la política económica y la política social en sentido amplio);

(c) no solo sobre las políticas sino sobre el quehacer educativo, los escenarios, actores, mentalidades, relaciones, prácticas que configuran y sostienen cotidianamente a la educación a nivel local y nacional, dentro y fuera del sistema escolar;

(d) no solo sobre las políticas sino sobre La Política, matriz en la cual se moldean todas las políticas y el modo mismo de diseñar y gestionar la política pública;

(e) no solo desde organizaciones de la sociedad civil sino desde la comunidad educativa y la ciudadanía en general, especialmente padres de familia, estudiantes y comunidades territoriales;

(f) no solo interpelando a los gobiernos (nacionales, locales) sino también al sector privado, los medios de comunicación, las Iglesias y los organismos internacionales, actores fundamentales detrás de las políticas y de la política a nivel nacional e internacional.

(g) no solo ni principalmente mirando "hacia arriba" (autoridades, decisores de política, burocracias, y tecnocracias nacionales e internacionales, autoridades), sino mirando y escuchando "hacia abajo", promoviendo ciudadanía informada y activa en torno a las realidades y los problemas de la educación. No son las tecnocracias sino la gente, los grupos de base, los movimientos sociales, los actores principales e insustituibles de la defensa del derecho a la educación y al cambio educativo.

La “incidencia” surge como respuesta al tradicional elitismo y hermetismo con que se deciden las políticas y los presupuestos públicos, un ejercicio de cúpulas (Estado/gobierno, partidos políticos, grupos económicos y de presión, agencias internacionales) acorazado en un poder político-técnico (tecno-burocracias nacionales e internacionales), sin información pública y sin participación social.

Esta tradición está cuestionada en todo el mundo. Venimos presenciando una (a la vez interesante y preocupante) redefinición de los territorios, límites y roles entre lo público y lo privado, entre Estado y sociedad civil, y entre estos y los organismos internacionales. Se acepta que la formulación y la ejecución de las políticas públicas – teóricamente llamadas a ocuparse del “bien común”, del “interés de todos” – deben dejar de ser dominio exclusivo del Estado; que una democracia genuina requiere no solo mecanismos de representación política sino también de participación ciudadana directa; y que esta co-producción de las políticas es esencial para su coherencia, relevancia, apropiación, viabilidad, sustentabilidad y eficacia.

De hecho, como tendencia mundial y particularmente en América Latina venimos observando una creciente apertura:

1. del Estado a la participación de las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC) en el “diálogo de políticas” y en la ejecución de programas y proyectos;

2. de los organismos financieros internacionales a la consulta y participación de las OSC en los planes, políticas y proyectos financiados por dichos organismos, abriendo así rendijas en su tradicional hermetismo en relación con los ‘países clientes’. ***

Lamentablemente, en nuestros países - los mal llamados ‘países en desarrollo’ - observamos también una cada vez mayor apertura (y dependencia) por parte del Estado y de la sociedad civil en relación a los organismos internacionales como fuentes de financiamiento, asesoría, investigación y capacitación, y como garantes de continuidad de políticas y programas – las anheladas ‘políticas de Estado’.

De hecho, la ‘participación social en las políticas públicas’, reivindicación de los movimientos sociales y las posiciones progresistas, ha sido apropiada y viene siendo promovida desde arriba, desde las agencias internacionales – especialmente desde el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en el caso de América Latina y el Caribe – como parte del ‘fortalecimiento de la sociedad civil’, visto como condición indispensable de la modernización del Estado y estrategia prioritaria de los organismos financieros en las últimas décadas.

En nombre de dicho fortalecimiento de la sociedad civil, muchas ONGs e incluso movimientos sociales perdieron autonomía y pasaron a convertirse en entidades para-estatales, brazos ejecutores de las políticas compensatorias y asistenciales generalizadas desde los 1990s por gobiernos y organismos internacionales para ‘aliviar la pobreza’, bajo el supuesto – empuñado por estos últimos – de un Estado ineficiente y corrupto, y de unas ONGs por definición eficientes y en contacto directo con los pobres. Como se ha analizado abundantemente, el resurgimiento y la expansión del término ‘sociedad civil’ a partir de la década de 1980 ha ido de la mano del discurso anti-Estado y anti-política promovido por el neoliberalismo.

Continuar leyendo....

