Literacy and Lifelong Learning: The Linkages

Rosa María Torres

Conference and paper presented at the 2006 Biennale of ADEA
(Libreville, Gabon, March 27-31, 2006)


According to UIL-UNESCO this was the first paper that discussed the linkages between Lifelong Learning and Literacy, and the only one until 2015. See: Ulrike Hanemann, Lifelong literacy: Some trends and issues in conceptualising and operationalising literacy from a lifelong learning perspective, International Review of Education, July 2015.

Alfabetización y aprendizaje a lo largo de la vida a lo largo de la vida: Los vínculos

Abstract 

This paper attempts to deal with misconceptions about literacy and to show the intimate  relationship between literacy and lifelong learning. The goal is not eradicating illiteracy but ensuring literacy for all - literate families, literate communities, literate societies. Achieving this goal implies working simultaneously on four complementary fronts:

• universal quality basic education for all children, placing literacy (acquisition, development and use) at the heart of school efforts and reforms;
• ensuring effective literacy for all youth and adults, not only through specific programs for adults but also as part of family and community education efforts, and through all possible means;
• promoting a literate environment and a literate culture at local and national level, stimulating not only reading but also writing, and engaging all institutions, forms and technologies related to literacy (e.g. libraries, schools, newspapers, radio, TV, digital technologies, etc.); and
• dealing with poverty in a structural manner, not only through ad-hoc focalized interventions or compensations but through sound and fair economic and social policies. There is no way to achieve quality education for all and literacy for all without eliminating poverty, ensuring more egalitarian societies and promoting human development.[1]
  Lifelong Learning (LLL) means “learning throughout life”. This is what we all do, regardless of who we are, where we live, and whether we go to school or not. Thus, in a sense, there is nothing new about LLL. However, the current adoption and revival of LLL as a paradigm for education systems worldwide implies the recognition of the following: it is learning that matters, and not information, education or training per se; the emerging information and the knowledge society fundamentally imply building learning societies and learning communities; continuous learning is today essential for survival and for enhancing people’s quality of life, as well as for national human, social and economic development; there are many learning systems, places, means, modalities and styles; and it is necessary to ensure learning opportunities for all throughout life.
  
  

Introduction [2]

This paper attempts to deal with misconceptions about literacy, and show the intimate relationship between literacy and lifelong learning. Youth and adult literacy have been neglected in national and international agendas. The Education for All goals (Jomtien in 1990 and Dakar in 2000) prioritized children and primary education. The Millennium Development Goals (2000-2015) did not include adult literacy within education goals. Recommendations against investing in adult literacy and adult education in general, promoted by the World Bank since the late 1980s with respect to developing countries, were based on i) scarce resources and the need to prioritize children’s education and primary school, and ii) the low cost-effectiveness of adult literacy programs.[3] Neither of these arguments is valid because children’s and adult education are intimately related and the low cost-effectiveness claim was not based on sound evidence and knowledge of the field.  This has been acknowledged and rectified in recent years by the World Bank (Lauglo, 2001; Oxenham and Aoki, 2001; Torres, 2004).[4]: 

The goal is not eradicating illiteracy but ensuring literacy for all in order to create literate families, communities and societies. Achieving this goal implies working simultaneously on four complementary fronts:

1. universal quality basic education for all children, placing literacy (acquisition, development and use) at the heart of school efforts and reforms;

2. ensuring literacy for all youth and adults, not only through specific programs for adults but also as part of family and community education efforts, and through all possible means;

3. promoting a literate environment and a literate culture at local and national level, stimulating not only reading but also writing, and engaging all institutions, forms and technologies related to literacy (e.g. libraries, schools, newspapers, radio, TV, digital technologies, etc.); and

4. dealing with poverty in a structural manner, not only through ad-hoc focalized interventions but also mainly through sound and fair economic and social policies. There is no way to achieve quality education for all and literacy for all without eliminating poverty, ensuring equity and promoting national human and economic development.[5]
 

Lifelong Learning

Lifelong learning (LLL) has become a paradigm for education systems worldwide, implying that:

• learning (not information, education or training per se) is what matters
• the emerging information and the knowledge society fundamentally imply the building of learning societies and learning communities;
• continuous learning is essential for survival and for enhancing people’s quality of life, as well as for national human, social and economic development;
• there are many learning systems, places, means, modalities and styles;
• learning opportunities for all must be ensured, throughout life.

Literacy and lifelong learning

The term literacy refers essentially to the ability to read and to write (numeracy is often added as a component of literacy). Although the term illiteracy and literacy have traditionally been used refer to 15 year-olds or older, learning to read and write is an ageless concept and learning process for children, youth and adults.

Social convention sees childhood as the “normal” age to become literate. People are supposed to learn to read and write during their “school-age” period. Such social convention assumes societies that effectively ensure children’s universal right to go to school that ensure the right to learn. However, that is not the case in most countries in the South and in many countries in the North. Millions of children do not have access to school or to a school that ensures the right to learn, or do not have the conditions to remain in school long enough to acquire solid reading and writing skills. Thus, millions of children, youth and adults are forced to learn to read and write when they are young or adults, through formal or non-formal “second chance” education options.

“School age” is not equivalent to “learning age.” Moreover, notions such as “late entry” to school or “over age”, which use age as a discriminatory factor, must be revised. Given the objective economic, social and educational conditions offered to the population, education and learning systems must assume lifelong learning as an inevitable reality, be open and flexible to accommodate the literacy needs of learners at any age.

Literacy acquisition and development in and out of school

It is commonly believed that people start to learn to read and write when they enter school or pre-primary school, and that such process ends with the last day of school. That belief is the result of lack of knowledge and prejudice. Abundant research informs us that The basis for literacy acquisition is rooted in early childhood.

