Youth & Adult Education and Lifelong Learning in Latin America and the Caribbean

Rosa María Torres 

(published in LLinE - Lifelong Learning in Europe, Vol. XXVI, No. 4, 2011)

 

1. Introduction

This paper draws from various studies I have conducted on adult education and on lifelong learning in Latin America and other regions. Two such studies (written in English) serve here as main references: 

- Youth and AdultEducation and Learning in Latin America and the Caribbean: Trends, Issues and Challenges. Regional report prepared for the Sixth International Conference on Adult Education (CONFINTEA VI, Belém, Brazil, Dec. 2009), commissioned by the UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL).[1]
 

- LifelongLearning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Stockholm, 2004. Global study commissioned by Sida.

Latin America and the Caribbean is a highly heterogeneous region, comprising two subregions (Latin America, the Caribbean) and 41 countries and territories with very different political, cultural, economic, social and educational realities. Some 600 languages are spoken; Spanish and Portuguese are the two most widespread official languages. Any regional generalization would be abusive, and space does not allow us to elaborate here more on each country. Also, the situation is very dynamic; trends may change considerably in a short period of time. In the current international context, and vis a vis the world and European crisis, Latin America appears strong and united, with economic and social indicators improving over the past few years.[2] On the other hand, Mexico and Chile, the two Latin American countries that are members of OECD, are facing major turmoils, their education systems being exposed and under heavy social scrutiny and criticism.

In most Latin American countries, the term used is Youth & Adult Education (henceforth YAE). The term “youth” was incorporated in the 1980s, acknowledging the increased presence of young people in adult education programmes as well as the need to address the specificity of youth in such programmes.

The information and analysis presented below refers basically to the 12-year period between CONFINTEA V (1997) and CONFINTEA VI (2009).

2. Reactivation of youth and adult education in the region in the past few years

Between the late 1980s and the late 1990s YAE practically disappeared in most countries, following World Bank recommendations to governments in “developing countries” in the sense of giving priority to primary education and to children as opposed to adults. (WB also rectified later its argument about the failure of adult literacy, which was ill-documented). The Education for All (henceforth EFA) world initiative coordinated by UNESCO (1900-2000-2015) has followed the same trend: out of the six EFA goals, Goal 2 referred to primary education has received the most attention while Goals 3 and 4 referred to youth and adult education have received the least attention, as acknowledged every year by EFA Global Monitoring Reports (henceforth EFA GMR). In fact, the 2009 EFA GMR, coinciding with the year of CONFINTEA VI, continued to ignore YAE, not considered of strategic importance to the achievement of EFA by 2015.

For various reasons, since the late 1990s there has been a visible reactivation of YAE in the region. CONFINTEA V contributed to enhance social mobilization and networking around YAE, both before and right after the Hamburg conference. Later on, we have witnessed the emergence of new supranational and international actors engaged in YAE, notably the Cuban government and its ‘Yo Sí Puedo’ (Yes, I Can) literacy programme, and the Organization of IberoAmerican States (OEI) which organized the Ibero-American Plan for Youth and Adult Literacy and Basic Education (PIA) 2007-2015.

Such reactivation is reflected among others in the following: 

Bialfa: Paraguay

Renewed emphasis on youth/adult literacy A new wave of ‘illiteracy eradication’ has taken over the region. Many countries resumed national literacy programmes or campaigns, even some countries with very low illiteracy rates (lower than 3%) such as Argentina and Uruguay. The exception is Cuba, declared ‘territory free of illiteracy’ almost half a century ago (1961), as well as several countries in the English-speaking Caribbean where governmental focus on literacy is on the formal system. There are also sub-national and local programmes run by local governments, religious groups, NGOs, social organizations and movements, and teacher unions.