* Este texto tiene su origen en la exposición sobre este tema que realicé en el “Taller de Incidencia” organizado por el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) en Bogotá el 29-30 abril 2006. Una versión preliminar fue incluida por el CEAAL en la separata ‘Incidencia en Políticas Educativas: Reflexiones y retos’, publicada con ocasión de su Asamblea Intermedia en La Habana, en enero 2007. La versión ampliada que incluyo aquí fue publicada en Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, Volumen 5, Nº 16, Santiago de Chile, 2007.

** Cabe recordar que el término incidencia tiene un significado específico en el campo de la salud. Se refiere a la frecuencia con que se presenta una condición, síntoma, enfermedad o lesión en una población determinada y en un período de tiempo específico.

*** Banco Mundial, BID, OEA, UNESCO, entre otros, cuentan con grupos, comisiones, políticas, estrategias y sitios web dedicados al tema Sociedad Civil/ ONGs. Banco Mundial/sociedad civil BID/sociedad civil OEA/sociedad civil UNESCO/ONGs UNESCO/ Consulta Colectiva de ONGs en Educación para Todos (CCONG/EPT).

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Fotografías: Rosa María Torres

Rosa María Torres

Programa Nacional de Alfabetización “Yo Sí Puedo”.
Visita a la Unidad Educativa Cajuata, Cantón Sotalaya, Provincia de La Paz, Bolivia
(17 agosto, 2006)

Este reportaje es parte del estudio “Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar en América Latina y el Caribe”, financiado por el CREFAL. Entre 2006 y 2009 visité programas de alfabetización y de promoción de la lectura y la escritura en nueve países de la región (Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela).

Mediante el método cubano de alfabetización 'Yo Sí Puedo' y el programa nacional de este nombre iniciado en marzo de 2006, el gobierno boliviano se propuso, con ayuda de Cuba y Venezuela, alfabetizar a un millón 200 mil personas y declarar a Bolivia “Territorio Libre de Analfabetismo”. La declaratoria se hizo en efecto el 20 de diciembre de 2008, contabilizándose 827.000 nuevos alfabetizados en las tres lenguas mayoritarias del país: español, quechua (13.599 personas) y aymara (24.699 personas). El Plan duró 33 meses.

El punto de alfabetización que visitamos funciona en las instalaciones de un colegio, el Colegio Técnico Humanístico Cajuata, ubicado en el Cantón Sotalaya. Es una visita planificada y el lugar ha sido elegido por el equipo técnico del Programa Nacional de Alfabetización, iniciado hace tres meses, y cuyos materiales (videos y cartlla) están disponibles en este momento solo en español. La técnica que me acompaña desde La Paz tiene a su cargo esta zona.

La escuela celebra hoy su aniversario, así que nos topamos con un ambiente de fiesta. Toda la actividad transcurre en el patio central: sobre el podio, una banda que ya está empeñada con la música; a un costado, sentados en fila, hombres con sombreros y algunos con un cinto de colores cruzado sobre el pecho (“los que tienen un cinto cruzado son autoridades”, me explican); del otro costado del patio, una fila de mujeres, ataviadas con trajes elegantes y sentadas en el suelo, conversando entre ellas. Hombres y mujeres van separados en las fiestas. “Así es la tradición andina”. Los hombres sentados sobre un muro, las mujeres sentadas en el suelo.

La clase de alfabetización funciona en una suerte de altillo, al que se sube por una escalera exterior. Esta es regularmente la sala de video del colegio, nos explica el director. Ahora se está usando para la alfabetización de adultos.

Arriba, la habitación – un espacio estrecho, con suelo de tabla, muy modesto, bien iluminado - está repleta de mujeres indígenas, aymaras, la mayoría en su tercera edad y algunas de mediana edad, con grandes polleras* y arropadas con mantas, a la usanza boliviana. Los sombreros Borsalinos ya han sido colocados en el dintel de la ventana, que da al patio central, el de los festejos. Hay un solo hombre, mayor, bendito entre las mujeres. No hay asientos: todos sentados en el suelo, frente a bancas de madera con espacio para tres personas que sirven de mesas y en las que están desplegados cuadernos y cartillas. Al fondo, unas pocas mujeres sentadas en el suelo pero sin banca adelante. Todos atentos, mirando al joven facilitador y al televisor, prendido, que ha quedado congelado en esta pantalla:

sale

sa-le

                                                                                 

El facilitador me invita a pasar adelante, junto a él. Este joven aymara, flamante bachiller de la comunidad, se llama Mamerto. Buzo deportivo celeste con el logo de Coca Cola en la parte delantera, Mamerto es el único aquí vestido al modo occidental, aparte de nosotros, los visitantes.