Understanding the nature and role of the written language is a process that begins well before reaching “school age” and going to school. At 2-3 years old, children start building hypotheses about the written language and its social uses, by seeing or listening to writing and/or reading acts and materials around them (at home, in the street, on the radio, on television, etc). By the time they get to school, children have already strong ideas – many of them sound and valid - of what reading and writing in their own language(s) are about. This occurs not only among children coming from privileged families but also among children coming from poor families and poor literate contexts. Evidently, the context and stimuli determine important differences in children’s early introduction to literacy. [6]

School systems do not build on the previous knowledge children bring to school but ignore and despise it: the same is true for adult learners, although the need to respect and start from previous knowledge is much more emphasized in adult education than in child education). Longitudinal studies on child literacy acquisition processes reveal that  school often contributes to stopping children’s curiosity about language and a spontaneous desire to learn to read and write. Becoming literate turns out to be a difficult, painful experience for millions of children worldwide, a learning process that could be facilitated if policy makers, school administrators and teachers were more knowledgeable about literacy acquisition and about the home-school learning transition.

Literacy development goes far beyond the school system 

Traditionally, the world of education has associated literacy with schooling and improving literacy with teacher training and school reform. However, being able to read and write with understanding, for self-expression, information, communication and learning purposes, implies much more than going to school and having motivated teachers. Out-of-school factors are equally important for literacy development, facilitating or inhibiting learners’ desire and capacity to learn to read and write and to use the written language meaningfully in daily life. Economic, social, cultural and linguistic policies must converge if the target is a literate nation.

The family and the local community have a critical role in making literacy accessible, necessary, and enjoyable throughout life. Access to cultural activities, to a sport yard, to a library, a museum, a reading center, a cyber cafe, newspapers and mass media, etc, complements school life, enhances a literate and a learning environment for all, and can make an important difference in a person’s life and in the life and future of a whole community.

Often, many such resources exist in poor urban and rural areas but are not used properly, in a planned, coordinated and inter-sectoral manner for the benefit of all. The school or community library are meant only for school students, not for the entire community. If computers are available, they remain locked up at school rather than being accessible in a multi-purpose community reading and learning center. Adult literacy classes are often held under a tree while the school building remains underutilized. Newspapers hardly ever trespass school buildings even when there are no textbooks or interesting materials to stimulate students’ reading.

The school does not guarantee literacy acquisition

Illiteracy is generally associated with lack of access to school and continues to be identified with the out-of-school population. However, illiteracy is also related to access to poor quality education. Abundant studies, statistics, and tests confirm over and over again that the school system is doing a poor job with regard to literacy education. 

Literacy remains the most important mission delegated by societies to school systems. This mission is now in crisis and under heavy scrutiny in the South and in the North where reading and writing results from (both public and private) schools have become a major national issue. National and international tests, most of which place a special emphasis on literacy skills, show consistently much lower reading and writing results than those expected in each specific country. So-called “developing countries” regularly occupy the last places in such international tests when compared to “developed countries”.[7]

The main problem lies evidently on the teaching side and on the conventional school structure and culture. Everything suggests that major changes are needed in the teaching of reading and writing in schools, but schools and teachers clearly need to be supported in their literacy mission with strong and renewed family, community and societal strategies.

Literacy is a trans-generational issue

Considerable evidence shows the importance of parents’ education – and especially of mothers - for children’s lives: health, nutrition, child care, protection, school attendance, etc. Adult and parental literacy are tightly linked to children’s literacy. In all regions and across countries and cultures, illiterate women acknowledge that one of their strongest motivations to learn to read and write revolves around the school and their children’s education.  They want to help them with school homework, feel more confident to approach the school, attend school meetings and speak with teachers. So important is parental education for children’s welbeing, that, as we have argued elsewhere, children’s right to basic education should include the right to educated parents.[8] 

Child and family literacy programs in developed countries stimulate parents to read to their children nightly before bedtime, something that millions of parents in developing countries cannot afford to do because they do not know how to read, because they have nothing to read or simply because they have no time.

Based more on prejudice than on consistent data, parental illiteracy has come to be considered a predictor of children’s school failure. In the framework of modern competition among schools for students’ academic results that are associated with incentives for teacher or school performance, a predictable situation is emerging and  spreading: public schools are selecting students to ensure high ratings.[9] Extreme poverty and parental illiteracy are a red light for school principals. There is also evidence that school repetition, a decision to a great extent taken by every teacher on unclear grounds, is often related to prejudice against poverty, racial status, and parental illiteracy.[10]

The trans-generational impact of literacy is also true in the relationship between teachers and students. Teachers who do not have reading habits and do not enjoy reading and writing cannot teach their students. Policies addressed to teachers’ literacy development, including the free distribution of newspapers to schools, book series produced for teachers at low cost, digital literacy, etc., are critical for transforming schools into reading institutions and to enhancing theirs literate environment. 

Literacy is a solid foundation for lifelong learning

Not all knowledge and learning depend on being able to read and write. In fact, a large portion of the information and knowledge that are essential for life and for cultural reaffirmation and renewal are learned without any formal education and are often transmitted orally from one generation to another at home, in the community, and in school. It is wrong to equate illiteracy and ignorance.

Nevertheless, the written language has a central role in schooling, in the building and transmission of knowledge, and in lifelong learning. Books continue to be the most important means for the preservation and transmission of knowledge. Despite the unprecedented expansion of the audiovisual culture, reading and writing remain at the core of information and communication media such as radio, television, film, or video. Digital technologies require proficient readers and writers. Combating the digital divide, by democratizing the access to and use of computers and other modern information and communication technologies (ICTs), implies a huge literacy effort worldwide.