Clearer institutionalization of YAE There are advances in legislation and policy in most countries. There is increased recognition of the right to (free) education as well as to linguistic and cultural diversity and to inter-culturality as a comprehensive approach to education.  In Cuba and Mexico for a long time, and more recently in countries such as Chile, Venezuela, Bolivia or Paraguay, YAE becomes more institutionalized, pointing towards the building of a system or subsystem, rather than the usual and discontinued ad-hoc interventions.

New actors and partnerships In most countries, there are government partnerships with NGOs, universities, religious groups and the private sector. In a few countries, partnerships have included teacher unions and strong social movements (e.g. in Argentina and Brazil). There are also several international actors engaged in YAE in the region. As indicated, the most active in recent times are the Spanish government/OEI and the Cuban government/IPLAC. Others include the Convenio Andrés Bello (Andrés Bello Agreement -CAB), an international inter-governmental organization focused on supranational integration (12 countries), based in Bogota and linked to OEI; and the Organization of American States (OAS), based in Washington, which coordinates the Summits of the Americas.

More and better information and knowledge on YAE  There is considerable growth in research and documentation at national, subregional and regional level in recent years.  Of course, there are also major differences between countries in terms of quantity, quality, topics and approaches related to research. Big countries such as Brazil and Mexico and also Chile report many surveys and studies.

Advances in evaluation Evaluation has become a central piece of school systems and reforms in the region since the 1990s, but its incorporation is rather recent in YAE. In Brazil, a Functional Literacy Indicator (INAF), based on actual evaluation of reading, writing and numeracy skills of the adult population (15-64 years of age), has been developed annually since 2001 by two private institutions. In Mexico, the National Institute for Adult Education (INEA) has its own evaluation system. In Chile, evaluation of student outcomes is under a National System for the Evaluation of Learning and Certification of Studies, which includes YAE. Both Mexico and Chile have adopted results-based schemes for paying the institutions and/or teaching staff hired for YAE programmes.

Aiquile, Bolivia. Photo: Rosa María Torres

Linkages between education/training and work as a field of research, policy and action  The linkages between education, the economy and work have become a field of concern, policy and action, within the overall concern with poverty, unemployment and social exclusion. Social Economy gains increased attention as an alternative economic model that generates also alternative approaches to education and training linked to production, commercialization, barter and other income-generation activities by families, cooperatives, and organized communities.

Increased attention to ‘special groups’ Visible attention has been given in recent years to the disabled, migrants and prison inmates. The use of traditional and modern technologies has facilitated this task, especially with the disabled and with the migrant population. Prison education has been enhanced since 2006 in the framework of the EUROsociAL programme of the European Commission. Initiatives aimed at the blind, the visually challenged and hearing impaired have been developed in recent years in many countries.

New technologies reaching the field   Radio has been a powerful ally of YAE for several decades and continues to be in many countries, especially in some of the poorest ones such as Haiti, Bolivia, and Paraguay. In the past few years, audiovisual media have become widespread mainly through the Cuba-assisted Yo Sí Puedo literacy and post-literacy programme operating in several countries since 2003. Computers and the Internet are also reaching YAE, particularly for the younger population. Tele-centers or info-centers (different from cybercafes, privately owned and for-profit) are part of basic education programmes in several countries. In remote rural areas, energy plants or solar panels are being installed. In many places today it is easier to find a cybercafe or a tele-center than a library, a computer than a book.

3. Some old and new weaknesses and limitations. Challenges for the future

The ‘Agenda for the Future’ approved at CONFINTEA V, its wide vision and ambitious proposals for adult learning, is not the one that has been implemented in this region since 1997. Neither is the 2000-2010 YAE Regional Framework for Action prepared as a follow up to CONFINTEA V. Advances coexist with old and new limitations related to governmental and non-governmental action as well as to international agencies intervening in the field.

Sectoral approaches and interventions Despite advances in cross-sectoral policies and collaboration with other government actors, YAE continues to be perceived as pertaining to the ‘education sector’, unconnected with major economic, political and social issues. YAE is in fact a transversal issue, but invisible unless it falls directly under an education authority and refers somewhere explicitly to the term ‘adult’.