Desde el frente, con una vista panorámica de la clase, cuento 28 personas, entre ellas una niña y un niño, seguramente acompañantes de mamás o abuelas. En medio de los saludos y presentaciones de rigor, en los que Mamerto oficia de maestro de ceremonias y de traductor, empiezo a conversar con él.

La clase

¿Cuándo empezó a enseñarle a este grupo?

- “Empecé hace dos meses aproximadamente. Las señoras están interesadas en aprender. Y a mí me gusta enseñarles. Es la primera vez que enseño”.

¿Cuál ha sido el mayor problema hasta ahora?

- “Ellas hablan aymara, muy poco entienden el español. No entienden los videos. Además, no alcanzan a ver las letras que aparecen en el televisor, tienen problemas de vista”.

¿Y cómo hace entonces con las teleclases?

- “En realidad, poco se usan, y cuando las usamos, yo les traduzco al aymara”.

¿Alguien le ha enseñado a hacer esto?

- “No, yo solo me voy inventando, por la necesidad. Me ayuda la facilidad de que yo hablo ambos idiomas”.

Le pido a Mamerto que prosiga con su clase, utilizando el video que ya ha colocado, posiblemente en honor a la visita. Me interesa ver cómo se las arregla para usarlo en estas condiciones. Lo que sigue a continuación es uno de los episodios pedagógicos más desconcertantes y fascinantes que he presenciado en mi vida. Mientras en el televisor corre la videoclase en español – versión del ‘Yo Sí Puedo’ grabada por actores ecuatorianos, para uso en el Ecuador - Mamerto habla, gesticula, blande la cartilla, se mueve incesantemente y hace uso, en fin, de todos los recursos imaginables, en su afán por “traducir” a sus alumnos al aymara lo que se escucha y ve en español en el televisor. El acto se completa con 28 pares de ojos y oídos que danzan sin cesar entre Mamerto, la cartilla y la pantalla. Cuando llega el momento de los ejercicios, él congela la pantalla, se sienta en una pequeña silla que tiene al costado del televisor y, con ayuda de una vara, recorre letras, números, sílabas, palabras, frases, mientras pide a sus alumnas que las repitan en voz alta y en coro. ¡La pantalla usada como la pizarra convencional! Con la limitación de que es mucho más pequeña, no puede escribir sobre ella ni agrandar los textos a antojo.

El Manual del Facilitador ‘Yo Sí Puedo’ orienta a los facilitadores que "cada una de las clases tiene un carácter global e integrador, por lo que recomendamos que los participantes las observen primero en su totalidad y después vuelvan a aquellas partes de la clase que así lo requieran". Esta orientación no contempla situaciones como la descrita aquí, que anula toda posibilidad de comprensión, tanto en el plano lingüístico como en el visual.

Los problemas que enfrenta Mamerto con el método 'Yo Sí Puedo' – y algunas de sus “soluciones” - los hemos visto ya en los diversos países en que viene usándose este método. Dos problemas en particular:
(1) La lengua: Quienes no hablan o no hablan bien el español, se enfrentan a problemas de comprensión si el método de enseñanza – éste o cualquier otro – usa el español como lengua de instrucción. (En el caso de Bolivia, los equipos encargados de producir los videos en quechua y en aymara viajaron a grabarlos en Cuba justamente durante los días de nuestra visita).
(2) La visión: Quienes tienen problemas de vista no alcanzan a leer los textos en la pantalla del televisor, más aún si la pantalla es pequeña y la distancia grande. Tratándose de un método de alfabetización, ambos problemas son serios, pues el analfabetismo en Bolivia y en toda América Latina se concentra precisamente en la población indígena – hablante de numerosas lenguas y con grados muy diferentes de bilingüismo y multilingüismo- y entre personas adultas y mayores, edad en la que, como se sabe, se agudizan los problemas de visión.

El Ajtapi **

Terminada la clase, y cuando estamos por irnos, una señora se acerca y me entrega, ruborizada y de costado, un atadito con cinco huevos frescos. Los acepto, aunque sé que estos huevos son alimento de una familia entera, y que yo no podré comérmelos en el hotel ni me permitirán subirlos al avión. Gesto de agradecimiento y amistad, ofrenda de generosidad excepcional precisamente porque proviene de la renuncia, de una sobrecogedora pobreza material.