Literacy is the most important passport to lifelong learning.  Being able to read and write marks a before and an after for school children. Metaphors used by adults who learn to read and write include “light”, “window” or “door.”  Reading and writing accompany people throughout life and enable them to keep informed and intellectually active.

Literacy is essential for human development and for improving the quality of life

"Human development is about much more than the rise or fall of national incomes. It is about creating an environment in which people can develop their full potential and lead productive, creative lives in accord with their needs and interests. People are the real wealth of nations. Development is thus about expanding the choices people have to lead lives that they value. And it is thus much more than economic growth, which is only a means – if a very important one - of enlarging people’s choices. Fundamental to enlarging these choices is building human capabilities – the range of things that people can do or be in life. The most basic capabilities for human development are to lead long and healthy lives, to be knowledgeable, to have access to the resources needed for a decent standard of living, and to be able to participate in the life of the community. Without these, many choices are simply not available, and many opportunities in life remain inaccessible”. (UNDP 2001:9)

In recent years, literacy has been framed within the economic logic dominating the world and the education field in particular. Internationally, current dominant trends link adult literacy to “livelihoods” (Oxenham et.al. 2002), to “poverty alleviation” amongst the extremely poor and as a preventive strategy to “prevent children’s failure in school.”

However, attributing literacy per se the capacity to change people’s lives by impacting significantly on their income, employment, or poverty is not realistic. Today, basic literacy does not make a difference between getting and not getting a job, much less getting a good job. Unemployment is high and on the rise worldwide, especially in the South. Millions of high school graduates and professionals are unemployed and millions migrate to the North in search of better living conditions. According to the Economic Commission for Latin America and the Caribbean, the possibility to break the cycle of  poverty in this region implies at least twelve years of schooling.[11]

And yet, literacy improves the quality of life of people in many and most profound ways, not necessarily economic in nature. As has been traditionally acknowledged, literacy is related to human dignity, self-esteem, liberty, identity, autonomy, critical thinking, knowledge, creativity, participation, empowerment, social awareness and social transformation, all of them important human satisfactions, beyond material conditions.

Adult and third-age learners often refer to reading and writing as “a companion,” “a weapon to fight loneliness,” “a means to travel without traveling.” Substituting the fingerprint with the writing of one’s own name is the most important act of dignity for an illiterate person, affected by shame and low self-esteem.

Literacy is also related to mental and psychological health. Neuropsychological research suggests that people who cultivate an active and complex mind throughout life – very much linked to reading and writing, as opposed to the passive activity of watching television – age well and are less exposed to diseases such as Alzheimer and dementia. In a comparative study between literate and illiterate elders in the Northern Manhattan community, illiterates obtained lower scores than literates on measures of naming, comprehension, verbal abstraction, orientation, and figure matching and recognition.[12]

Measuring the personal, family and social impact of literacy in terms of improving people’s quality of life implies going beyond narrow economic frameworks and indicators, identifying and creating new, more integral and qualitative indicators.  

Literacy is a lifelong learning process

For decades, people have considered that literacy acquisition occurs within a short period of time, that is, with a few years of schooling for children, a short literacy program or campaign for youth and adults. The idea that functional literacy requires four years of schooling, attributed to UNESCO, has been quoted and adopted by national and international policies worldwide. In fact, it was adopted in 2000 by the Millennium Development Goals that consider that the completion of primary education by the year 2015 is “reaching grade five”, an extremely modest goal and in many cases below the educational levels already being achieved in many countries in the South.

Four years of schooling, for children, youth or adults, is insufficient for ensuring sustainable literacy and basic education. A UNESCO Latin America regional study on functional literacy conducted in seven countries in the region (Infante, 2000) concluded that at least 6 or 7 years of schooling are required to deal meaningfully with reading and writing and that 12 years are needed to fully master them if they are used both within and outside the school, in different contexts including home, work, social relations, etc.

The accelerated expansion of schooling in the past thirty years in the South has expanded literacy and the literate population especially among the younger generations.  On the other hand, the accelerated expansion of modern Information and Communication Technologies (ICTs) since the 1990s has further enhanced and diversified the need and the practice of reading and writing for millions of people, especially for youth. The definitions, needs and uses of literacy have become more and more complex, as a result of all these developments in the framework of the globalized, highly inequitable and competitive world that is emerging.

In other words, becoming literate can no longer be viewed as a specific period in anyone’s life but rather as a lifelong learning process in itself.  Multiple degrees and levels of mastery of the written language span illiterate and literate. Terms such as “basic literacy,” “initial literacy,” “functional literacy", "functional illiteracy,” “neo-literates,” “post-literacy,” etc., show the need to go beyond the usual dichotomy.

 

REFERENCES

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[1] Literacy for all and education for all require trans-sectoral policies. See: Torres, Rosa María, “Justicia económica y justicia social 12 tesis para el cambio educativo”, Movimiento Internacional Fe y Alegría/Entreculturas, Madrid, 2005.

[3] Both arguments can be found in World Bank’s 1995 Priorities and Strategies for Education. The low cost-effectiveness argument was based on a single study (Abadzi 1994) commissioned by the WB, and the data used referred to the findings of the  Experimental World Literacy Program implemented between 1967 and 1972 in 11 countries (see Lind and Johnston, 1990).

[4] Lately, some WB-supported studies (see Carr-Hill, 2001, conducted in Uganda) concluded that adult (out-of-school) education may be more cost-effective than primary (school) education. This is a tricky argument that may lead to see adult and non-formal education as a substitute for children’s schooling.

[5] Literacy for all and education for all require trans-sectoral policies. Education policies must be intertwined with economic and social policies. See: Torres, Rosa María, “Justicia económica y justicia social 12 tesis para el cambio educativo”, Movimiento Internacional Fe y Alegría/Entreculturas, Madrid, 2005. 