Dominican Rep: Haitian Batey. Photo: Rosa María Torres

Continued low status of YAE The traditional low status of YAE is related to: (a) age (vis a vis children), and (b) socio-economic status. Estimations of costs of programmes and plans rarely consider infrastructure, equipment or even remunerated work. In many cases, YAE continues to be considered a ‘special regime’ together with other areas that challenge conventional classifications, such as bilingual intercultural education, special education, and multigrade schools.

Activism and discontinuity of efforts Activism has been a characteristic of YAE, often related to one-shot and isolated activities lacking continuity, monitoring, systematization, evaluation and feedback. Countries engage from time to time and over and over again in ‘illiteracy eradication’ or ‘illiteracy reduction’ initiatives. So far, policies have been unable to deal with literacy/basic education in a sustained and integral manner, linking school and out-of-school, children’s and adults’ education as part of one single strategy towards education for all.

Big distances between policies and implementation The right to free, quality education continues to be denied to a large portion of the population. National reports prepared for CONFINTEA VI say little about actual implementation. One key conclusion I drew from the field study on literacy and written culture by out-of-school youth and adults in nine countries of the region is that “policies in this field have become autonomous, with little or no contact with actual practice on the ground.”

Bogotá, Colombia. Photo: Rosa María Torres

High political, financial and administrative vulnerability of YAE YAE continues to be highly vulnerable to national/local political and administrative changes as well as of changes in international priorities. This implies a permanent threat to the continuity of policies and programmes, and to the building of national capacities and accumulated practical experience. A key component of such vulnerability are the meager financial resources available for education in general and for YAE in particular. Few national reports and studies provide concrete information on YAE funding and costs. This is marked in the case of the private sector. In many countries YAE budget represents less than 1% of educational spending. Brazil calculates that, budgetwise, an adult learner counts as 0.7% of a primary school child (Brazil CONFINTEA VI report).

Funding comes from various sources: government, churches, the private sector, social movements, and international agencies. There is scarce information on the financial contribution of bilateral and multilateral agencies to YAE, its uses and impact. In most countries, government plays the major role, especially in basic education levels. 

Government programmes generally do not charge fees and many of them provide access to free equipment and materials. Also, various countries have been adopting compensation policies or plans tied to studying.

Rise of for-profit spirit and market mechanisms There is an important decline in volunteerism, social mobilization and political commitment traditionally linked to YAE. In many countries, NGOs are hired and paid by governments to implement programmes. On the other hand, the trend towards accreditation and certification (completion of primary/basic/secondary education) has attracted the for-profit private sector, introducing fees and other market mechanisms into the field.

Low attention to professionalization of adult educators The low status, poor training and bad working conditions of adult educators continue is an old vicious circle in YAE. Training is generally poor and short, and its deficits are even more visible in the case of indigenous educators prepared for intercultural bilingual education programmes. Availability of audiovisual and digital technologies are contributing to further reduce the importance of professionalization and of initial and in-service training,

Requisites for adult educators have been “upgraded” in some countries, including a professional teaching title or completion of secondary education rather than primary education only; such requisites tend to loosen in rural areas and in literacy programmes, which continue to operate in most cases with community volunteers. The question that remains concerns the desired profile and education/training of adult educators, and whether possessing a teacher certificate ensures good teaching.

Weak dissemination, use and impact of research and evaluation results Research, documentation and evaluation efforts lack sufficient and opportune dissemination. We found differentiated circuits, one closer to academic circles and another one closer to bureacucratic and government structures. Overall, there is little evidence that research results are informing and influencing policy-making, training or teaching practice. They have not contributed to modify long-entrenched ‘common sense’ in the field, including negative perceptions and terminologies linked to illiteracy (e.g. ‘scourge’, ‘plague’, ‘darkness’, ‘blindness’, ‘shackle’, ‘eradication’, etc.), the association between illiteracy and ignorance, between number of years of schooling and ‘functional literacy’, and between adult education, non-formal and remedial education. Also, most diagnoses and recommendations are based on literature reviews, with little connection to realities and little or no empirical research.