Las mujeres empiezan a sacar sus ataditos para el Ajtapi de cierre y despedida. Organizándose rápidamente en el fondo de la habitación, sentadas en el suelo, una por una empiezan a desatar amorosamente sus atados y a ponerlos sobre el suelo para celebrar este frugal y maravilloso ágape colectivo, sin platos ni cubiertos, compuesto de chuño, papas y habas.

Tres juegos de televisores y VHS en la habitación

Mientras comemos, me fijo que en este extremo de la habitación hay otros dos televisores y VHS, nuevos ambos, aún junto a sus cajas. Mamerto me explica que en este mismo espacio funcionan tres grupos de alfabetización, en horarios diferentes. ¿Por qué no se usa un solo equipo de televisión y VHS? El colegio registró tres grupos de alfabetización; a cada grupo se le entregó un juego completo. Estos equipos han sido donados por el gobierno venezolano, el gobierno de Hugo Chávez con el que Evo Morales tiene excelentes relaciones.

Para conformar un grupo de alfabetización, y recibir el respectivo equipo, se requiere presentar una lista con un mínimo de 15 personas. El mecanismo, evidentemente, no está funcionando bien. El atractivo de estos aparatos puede distorsionar las estadísticas y el propio sentido y objetivo del programa de alfabetización. De hecho, en los meses posteriores a esta visita supimos y leímos en diarios bolivianos sobre las disputas entre autoridades, grupos y comunidades por obtener los aparatos y quedarse con ellos. 

En el camino de regreso a La Paz vamos conversando con los técnicos del programa acerca de éstas y otras anomalías que ellos ya conocen, que todos hemos percibido en las visitas y que es preciso corregir.

---

* Polleras: faldas. Mantas: chales, chalinas. Sombreros Borsalinos: sombreros típicos en Bolivia. 

** Ajtapi (aymara). Comida comunitaria y originaria. La comida se pone en el suelo sobre un aguayo (mantel), para que la coman los presentes. Cada persona lleva un atado con lo que puede ofrecer: papas, habas, charque, pescado, tutu (maíz cocido), huevos, queso, chuño (papa deshidratada), waika (tipo de aderezo), etc.

Falsas y verdaderas soluciones a los problemas de la educación

Rosa María Torres

Marcelo Chamorro, La Hora, Ecuador

En una comunidad rural chilena muy pobre y apartada un padre de familia cuenta que, para llegar a la escuela, él y sus tres hijos - uno de ellos de 6 años - deben caminar cerca de 3 horas a pie, en condiciones ideales, cuando no llueve y el suelo está seco. Cada lunes salen de su casa antes del amanecer y llegan a la escuela cerca de las 9 de la mañana, muchas veces atrasados, con el consiguiente cansancio y sueño por el resto del día, y las consiguientes reprimendas y complicaciones por el resto de la semana y del año escolar.

La odisea se repite, de regreso a casa, cada sábado. De lunes a viernes los niños permanecen en el internado, aledaño a la escuela, pensado precisamente como solución para los problemas de movilización de los alumnos que viven lejos. Explica el padre que no pueden llegar a la escuela en caballo pues “cuando el niño va a caballo se entuma y huele mal. El caballo despide un humor que se pega a la ropa. Cuando se baja del caballo, el funcionario le huele y le pone una anotación”. La solución que propone, en nombre suyo y en el de los demás padres que enfrentan el mismo problema, es amorosamente simple: que los niños puedan llegar al internado el domingo hacia el final de la tarde, que haya profesores que los reciban y que se les dé alimentación esa noche. De ese modo, se evitarán el retraso, el cansancio y las reprimendas el lunes. Ante el planteamiento, el director de la escuela ofrece considerar esta solicitud. Los padres parecen contentos con el ofrecimiento.

¿Qué clase de “solución” es ésta? No se logra que los niños caminen menos o dejen de caminar, sino que caminen lo mismo un día antes y beneficiándose de una comida más.

Intervengo en la reunión, y planteo que habrían otras posibles alternativas para este problema. Por ejemplo:

Reorganización del calendario y el horario escolar No hay por qué pensar que la escuela tenga que ser de lunes a viernes y todo el mes; es posible reorganizar el calendario y el horario escolar. Puede modificarse el horario de la semana, o el de los lunes solamente, empezando la jornada más tarde y recuperando ese tiempo en otro día o sencillamente aprovechando mejor las horas existentes. En lugar de ir y regresar cada semana, pueden reorganizarse los días de clase de modo de salir solo dos veces al mes a la casa, pero por más días cada vez, como se hace en las escuelas-albergue en muchos lugares. O bien puede adoptarse la modalidad de alternancia -15 días en la escuela y 15 días en la casa, o una semana en la escuela y una semana en la casa- con la que funcionan muchas escuelas rurales en el mundo, como las llamadas Escuelas Familiares Agrícolas.