[6] See for example the rich theoretical and empirical research by Emilia Ferreiro in the Latin American region and comparative studies with other countries and regions.

[7] See OECD’s Programme for International Student Assessment (PISA), administered to 15-year-olds in schools to measure reading, mathematical and scientific literacy, and problem-solving in life situations. http://www.pisa.oecd.org/  See also the International Adult Literacy Survey of 2001, where results in participating developing countries such as Chile were devastating.

[8] Torres, Rosa María, “Children’s right to basic education,” in: Education News, No. 14, UNICEF, New York, 1995. 

[9] In the Latin American context, Chile has the oldest system of school achievement evaluation and competition between schools and incentives associated with achievement and competition. That public school principals reject students from very poor backgrounds and/or having illiterate parents has triggered an alarm in the past few years. The same is true in other countries in the region that have similar policies, often following World Bank recommendations.

[10] UNESCO/UNICEF, School Repetition: A Global Perspective, Geneva, 1996.

[11] See ECLAC/CEPAL 2000  

[12] See “Effect of literacy on neuropsychological test performance in non-demented, education-matched elders,” in The Journal of the International Neuropsychological Society (1999), 5: 191-202 Cambridge University Press.

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Proyecto arquitectónico sin proyecto pedagógico

Rosa María Torres

Horacio Cardo

回 Brasil Es un edificio escolar magnífico, enorme, recién construido e inaugurado, con todas las instalaciones de una institución educativa moderna: diseño arquitectónico impresionante, aulas amplias y bien iluminadas, mobiliario cómodo y vistoso, área de laboratorios y biblioteca, sala de profesores, un gran auditorio en la planta baja, instalaciones sanitarias de primera, corredores doble ancho que se ensanchan y redondean al llegar a cada esquina para crear ambientes de encuentro entre los alumnos, y, afuera del edificio, un gran espacio exterior y una cancha de básquet cubierta, y todo el conjunto protegido por una reja de hierro alta y maciza.

Mientras recorremos las instalaciones, tengo la impresión de estar recorriendo un colegio privado de élite en los Estados Unidos. Pero está en Pernambuco, Brasil, en el corazón de un barrio sumamente pobre, de casas precarias y caminos de tierra que rodean al colegio por los cuatro costados. Sospechosamente, todo adentro huele a nuevo, a pintura fresca, a pisos, paredes, escaleras y mobiliario sin usar. Pregunto hace cuánto empezaron las clases. Me informan que la construcción se inauguró hace dos semanas, pero las clases aún no. Resulta que no hay dinero para contratar a los profesores. Por el momento, las instalaciones están bajo llave y sólo se mantiene abierta la cancha cubierta de básquet, para que los jóvenes del barrio puedan entrar a jugar durante el día.

Un monumental edificio escolar inhabilitado, sin profesores, usado como cancha de básquet. Un palacete, un bunker, en medio de la pobreza. Porque se pensó en la construcción, sin reparar en sus costos, pero no se pensó en quienes iban a enseñar. Porque los poderes estatales y municipales, el encargado de las construcciones escolares y el encargado de la contratación de los maestros, no coordinaron ni se pusieron de acuerdo.

回 Chile Las autoridades municipales, en una ciudad chilena, nos invitan a recorrer el barrio para mostrarnos las realizaciones educativas de su gestión: previsiblemente, las realizaciones resultan ser, sobre todo, construcciones. La primera parada es el Centro Juvenil, motivo de verdadero orgullo municipal. Por fuera, edificio de contornos modernos, llamativo, colores brillantes, facha juvenil. Adentro, los salones están semivacíos de muebles y de gentes, mal pensados y mal equipados en general para los usos previstos para estos espacios. El edificio en su conjunto está evidentemente subutilizado. Los jóvenes coordinadores que nos atienden informan de actividades sueltas, esporádicas, con escasa asistencia. En uno de los salones, la pizarra exhibe todavía rastros de un curso sobre sexualidad dictado tres semanas atrás, que quedó a medio borrar. Cemento sin proyecto: esa es la síntesis que me voy haciendo mentalmente mientras abrimos y cerramos puertas por doquier.

La segunda parada -un centro extraescolar rehabilitado, con multiplicidad de aulas alineadas alrededor de un patio central- deja la misma impresión de reinado de la infraestructura. Y la tercera. Y la cuarta. Las autoridades municipales mismas no tienen duda, ni problema en reconocer, que la reciente re-elección le debe mucho a estas obras.

回 Ecuador Cuando llegamos al lugar, pasado el mediodía, los alumnos están saliendo. Al cruzar la puerta encuentro al rector, quien me conoce y amablemente me invita a recorrer las instalaciones. La infraestructura, moderna y vistosa, coincide con lo leído y visto en fotos y en la televisión. En las oficinas administrativas hay todavía cajas a medio desempacar. Varias instalaciones, como el comedor o el laboratorio informático, están todavía desmanteladas. En una de las tres aulas que visitamos, el rector le pide a una maestra que me indique cómo funciona la pizarra digital; yo agrego el pedido de que me explique cómo la usa en su clase. En pocos minutos resulta evidente que la maestra no sabe usarla. La capacitación todavía no llegó. Entretanto siguen utilizando las pizarras convencionales. En cuanto a las computadoras, se las llevaron a los pocos días de la inauguración pues aún no estaban listas las condiciones para usarlas. Además, entraron ladrones y se llevaron algunos equipos, dejando en claro la vulnerabilidad de las instalaciones. Todas estas situaciones vienen repitiéndose en otras UEM del país: problemas de seguridad, de mantenimiento, de subutilización, de capacitación, de pedagogía. En términos de infraestructura, éste es palacio comparado con las escuelas públicas y privadas de la provincia, y con las casas, seguramente muy humildes, de los alumnos. Pero la infraestructura, por sí misma, no cambia la pedagogía. La tecnología, si no se usa y aprovecha bien, es adorno y hasta estorbo.