Age discrimination within YAE There is a consistent trend towards (a) giving priority to the younger segments of the adult population, establishing age limits (40, 35, in some cases less), and (b) segmenting educational opportunities by age: literacy offered to older generations and other programmes offered to youth. Cuba is the only country that has the elderly as a priority group in terms of educational and cultural attention by government. Uruguay – known for its high percentage of third age population - is also expanding the age of learners within YAE.

Perú - ARE. Photo: PYSN

Continued neglect of indigenous peoples The YAE Regional Framework for Action (2000-2010) identified four priority groups: indigenous, peasants, youth and women. Youth and women have in act been prioritized; indigenous and afro descendant groups have not. Racism is alive despite advances in national and international legislation, including the approval in 2007 of the United Nations Declaration on the Rights of Indigenous Peoples. Brazil’s national illiteracy rate (2008) was 7,1%, and among  indigenous peoples 18% and among black people 16% (Brazil CONFINTEA VI report). In Mexico, the national illiteracy rate was 8.4%. and the illiteracy rate among indigenous groups was 36.1% (Mexico CONFINTEA VI report). Also, Intercultural Bilingual Education (IBE) continues to focus in rural areas. However, indigenous populations are also settled in urban areas, especially in large Latin American cities, following strong rural-urban migration patterns.

Continued neglect of rural areas Formal and non-formal education continue to concentrate in urban and the periphery of urban areas, thus maintaining and even deepening the urban-rural educational gap. Probabilities that youth and adults in rural areas get no or incipient education are twice as big as in urban areas, and in some countries three times bigger (SITEAL). Peru has the highest urban-rural school gap. Peru’s CONFINTEA VI report acknowledged that practically all educational institutions doing adult education are located in cities. In Brazil, illiterates in urban areas are 9.7 million against 4.7 million in rural areas; however, in percentile terms rural areas have almost three times more illiterates – 26.3% against 8.7% in urban areas.

Low coverage of programmes YAE programmes are very limited for actual needs. Despite being a prioritized age group, by 2007 less than 10% of 20-29 year olds who had not completed secondary education attended some educational programme. In large countries such as Brazil and Mexico, all efforts seem small and advances slow. According to Brazil’s CONFINTEA VI report, only 10% of the demand was served in 2008. Chile calculated that it would take 20 years to reach the 4 million people who have not completed basic education (Chile CONFINTEA VI report).

Quality and learning remain distant issues Quantitative indicators (enrolment and retention, number of groups organized, materials or equipments distributed, etc.) predominate as indicators of achievement and success. A minimum number of participants is often established as a requisite to start a programme or a center, thus leading often to cheating (e.g. manipulating the statistics, completing the list with family members, friends or persons who are not part of the target population, etc.).  In literacy programmes, goals continue to be set in terms of ‘eradicating’ or ‘reducing’ illiteracy rates, rather than in terms of learning and effective use of reading and writing. Only in very few cases have adult literacy programmes and campaigns been thoroughly evaluated. One such examples is Ecuador’s National Literacy Campaign ‘Monsignor Leonidas Proaño’ (1988-1990).

Continued weaknesses of technical and vocational education/training programmes There is skepticism in relation to the effectiveness of these programmes; several international organizations have commissioned studies and impact evaluations of the programmes they support. The “solution” of keeping or ‘re-inserting’ adolescents and youth in schools (often against their will) - the same unchanged schools that expelled them in the first place – is also debatable. An IIEP study of 52 programmes in 14 Latin American countries concluded that education/training programmes intended to prepare young people for work (a) take a simplistic view of youth inclusion in the labor market, (b) reach only a small portion of the potential population, (c) adopt a narrow approach focused on specific training, and (d) do not take sufficiently into account the importance of formal education, the competitiveness of the labor market and the scarcity of decent jobs.