Educación a distancia La educación a distancia ha sido inventada precisamente para situaciones en las que la distancia (y el tiempo) constituye un obstáculo mayor para educarse. Puede hacerse a través de video y de la televisión, o bien a través de materiales impresos y de la radio, en situaciones en que - como es aquí el caso - no existe energía eléctrica. Programas de educación a distancia, tanto para enseñanza primaria como secundaria, y con las diversas modalidades, existen en varios países de América Latina así como en Africa y Asia.

Modalidades itinerantes Hay la posibilidad de pensar en que no son los estudiantes los que van a al escuela, sino la escuela la que va a los estudiantes. Hay modalidades itinerantes en las que parejas o equipos de profesores se desplazan a las casas y comunidades apartadas, se quedan en cada comunidad un tiempo y luego continúan a la siguiente. Modalidades de este tipo se aplican desde hace muchos años en países del Asia como Nepal, Tailandia o Bangladesh.

Cambios en las actitudes y normas de disciplina, asistencia, enseñanza, evaluación y promoción escolares  No llego a plantear esto, pues signficaría enfrentar a padres y planta docente. Pero, evidentemente, una verdadera solución al problema pasa por transformar las actitudes y normas internas de la escuela (y las percepciones familares) respecto de temas clave como la disciplina, la asistencia, la enseñanza, la evaluación y la promoción. No es posible que una autoridad escolar sancione el olor de un niño que vive en la pobreza y viene de tres horas de caminar o de montar en caballo: lo que corresponde es sancionar al funcionario y enseñar al niño a asearse cuando llega a la escuela. El niño que llega tarde con razón justificada (qué más justificadas que la distancia y el cansancio) no merece ser reprendido sino atendido en esa condición, con estrategias extras. El niño que estudia en estas condiciones debe ser valorado y premiado por su esfuerzo y el de su familia, antes que condenado por la cultura escolar.

Los padres de familia abren los ojos y asienten con cada nueva alternativa. Profesores, director y autoridades educativas presentes se sienten algo incómodos y seguramente incrédulos. Ninguno cree en verdad que hay posibilidad de cambiar nada, todos creen que todo esto es imposible, que no darán permiso en la sede central.

Mientras no pueda pensarse en verdaderas alternativas a los problemas educativos, en lugar de en falsas soluciones que a lo sumo parchan el actual modelo escolar, inadecuado no sólo para las necesidades de las poblaciones rurales sino de todos los grupos, hablar de reforma educativa será simplemente hablar de cosmeticología, no de auténtica transformación: la diferencia entre "innovar" o "mejorar", y cambiar el sistema escolar.

* Texto incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires, Barcelona, México, 2000.

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Pedagogía del afecto

Rosa María Torres

"Educar es asunto del corazón". Don Bosco

Nathan Sawaya, en Fubiz

                    Nathan Sawaya, en Fubiz 

Investigaciones vinculadas a la Neurociencia concluyen desde hace tiempo en un descubrimiento tan simple como fenomenal: el afecto modifica el cerebro de las personas. Un niño o niña expuesto a relaciones y demostraciones de afecto, no sólo se desarrolla distinto a uno carente de afecto, sino que su cerebro cambia y, por tanto, se modifican sustancial­mente sus posibilidades y capacidades como persona. ¡Así de impor­tante es el afecto!

Por su lado, estudios y evaluaciones en el ámbito de la educación vienen consistentemente mos­trando que el factor decisivo en la relación maestro-alumnos y en el logro escolar asociado a esta rela­ción no es ni la preparación ni la experiencia docente. Es el afecto. Los profesores que consiguen mejores relaciones y resultados con sus alumnos son aquellos que cultivan la empatía y la simpatía, les brindan comprensión y cariño, depositan en ellos altas expectativas y se lo hacen saber, apuntalan su autoestima, les ayudan a confiar en sí mismos, les estimulan y alientan constantemente.

Los niños pequeños necesitan que las personas adultas les hablen y les conversen, incluso cuando todavía no saben hablar. Todos los niños necesitan jugar, porque es jugando como aprenden y como se relacionan con otros niños. Todo niño es curioso, explorador e investigador, necesita explorar y experimentar, reflexionar por sí mismo y preguntar. El niño pregunta no por impertinente sino porque es inteligente. Toda pregunta infantil es importante. 
 