En Otavalo, al norte de Quito, visito la Unidad Educativa del Milenio "Jatun Kuraka" (Gran Cacique, en kichwa) inaugurada pocos meses antes (abril 2009) con gran despliegue mediático y con la presencia del Ministro de Educación y del Presidente de la República. Por los medios supe que ésta era la tercera UEM construida en el país (de 23 previstas), que costó cerca de 2 millones de dólares (entre infraestrucrtura y equipamiento) y que los alumnos - cerca de 800 - son en su mayoría indígenas.

La UEM se abrió con los primeros siete años de educación básica (desde 1996, en el Ecuador se llama educación básica a 10 años de escolaridad, empezando con un año de pre-escolar). El próximo año se espera ampliar hasta el décimo. La descripción en los medios indicaba que cuenta con 38 aulas hexagonales equipadas con pizarras digitales, cocina, comedor, espacios deportivos, espacios verdes, laboratorio de ciencias, biblioteca virtual, sala de cómputo con 30 computadoras e Internet de banda ancha.

Visita no programada ni anunciada. Me acompaña mi hijo mayor. Cuando llegamos al lugar, pasado el mediodía, los alumnos están saliendo. Al cruzar la puerta encontramos al rector, quien me conoce y amablemente me invita a recorrer las instalaciones.

La infraestructura coincide con lo leído y visto en fotos y en la televisión. El diseño arquitectónico no tiene innovaciones; es el tradicional, estándar, sin concesiones al medio y a la cultura. Llama la atención, sí, la supremacía del cemento.

En las oficinas administrativas hay todavía cajas a medio desempacar. Varias instalaciones, como el comedor o el laboratorio informático, están todavía desmanteladas. En una de las tres aulas que visitamos, el rector le pide a una maestra que me indique cómo funciona la pizarra digital; yo agrego el pedido de que me explique cómo la usa en clase. En pocos minutos resulta evidente que la maestra no sabe usarla. La capacitación todavía no llegó. Entretanto siguen utilizando las pizarras convencionales. ¿Y las computadoras? Se las llevaron a los pocos días de la inauguración pues aún no estaban listas las condiciones para usarlas. Además, nos cuentan que entraron ladrones y se llevaron algunos equipos, dejando en claro - como siempre ocurre en estos casos - la vulnerabilidad de las instalaciones.

Situaciones similares se repiten en otras UEM del país: problemas de seguridad, de mantenimiento, de subutilización, de capacitación, de pedagogía. En términos de infraestructura, éste es palacio comparado con las escuelas públicas y privadas de la ciudad, y con las casas, seguramente muy humildes, de los alumnos indígenas. Pero la infraestructura, por sí misma, no cambia la pedagogía. La tecnología, si no se usa y aprovecha bien, es adorno y hasta estorbo.

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Podríamos seguir con los ejemplos, los sabidos y los por saber, en todos los países. Porque en esta predilección por el cemento, en esta ideología que ve la infraestructrura como lo prioritario y la pedagogía como lo secundario, coinciden lamentablemente, aunque por razones diferentes, los políticos, los  maestros, los padres de familia, la población en general. Para unos, simpatías, votos, favores, popularidad, actos de inauguración, fotografías para mostrar, objetos voluminosos y tangibles que se pueden medir y contar, poner nombre y placa recordatoria. Para otros, autoestima, dignidad, condiciones de trabajo y de estudio, calidad de vida, espacio e identidad comunitaria e incluso, para muchos, el hogar prestado, el comedor, el salón, la luz, el agua, el techo, el baño, el espacio para correr y jugar que no tienen en la propia vivienda.

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Para saber más
Ecuador-Ministerio de Educación - Unidades Educativas del Milenio
Fotos UEM Otavalo http://www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=1449022&page=2
Las UEM con tareas pendientes, La Hora, 3 octubre 2010
Schools in the World - Pinterest
Unidad Educativa del Milenio en Macas (Amazonía ecuatoriana)

Educación Social y Educación Popular: Una mirada desde el Sur

Rosa María Torres

 

Conferencia de clausura
XVII Congreso Mundial de la Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI)

“El educador y la educadora social en un mundo globalizado"
Copenhague, Dinamarca, 4-7 mayo 2009
(mi traducción del inglés al español, versión editada)

Introducción

Cuando recibí la invitación de la Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI) para cerrar este congreso tenía ideas vagas sobre la Educación Social. La pensaba como un concepto y un movimiento europeo, distante de las realidades de los países del Sur (los llamados "países en desarrollo"). Aceptar esta invitación fue pues no solo un honor sino una oportunidad de investigación y de aprendizaje.

Aprendí en estas semanas que la Educación Social (ES) es una construcción en proceso, con especificidades en cada país, con un debate interno sobre su naturaleza, dimensiones y propósitos, y con una creciente presencia en países del Sur. No existe un consenso europeo en torno a la denominación y a la definición de la ES y a la profesión de los educadores sociales en general. Socialpædagogen, la revista de la Federación Nacional Danesa de Educadores Sociales que circuló en este congreso destaca diversas experiencias de ES en el mundo, experiencias que "trabajan con niños, jóvenes y adultos que necesitan cuidados especiales debido a discapacidades físicas o mentales o a problemas sociales". La ES se mueve en un espacio que excede a la educación escolar, trabaja con grupos vulnerables y con todas las edades. 