“Best practices” selected without clear criteria Many practices selected as ‘good’ or ‘best’ practices in education and in YAE in particular are outdated, are based on documents, experts’ opinions or self-evaluation by their own actors, and lack evidence of their implementation, results and actual perceptions by participating learners. Few of them would pass the test of the four As - availability, accessibility, adaptability and acceptability. On the other hand, many relevant experiences remain unsystematized and unknown because of chronic lack of time and of resources in the field, their commitment to action and their many urgencies. Also, it is important to remember that ‘innovative’ does not necessarily mean ‘effective’, or generalizable. Innovations are specific, generally local and small-scale, and cannot be easily replicated or expanded on a massive scale.

Major coordination problems among national and international actors

Decentralization processes and diversification of educational provision have increased coordination and articulation problems amongst the diverse national actors: government across sectors and at the various levels, governmental and non-governmental bodies, profit and non-profit private sector, NGOs, universities, churches, etc. The same is true for the various international actors working in YAE, and in the literacy field in particular. Each of them has its own plans, objectives, goals, timeframes, diagnoses, approaches, methodologies, reporting and financing mechanisms. See table below for the case of literacy.

Table 1

Regional and international adult literacy goals (1980-2015)

MPE Major Project for Education in Latin America and the Caribbean	EFA I-Jomtien Education for All	EFA II–Dakar Education for All	UNLD United Nations Literacy Decade	PIA Ibero-American Plan for Youth and Adult Literacy and Basic Education
1980-2000	1990-2000	2000-2015	2003-2012	2007-2015
UNESCO-OREALC	UNESCO-UNICEF-UNDP-World Bank		UNESCO	OEI
Eradicate illiteracy by 2000	Reduce illiteracy by half by 2000	Reduce illiteracy by half by 2015	Reduce illiteracy by half by 2012	Eradicate  illiteracy by 2015

Elaborated by R.M. Torres

4. Lifelong Learning (LLL) in Latin America and the Caribbean

The paradigm shift proposed worldwide – from education to learning, and from adult education to adult learning – has not been appropriated in this region. Although CONFINTEA V had strong regional resonance, the term learning was never introduced in its follow up. Youth and Adult Education (YAE) was the term used in the Regional Framework for Action following CONFINTEA V.

The Lifelong Learning (LLL) concept - emerged in the North closely related to economic growth, competitiveness and employability - is understood and utilized in most diverse ways worldwide. Generally: (a) LLL continues to be used interchangeably with Lifelong Education, without differentiating education and learning [3]; and (b) LLL is associated to adults rather than to the entire lifespan - ‘from the cradle to the grave’.

All this is reflected in Latin America and the Caribbean. LLL is mentioned in many legal and policy/programme documents, with the same biases and inconsistencies that are found internationally. LLL appears often as a separate line of action or goal rather than as embracing category. In Jamaica’s Ministry of Education’s structure, for example, LLL was added as a sixth section, next to the other five sections on early childhood, primary, secondary, tertiary and special education.

From the documents and websites reviewed, the LLL terminology appears to be more widespread - and more embedded in recent policies and plans - in the English-speaking Caribbean countries than in Latin American ones. In the Caribbean, LLL seems to follow the frameworks adopted in Europe. In Jamaica, for example, the LLL policy devised in 2005 was decided by the Human Employment and Resource Training-HEART Trust /National Training Agency-NTA, the institutions that coordinate workforce development in Jamaica.

Even new initiatives such as the Metas Educativas 2021 (2021 Education Goals) coordinated by OEI do not refer to Lifelong Learning but to Lifelong Education, and is considered a separate goal rather than a goal including all others.