El temor, el maltrato y el castigo inhiben, causan desorden y dolor en quienes los padecen, y por eso son antipedagógicos, tanto en el hogar como en la escuela. Si usted quiere alentar determinado comportamiento en su hijo o hija, amenace y castigue y logrará exactamente lo contrario. Si usted quiere concitar el interés por determinado tema de estudio, espolvoree miedo y verá con qué facilidad mata toda motivación.

Y es que el Amor es parte consustancial de la Calidad de la Educación: no es un componente aparte, un agregado a antojo, un insumo al margen. No existe "calidad y calidez", como oferta el cliché: la calidez es inseparable de la calidad.

Pedro no aprende rápido. Pronto es tildado de tonto y abandonado a su suerte. Termina repitiendo el año y, poco después, retirándose de la escuela. Condenado y culpabilizado,  Pedro queda marcado de por vida, predispuesto para el fracaso. ¿Cuánto de ello podría haberse evitado con un poco más de atención y de afecto, tanto de los padres como de los profesores?. ¿Acaso habría sido Pedro otra clase de alumno, otra clase de niño, si no se hubiese sentido solo, ignorado, incomprendido?.

Teresa tiene dificultades con matemáticas. Uno tras otro, profeso­ras y profesores contribuyen a reforzar su (auto)imagen de incapaz, de niña que deberá contentarse con un rol doméstico, sin aspirar a demasiados estudios y, mucho menos, a una profesión o un oficio más allá de las tareas del hogar. ¿Qué habría sido de Teresa si hubiera encontrado el profesor o profesora empeñados en ayudarle a identificar y desarrollar sus talentos en vez de sus debilidades?. ¿Dónde estaría Teresa si alguien se hubiese percatado que dibujaba y le hubiese convencido que tenía aptitudes especiales para el dibujo?.

Los casos de Pedro y Teresa son reales, y lastimosamente abundan en el mundo y a nuestro alrededor.

Por eso, si hemos de elegir un elemento a cambiar en nuestros sistemas educativos, elijamos el afecto. No cuesta un centavo, no implica trámites ni consultas, no requiere cursos ni postgrados ni tecnologías ni estándares ni expertos.

No hay política educativa, reforma curricular, capacitación docente, pedagogía o tecnología que pueda tener repercusiones tan significativas y duraderas sobre niños y jóvenes y sobre el futuro de la educación como una profunda reforma en el mundo de los afectos, tanto en el hogar como en el sistema educativo.  

* Reproducido en diario La Capital, Rosario, Argentina, 5 marzo 2011 

Para saber más
» Toshiro Kanamori: La pedagogía de la empatía, del pensar en los demás, para ser feliz 
» Método Toshiro Kanamori. ¡Es posible enseñar empatía! 
» Videos sobre empatía y algún comentario
» Learning to care, Japan Broadcasting Corporation (NHK) - Japan Prize 2010

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El Banco Mundial y sus errores de política educativa ▸ The World Bank and its mistaken education policies

Rosa María Torres

Robin Heighway

(see English below)

A lo largo de las últimas dos décadas el Banco Mundial (BM) ha reconocido públicamente errores en varias de sus políticas y recomendaciones a los “países en desarrollo” en el campo de la educación. Destacamos aquí cinco errores reconocidos, cuyas repercusiones han sido nefastas y sumamente onerosas para nuestros países:

1.  infraestructura: excesivo peso dado a la infraestructura en las décadas de 1960 y 1970, y posterior falta de mantenimiento; 

 
2.    educación primaria: argumento de la mayor ‘tasa de retorno’ de la educación primaria esgrimido por el BM para priorizar la inversión pública en este nivel en detrimento de otros niveles educativos (fines 1980s y 1990s), lo cual fue posteriormente reconocido como un error, cuando gobiernos y otros organismos internacionales ya habían adoptado estos lineamientos;
 
3.   educación superior: abandono de la educación superior, aconsejando a los gobiernos dejar de invertir en las universidades y transferir esos fondos a la educación primaria, en base al mencionado argumento de la supuesta mayor 'tasa de retorno' de esta última (desde la década de 1980) y a la idea - equivocada - de que la "reforma educativa" debe hacerse avanzando gradualmente por niveles antes que de manera integral y sistémica;

4.    alfabetización de adultos: afirmaciones de fracaso y desperdicio de recursos en la alfabetización de adultos en los países en desarrollo, basadas en una revisión documental encargada por el BM (Abadzi, 1994) que generalizaba conclusiones a partir de datos del Proyecto Piloto Experimental de Alfabetización realizado por la UNESCO en once países del mundo más de dos décadas atrás, en 1967-1972.