No fue fácil encontrar referencias a programas de ES en Africa y Asia. Encontré algunas referencias a América Latina y el Caribe, especialmente de Uruguay, el país que ha abrazado la ES de manera más visible en esta región, tomando el modelo francés como fuente inicial de inspiración. La Asociación de Educadores Sociales del Uruguay (ADESU) aparece como una asociación nacional activa. Cerca de 300 educadores sociales profesionales han sido formados en los últimos años. Muchos están trabajando en el gobierno o en la sociedad civil, en programas académicos o en otros orientados a la acción. La semana pasada estuve en Uruguay invitada por el Ministerio de Educación y conocí a algunos de ellos. Algo muy bueno debe haber en esta profesión que es capaz de atraer a jóvenes talentosos, críticos y comprometidos socialmente.

Encontré actividades en Brasil asociadas a la Educación Popular. El Departamento de Educación de la Universidad de Sao Paulo ha organizado una serie de Encuentros Internacionales sobre Pedagogía Social; la idea es institucionalizarla en Brasil como una profesión vinculada a la educación no-formal, a ONGs y a programas sociales. (Ver la Associação dos Educadores e Educadoras Sociais do Estado de São Paulo - Aees SP).  En conversaciones informales con participantes latinoamericanos en este congreso he descubierto otras actividades: un programa de Pedagogía Social iniciado por una universidad privada en Argentina; un pequeño grupo operando en Chile; en Nicaragua, una institución que formó educadores sociales por más de dos décadas ha dejado de funcionar pero siguen en marcha actividades vinculadas a instituciones en España. En general, me da la impresión de que las iniciativas bautizadas como ES en América Latina tienen aún baja visibilidad.

Educación Social y Pedagogía Social

El término Social viene usándose en varios campos, para significar diferente o alternativo. 

- El Foro Social Mundial (FSM), organizado por fuerzas progresistas del Sur y del Norte, se lanzó en 2001 en Porto Alegre, Brasil. Desde entonces, el FSM ha venido haciéndose en paralelo al Foro Económico Mundial que se realiza en Davos.

- La Economía Social se expande como un movimiento internacional con raíces y prácticas desarrolladas en el Sur. Propone un modelo económico alternativo al modelo neoliberal. La Economía Social y Solidaria está centrada en el trabajo, pone a la gente en el centro, se preocupa por resolver sus problemas y por preservar el equilibrio ecológico y social, promueve la solidaridad, la colaboración y el trabajo en redes antes que la acumulación individual o corporativa de la ganancia o del poder. (Ver por ejemplo la Red de Investigadores Latinoamericanos en Economía Social y Solidaria (RILESS). En varios casos, la Educación Social o la Pedagogía Social aparecen vinculadas a la Economía Social.

- Los movimientos sociales emergen como un actor político importante, especialmente en América Latina.

En cuanto a la ES, el término en Alemania y en los países nórdicos sigue siendo Pedagogía Social, una tradición de pensamiento y práctica progresista a menudo asociada, o traducida, como educación comunitaria. Aquí una explicación de las diferencias entre ambos conceptos, según un folleto circulado en este congreso:

“'Educación Social’ es la traducción oficial del término danés ‘Socialpædagogik’. En este módulo usaremos el término 'Pedagogía Social', el cual indica que el trabajo socio-pedagógico de cuidado abarca mucho más que lo que usualmente se concibe como 'Educación Social'. La 'Pedagogía Social' ofrece un concepto unificado de trabajo con la gente en muchos ambientes formales e informales". (Social Education and Pedagogy in Denmark”, VIA University College, Peter Sabroe, Department for Social Education). 

 

En otros contextos se diferencia Educación Social y Pedagogía Social. No hay aparentemente consenso sobre el uso de estos términos en Europa.

Educación Social y Educación Popular

 

El término Educación Social no es familiar en la mayoría de países en el Sur pero su práctica sí lo es. De hecho, en cada región del mundo podemos encontrar movimientos educativos emancipatorios endógenos. En América Latina, la Educación Popular (EP) está enraizada especialmente en la sociedad civil. Igual que con la ES, no hay una sola definición de EP y existen varias tendencias dentro del movimiento. Muchos asocian EP, educación de adultos y educación no-formal; otros ven la educación de adultos como una educación compensatoria, remedial, funcional al sistema, y EP como una educación crítica, liberadora, transformadora.

El término popular se refiere no solo al estatus socio-económico de los participantes sino al propósito emancipador y transformador. Lo que define al educador popular es su compromiso social y político, no su trayectoria educativa o profesional. Los y las educadores populares trabajan a menudo como voluntarios o con mínima remuneración, así como con escasa capacitación para la tarea. La formación y profesionalización de los educadores populares es una demanda vieja y permanente.

En la tabla a continuación comparo la Educación Social (ES) y la Educación Popular (EP) en sus respectivos contextos.