Table 2

OEI: Metas Educativas 2021 (2021 Education Goals) 2012-2021

1. Participation of society in educational action.
2. Achieve educational equality and overcome discrimination.

3. Increase supply for early childhood education.

4. Universalize primary education and lower secondary education, and expand access to upper secondary education.

5. Improve the quality of education and of the school curriculum.

6. Facilitate the connection between education and employment through technical-professional education.
7. Offer every person lifelong education opportunities.

8. Strengthen the teaching profession.

9. Expand the Ibero-American Knowledge space and strengthen scientific research.
10. Invest more and better.
11. Evaluate the functioning of education systems and the 2021 Education Goals project.

Source: http://www.oei.es/metas2021/libro.htm Translation from Spanish: Rosa María Torres

5. A few conclusions

▸ Given the big gap between rhetoric/policies/laws and practice, the inclusion of YAE in recent policies, reforms and legislative frameworks on paper should not lead to assumptions about effective implementation.

▸ Quantitative gains – small as they are - are usually shadowed by quality and equity problems.

▸ Priority given to youth has ended up marginalizing adults and the elderly, just as priority given to women ended up marginalizing men in several countries and programmes.

▸ The acknowledgement of the importance of literacy has traditionally placed it at the heart of YA efforts, and is currently being overemphasized in many countries with too many programmes running in parallel and poor targeting of efforts.

▸ Literacy achievements are rarely sustained and complemented with policies and strategies aimed at making reading and writing accessible to the population, paying attention to their specific needs, languages and cultures.

▸ Many vocational and technical training programmes continue to ignore the complex issues involved in the transition between education and work (not only employment), and of the world of work these days.

▸ The important impulse towards completion of primary/secondary education and accreditation of studies needs to be accompanied by the necessary efforts to ensure effective, meaningful and useful learning.

▸ Many hands involved often do not generate genuine ‘partnerships’ but rather enhanced lack of coordination, competitiveness, duplication of efforts and misuse of resources.

▸ Experience indicates that decentralization and outsourcing not necessarily bring with them the advantages promised.

▸ Expansion of ICTs for YAE purposes is counterbalanced with improvisation, poor use of such technologies, poor criteria to decide on the best one or the best combination to use in each specific case, and – most importantly - neglect of the essential interpersonal pedagogical relationship.

▸ Cost-efficiency applied to YAE is often understood as ‘cheaper and quicker’, thus leading to an amplified vicious circle of low quality and poor results.

6. Challenges for the future

A common language The terminological labyrinth is an old concern in the field of education and especially of YAE worldwide. Glossaries have been proposed and produced over the past few decades, but the terminological/conceptual confusion persists and becomes more acute as new terms emerge. Once again during the CONFINTEA VI process, and specifically in the case of Latin America and the Caribbean, it was agreed that a common language is essential if we want to communicate better and also give more scientific consistency to the field.

Lack of evidence and lack of financial resources: two myths to be revisited Two myths must be revisited with regard to YAE and education in general: that in order to receive more attention what is needed is (a) more evidence and (b) more financial resources. In fact, there is plenty of research evidence, for several decades now, on the multiple benefits of investing in YAE, for learners themselves, for their families and communities, and for citizenship-building and national democracy. Abundant research shows that YAE has positive effects on the self-esteem and life opportunities of men and women as well as on their children’s wellbeing (child mortality, child birth, rearing practices, access to school, learning outcomes, etc.). It is clear that lack of attention to YAE is not related to insufficient data, evidence or conceptual clarity, as argued in the 2009 EFA Global Monitoring Report.[4] There is more than enough knowledge available on YAE – theoretical and empirical, regional and international - to indicate what needs to be done and to do it well. The main shortcoming concerns action, not information and knowledge.

On the other hand, the financial deficit is only a manifestation of a political deficit, namely the lack of political will to make education a priority and to invest in the poor on the basis of quality and equity. Addressing the political deficit is the real priority. Also, as evaluations in the field of school education reiterate, there is no direct and necessary connection between more financial resources and better education. What is needed is not only more – usually highlighted - but better use of available resources, precisely because they are scarce. Parameters of what is ‘good spending’ and ‘good international co-operation’ in YAE must be established.