 

5. "proyecto": el tradicional “enfoque de proyecto”, rectificado en años recientes con el SWAp (Sector-Wide Approach) o enfoque sectorial, asumido como una manera más eficiente de encarar la "cooperación internacional".

Estas y otras recomendaciones de política del BM se presentan usualmente respaldadas con estudios realizados o encargados por el Banco, los cuales suelen ser asumidos y citados amplia y acríticamente por gobiernos, organismos internacionales, instituciones académicas, medios de comunicación, etc. No obstante, la consistencia y credibilidad de los estudios del BM han sido cuestionadas por numerosos investigadores en el mundo entero, y por la propia realidad que ha obligado al BM a rectificar políticas supuestamente basadas en dichos estudios. 


Si el BM se ha equivocado tanto, en la investigación y en la acción, ¿por qué continuar aceptando su  asesoría técnica y los préstamos asociados a ella? La Estrategia de Educación 2020 "Aprendizaje para Todos" (Learning for All) lanzada por el BM a fines de 2010 es más de lo mismo que no ha funcionado y que ha profundizado la dependencia y el endeudamiento entre los "países de bajos ingresos", los "países de medianos ingresos" y los "países en situación frágil", la nueva clasificación del BM para los otrora "países en desarrollo".

Algunas fuentes

▸ Referencia vinculadas al BM: Heyneman 1995; Lauglo 2001; Oxenham y Aoki 2001; Verspoor 1991; World Bank/UNESCO 2000 y discurso pronunciado por J. Wolfensohn durante el lanzamiento oficial del Informe sobre Educación Superior del Banco Mundial y UNESCO el 1 de marzo de 2000 en la sede del BM, en Washington D.C.;
▸ Conocimiento en Banca-rota: Evaluación dice que la investigación del Banco Mundial 'no es ni remotamente confiable', 2006.
▸ Rosa María Torres, Aprendizaje a lo largo de toda la vida: Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el aprendizaje y la educación básica de adultos (AEBA) en el Sur, IIZ-DVV, Bonn, 2003; ASDI, Estocolmo, 2004.
▸ José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/ CEM, Buenos Aires, 1997 (2a. ed., Buenos Aires/ México/ Madrid, 1999).

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World Bank's mistaken education policies 

Over the past decades the World Bank (WB) has publicly acknowledged a number of mistaken policies and recommendations to “developìng countries” in the education field. These are five such mistakes:

1. infrastructure: excessive importance given to infrastructure in the 1960s and 1970s, and lack of maintenance;

2.    primary education: ‘rates of return’ argument  used to prioritize public investment in primary education (since the late 1980s), and later rectified, when governments and other international agencies had already assumed it and acted accordingly;

3. higher education: neglect of higher education vis-à-vis primary education, based on the alledged higher 'rate of return' of the latter  (since the 1980s) as well as on the - mistaken - assumption that "education reform" can proceed by levels and stages rather than adopting a necessary systemic approach;  

4.   adult literacy: allegations of failure and wastage of adult literacy programs in developing countries, based on one single literature review (Abadzi, 1994) which used data of UNESCO's Experimental World Literacy Programme (EWLP) conducted in eleven countries back in 1967-1972;
 

5.  "the project": the traditional “project approach” was abandoned in favour of the SWAP - (Sector-Wide Approach), viewed as a more efficient and effective approach for international cooperation.

These and other policy recommendations by the WB are generally presented as  resulting from studies done or commissioned by the WB. These studies are usually adopted uncritically and quoted widely by governments, international agencies, academic institutions, mass media, etc. However, the consistency and credibility of such WB studies have been questioned by specialists and researchers all over the world, and - most importantly - by realities, forcing the WB in many cases to rectify policies allegedly based on such studies.

If the WB has been wrong so many times, in research and in action, why continue accepting its technical advice and the loans associated to it? The Education Strategy 2020 "Learning for All" launched by the WB at the end of 2010 is more of the same that has not worked and that has deepened dependency and indebtment by "low-income countries", "middle-income countries" and "fragile countries" - the new WB  country classification  for the "developing world".