Comparación entre Educación Social y Educación Popular

	Educación Social (Europa/Dinamarca)	Educación Popular (América Latina y el Caribe)
Contexto histórico	1940s - Nombre original: Asociación Internacional de Educadores de Jóvenes Desadaptados, creada en 1951. - Posteriormente: Asociación Internacional de Educadores Sociales - AIEJI. - “De la caridad, el asistencialismo y la filantropía al bienestar social como derecho humano".	1960s-1970s – ola de dictaduras militares en América Latina Brasil: Paulo Freire. Movimientos culturales, círculos de cultura, educación para la liberación y la emancipación. Grupos religiosos e iglesia involucrados.
Población objetivo original	Personas sin hogar y niños huérfanos a partir de la II Guerra Mundial.	Alto analfabetismo (en los 1950s la mitad de la población adulta era analfabeta).
Población objetivo en la actualidad  (perspectiva histórica)	niños adolescentes jóvenes adultos con discapacidad tercera edad	adultos jóvenes adolescentes niños familias comunidades organizaciones y movimientos sociales
Características de la población objetivo	personas mal adaptadas, con alguna discapacidad, sin hogar, marginalizadas, excluidas, en riesgo, con necesidades especiales	personas pobres, marginalizadas, analfabetas y con poca escolaridad
Características de los educadores	- énfasis en profesionalización y en capacitación continua - defensa del empleo y de condiciones de trabajo	- poca atención a profesionalización - capacitación de corta duración - pocas universidades y ONGs ofrecen estudios superiores - a menudo trabajo voluntario
Organización de los educadores	- organizados en sindicatos o asociaciones profesionales - organizaciones nacionales, europeas e internacionales	- por lo general no organizados en sindicatos ni asociaciones profesionales - a veces organizados en asociaciones locales y redes nacionales
Ocupaciones similares identificadas	- trabajadores sociales, profesores, enfermeras, psicólogos, terapeutas	- trabajadores sociales, profesores, agentes comunitarios, animadores culturales
Ambitos de trabajo	educación no-formal, no-escolarizada y escolarizada
Areas de trabajo	- educación de adultos - educación social especializada - animación sociocultural - educación no formal - educación ambiental - intervención en tercera edad - intervención en drogodependencias - mediación de conflictos - educación para el ocio y el tiempo libre		- alfabetización - escolarización (acceso y completación de niveles educativos, obtención de certificados)  - educación en múltiples temas y ámbitos - cultura
Propósitos	- adaptación - participación - ciudadanía - cambio social - justicia social		- concientización - participación - organización - empoderamiento - justicia social - cultura de derechos
Principios	- diálogo - respeto - participación - voces de quienes aprenden		- diálogo - práctica-teoría-práctica - acción-reflexión-acción - educador-educando - construcción colectiva de conocimientos - participación - colaboración - derechos
Dimensiones del trabajo	pedagógica, social, cultural, política, ética

  Elaboración: Rosa María Torres

En los países del Sur la mayoría de educadores son 'educadores sociales'

La mayoría de educadores en los 'países en desarrollo', dentro y fuera del sistema escolar, lidian con contextos socio-económicos muy difíciles y con desafíos mayores que enfrentan las personas, las familias, los grupos, las comunidades locales y las sociedades nacionales.

La negación de derechos a una gran porción de la población presiona a los sistemas educativos públicos y a los educadores que trabajan en estos o en sus márgenes y obliga a lidiar con necesidades básicas insatisfechas de los educandos (alimentación, salud, afecto, seguridad, etc.) cuya satisfacción corresponde normalmente al Estado y a la familia. Esto erosiona la enseñanza y el aprendizaje y la calidad de la oferta educativa. Las fronteras entre trabajadores sociales y educadores así como entre acción social y acción política se vuelven delgadas y difusas.  

Cuando la pobreza afecta a la mayoría de la población, el fenómeno de exclusión/inclusión es masivo, va más allá de intervenciones de pequeña escala o políticas para "aliviar la pobreza". La pobreza es una condición estructural que, como tal, requiere cambios mayores en el modelo económico, social y político que ocasiona exclusión y pobreza masivas. Dicho modelo y su cambio ya no es de alcance nacional; se ha globalizado, requiriendo por tanto un pensamiento global y una acción concertada también global.

Los educadores sociales y otros grupos progresistas en el Norte y en el Sur necesitan trabajar juntos en la construcción de una nueva ética global que combata la injusticia social y promueva la equidad a nivel local, nacional, regional y global.

El objetivo no es solo calidad educativa para todos sino calidad de vida para todos 

Las nociones de 'calidad de vida', 'bienestar', 'prosperidad' no son universales. Las categorías convencionales de 'desarrollados', 'en desarrollo' o 'menos desarrollados' usadas para clasificar a los países deben revisarse y están siendo revisadas. El 'desarrollo humano' y la satisfacción humana no son categorías lineales que se definen entre más o menos ni son medibles con indicadores cuantitativos universales; son construcciones culturales, sociales y políticas que responden a circunstancias históricas concretas.

Las nociones de 'calidad de vida' y 'satisfacción personal' adoptadas por la Encuesta de Gallup sobre Calidad de Vida no son percibidas necesariamente como tales en los países del Sur. La 'calidad de vida' de Gallup pone el consumo en el centro. La pregunta que se hace en la encuesta es: “¿Está usted satisfecho/a con su estándar de vida, es decir, con todas las cosas que puede comprar y hacer?". El concepto de Buen Vivir en los países andinos en América Latina pone la armonía en el centro y la define como armonía con uno mismo, con los demás y con la naturaleza. 

Redes globales, solidaridad global

En un mundo globalizado, el papel de los agentes de cambio social adquiere también una dimensión global, una dimensión global que honra la diversidad, la equidad, la inter-culturalidad y la multi-culturalidad, y rechaza los modelos universales, las políticas homogéneas iguales para todos y las relaciones perpetuamente hegemónicas entre el Norte y el Sur y sus organismos y mecanismos de "cooperación". Mientras más amplio el alcance, más grande la necesidad de reconocer e incorporar la diversidad a la visión y a la práctica.

Los desafíos puestos por las muchas y siempre renovadas crisis mundiales llaman a repensar radicalmente los sistemas educativos y de aprendizaje. Las crisis crean oportunidades y urgencias para la solidaridad, configurando nuevas fronteras que desafían las distinciones 'desarrollado' / 'no desarrollado', 'Norte' y 'Sur'. Necesitamos más multi-disciplinariedad, trans-sectorialidad e inter-sectorialidad, y mayor coordinación y colaboración familia-escuela-comunidad.

Hay hoy condiciones para adoptar el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) como paradigma global para las educaciones y los aprendizajes. La ES está bien posicionada en esta misión: aprendizaje para todos como un continuo en todas las edades. 

La naturaleza alternativa y alterativa de la Educación Social

El mundo se ha convertido en un lugar hostil e incierto para la mayoría de la población. Crece la desigualdad e inequidad entre países y dentro de estos. En muchas regiones y países, en el Norte y en el Sur, no se avanza, se avanza poco o incluso se retrocede en las batallas contra la pobreza, el desempleo, el hambre, el abandono escolar, etc. Para millones de personas, y especialmente para los grupos en desventaja, la palabra futuro no se visualiza como promisoria.

En este marco, es esperable que crezca el espacio para la Educación Social y para todas las educaciones por fuera del sistema escolar. Muchos la verán como un dispositivo remedial de control de daños dejados por un sistema educativo que no está haciendo bien su tarea: la familia, el sistema escolar, los medios de información masiva, la política. No aceptar este papel remedial y compensatorio implica entre otros asumir un papel explícitamente politico en la transformación desde el nivel local hasta el global.

De hecho, toda educación debería ser social, empática, relevante, contextualizada, diversificada, abierta a culturas y necesidades específicas, orientada a desarrollar el pensamiento crítico, el empoderamiento, la autonomía, la participación, la organización, la transformación personal y social. Ser alternativo no es suficiente;  el verdadero desafío es ser además alterativo, una fuerza social, política, pedagógica y ética capaz de movilizar a otros hacia un cambio profundo en todos estos campos.

Para saber más
- AIEJI, Social pedagogy in a European perspective
- AIEJI, Social pedagogy in the UK
- AIEJI, Brazilian thesis on social pedagogy: A constituição da Pedagogia Social na realidade educacional brasileira
- 3º Congresso Ibero-americano de Pedagogia Social, ULBRA, Canoas, RS, Brasil, 11-21 Outubro 2011
Infed, Social Education: The evolution of an idea 
- Eduso.net : El portal de la Educación Social
- Sociedad Ibero-Americana de Pedagogía Social - SIPS
- Otro Desarrollo (Another Development): Collection of articles on sumak kawsay or "buen vivir" ("good living")
- La agonía de un mito: ¿Cómo reformular el "desarrollo"?, ALAI (varios autores), América Latina en Movimiento No 445.
- RES - Revista de Educación Social

Letter to UNESCO on the Literacy Decade (2003-2012)

Book of Art -Isaac Salazar

Ver texto en español aquí:
Carta a la UNESCO sobre el Decenio de la Alfabetización (2003-2012)

The United Nations Literacy Decade (UNLD), co-ordinated by UNESCO, was launched in February 2003 and came to an end in December 2012. UNESCO is currently preparing the final evaluation of UNLD. A conference to present such results is announced for 2013. 

Within this framework, and as an input to the evaluation process, we present here the open letter sent in September 2007 to UNESCO by the Group of Latin American Specialists in Literacy and Written Culture (GLEACE).

8 September, International Literacy Day

TO: United Nations Literacy Decade (UNLD) Section

 

With the occasion of the United Nations Literacy Decade (UNLD) Expert Group Mid-Decade Review meeting convened by UNESCO’s UNLD Section, coinciding with the International Literacy Day, we want to request UNESCO to adopt and reinstate the “renewed vision of literacy” proposed in the Base Document prepared for this Decade in 2000.

The Base Document (available in English and Spanish) was the result of a consultation and participatory process led by a selected group of literacy experts from the various regions of the world, invited for this task by UNESCO’s Basic Education Division: Chander Daswani (India), Agneta Lind (Sweden), Michael Omolewa (Nigeria), Adama Ouane (Mali) and Rosa-María Torres (Ecuador). None of them - except for A. Ouane – was invited to this mid-decade review meeting and to integrate this newly created UNLD Expert Group.

The proposal for a Literacy Decade and the Base Document were submitted to consultation and was approved at the World Education Forum (Dakar, April 2000). The Strategic Session “Literacy for All: A renewed vision for a ten-year global action plan" held in Dakar was attended by nearly 100 individuals and organizations from all over the world. It was organized on behalf of the Education for All (EFA) Forum by the UNESCO Institute of Education (UIE, currently UIL), UNESCO´s Basic Education Division, the International Literacy Institute (ILI), ISESCO, Action Aid and Sida. A wide online consultation on the subject was also organized by UNESCO in 2000.

The "renewed vision of literacy” proposed in the Base Document and endorsed in Dakar, talked about ensuring effective access to, and meaningful use of, reading and writing to the population – children, youth, and adults – in and out of school, making use of all available media and technologies, and throughout life. The proposal was not to develop child, youth and adult literacy as separate goals, policies and programmes, but rather to integrate them within a single “Literacy for All” policy framework, and to understand literacy not in isolation but as an essential and integral component of Basic Education for all people – “Education for All”.

This holistic and inclusive vision of literacy is coherent with the lifelong learning paradigm and reflects the abundant research and empirical evidence accumulated in the field over the past decades.

Unfortunately, this “renewed vision of literacy” is not being promoted within the Decade and has apparently been abandoned by UNESCO. The Decade continues to be understood in a conventional and restricted manner, associating literacy only to youth and adults, and to out-of-school education interventions.

We thus call UNESCO, through the newly created UNLD Section and the UNLD Expert Group, to revisit the original proposal approved. At the same time, we commit ourselves to continue defending and advocating this renewed and expanded vision of literacy in our work and in our respective countries.

Sincerely,

Latin American Group of Specialists in Literacy and Written Culture (GLEACE)

Adherents:

Latin American Council for Adult Education (CEAAL)
Latin American Campaign for the Right to Education (CLADE)