A few sources
▸ WB-related sources: Heyneman 1995; Lauglo 2001; Oxenham and Aoki 2001; Verspoor 1991; World Bank/UNESCO 2000 and speech by J. Wolfensohn at the official launching of the World Bank/UNESCO Higher Education Report "Higher Education and Developing Countries: Peril and Promise" on March 1, 2000, in Washington D.C.
▸ Knowledge Bank-rupted: Evaluation says key World Bank research ‘not remotely reliable’, 2006.
▸ Rosa María Torres, Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Sida, Stockholm, 2004.
▸ José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/ CEM, Buenos Aires, 1997 (2a. ed., Buenos Aires/ México/ Madrid, 1999). Spanish only.

To learn more
▸ Katarina Tomasevski, Six reasons why the World Bank should be debarred from education (2006)

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Pequeño homenaje personal a Julio Verne y a mi mamá

Rosa María Torres del Castillo

El 8 de febrero es aniversario del nacimiento de Julio Verne, nacido en Nantes, Francia, en 1828.

El 8 de febrero es aniversario de la muerte de mi mamá, nacida en Quito, un siglo después de Verne.

La coincidencia en la fecha vuelve a juntarlos en mi vida y me ha sugerido escribir estas líneas. Entre Julio Verne y mi mamá se confabularon para hacer de mí la lectora curiosa y voraz que fui desde niña y que sigo siendo hoy.

Religiosamente, cada semana, mi mamá me compraba un libro de Verne, parte de una colección de Editorial Molino, de España. Eran libros de tapa dura y buen papel, con escasos dibujos, en blanco y negro, que entonces me parecían maravillosos, oasis indispensables para refrescarse entre tanta letra menuda. Frecuentemente terminaba el libro antes de concluir la semana; la espera por el siguiente era - recuerdo - una sensación agradable.

Leí, devoré, todos los libros de Verne. No teníamos televisión. Jugar, escuchar música, ir al cine, leer y escribir (en esa época, mi diario personal) eran mis principales pasatiempos, aparte de ir a la escuela, claro. También estudiaba música y ballet en el conservatorio. Preadolescentes y adolescentes todos nosotros - mi hermano Antonio, menor que yo, y mi primo Pancho, visitante frecuente - nuestros temas de conversación eran libros y canciones. Todavía nos maravilla y emociona a los tres recordar esos días.

Mi primer viaje fuera del país fue cuando tenía 14 años, un intercambio estudiantil a Estados Unidos durante las vacaciones de verano. Pero para entonces yo ya había dado la vuelta al mundo; había viajado a China, al centro de la tierra y hasta a la luna; había recorrido castillos, desiertos, espesas selvas, laberintos; había viajado a caballo, en elefante, en tren, globo, submarino y cohete; había conocido por dentro el cuerpo humano; había resuelto acertijos y enigmas extraordinarios. La laboriosidad de los dibujos incitaba a la imaginación, a imaginar épocas, personajes, caras, gestos, movimientos, vestimentas, artefactos, nunca vistos ni por ver.

Cuando, ya adulta, fui al cine a ver una película basada en una obra de Julio Verne, fue una desilusión. Lo que había experimentado, leyendo, cuando niña, era mucho más lindo y más vívido que lo que me ofrecía el cine con todos sus recursos. Esa constatación me fascinó. Era la constatación adulta del poder del libro, del poder de la escritura y de la lectura, del poder de la propia imaginación, incluso frente a los encantos del mundo audiovisual y las tecnologías.

Estoy segura que, en mi caso, Verne ocupa un lugar importante en esa compleja mezcla de circunstancias y eventos que marcan la infancia y contribuyen a hacer de las personas lo que son. Sus libros me introdujeron al mundo de la ciencia y la ficción, a la lectura y la escritura como reinos de la curiosidad, la fantasía, lo extraordinario. Verne me flechó con el amor por la aventura - ese que no se pasa con la edad - y por los viajes.

Fue mi mamá - no la escuela - quien me presentó a Julio Verne y me lo trajo a domicilio cada semana, durante meses, haciéndome saber y sentir que los libros son objetos cotidianos e imprescindibles en la infancia, tanto para los niños como para las niñas.

Quito, 8 de febrero de 2011

* Las ilustraciones han sido tomadas de: Julio Verne, el más desconocido de los hombres.

Este texto fue publicado en: Ciencia ficción en el Ecuador. Semana dedicada a Julio Verne 

Para saber más  
- Las predicciones de Julio Verne

- Julio Verne: Por los abismos de la imaginación I (video)
- Jules Verne: The Man Who Invented the Future, by Maria Popova

- Julio Verne, ¿un visionario?, Educarportal, Argentina