Internationally, in 2005 the Global Campaign for Education proposed “at least 3% of the education budget” allocated to adult literacy in order to attain the EFA goal of reducing illiteracy by half by 2015. Regionally, the Final Document of the Mexico CONFINTEA VI Regional Conference (Sep. 2008) requested 3% for YAE in general, not only for literacy. Many countries have set financial benchmarks for the education sector in their constitutions, laws and/or policies. Most of them aim at reaching, over several years, 6% of the GNP allocated to education. It is thus clear that the fight for higher financial resources devoted to YAE must be associated with the fight for more and sustained financial resources and attention dedicated to education as a whole.

Time for action and for investing in people Lots of money is spent in research that has little relevance and impact on actual decision-making, on costly events and publications that reach only a few, on reiterated diagnoses that repeat the same problems and the same information. It is time to revise the allocation of scarce financial resources at all levels, from governments and international agencies to organizations of civil societies. It is time for action, for making sure that policies and laws are effectively implemented, that what is already known is translated into practice. It is time for investing in the people, in the capacities and qualities of those engaged in YAE at all levels, not only facilitators on the ground, but also those in planning, organizing and managing positions.

Holistic approach Whatever the advances or inertias, they cannot be attributed solely to education in general and to YAE in particular, but also and primarily to the political, social and economic contexts in which education operates. YAE deals with the most disadvantageous situations and with the most vulnerable segments of society, those most affected by poverty, exclusion, and subordination in many aspects: political, economic, social, cultural, linguistic. How much more or better could be done under the concrete circumstances in each case, remains an open question with at least one clear answer: unless there are important economic and social changes in the overall conditions of the population served by YAE, YAE will not be able to fulfill its mission. It is time to rethink the equation: education by itself cannot fight poverty and exclusion, unless specific and intended economic and social policies – not just compensatory programmes – are in place to deal with them in a radical manner. YAE is not an independent variable.

Recuperate the transformative role of education and of YAE specifically The role of education is not to ensure enrolment, retention, completion and accreditation. The ultimate mission is to enhance personal and social change, to ensure relevant learning, awareness raising, critical and creative thinking, informed and committed action, citinzenship building. YAE’s historical critical and transformative nature has been lost and must be recuperated, challenging conformity and mere social adaptation promoted by current times and ideologies dominating the world. Learners must be educated as citizens, not only as people in need of certain basic skills, but in need of knowing their rights and duties so as to be better able to fight for them.

From literacy to lifelong learning  “From literacy to lifelong learning” was the title chosen for the CONFINTEA VI regional preparatory conference held in Mexico (Sep. 2008). In other words, the challenge to move from usual narrow understandings of adult education as equivalent to adult literacy, from adult education to adult learning and to lifelong learning, anywhere and anytime: in the family, in the community, at work, through the media, through art, social participation and through the active exercise of citizenship. The right to education today is no longer the right to basic literacy, to access school or to complete a number of years of schooling, but the right to learn and to learn throughout life, from early childhood to late adulthood.

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[1] This regional report analyzed a large volume of documents, including: national reports submitted to UIL by Ministries of Education/Adult Education Departments based on the questionnaire circulated by UIL; documentation produced in the framework of the Ibero-American Plan for Youth and Adult Literacy and Basic Education (2006-2015) promoted by the Spanish cooperation for Ibero-American countries (it excludes French- and English-speaking countries in the region); national studies on the state of the art of Youth and Adult Education produced in 2007 in the framework of a CREFAL-CEAAL regional study on the subject (available in Spanish, and in Portuguese for the case of Brazil); cross-national field study on “Literacy and access to the written culture by youth and adults excluded from the school system in Latin America and the Caribbean”, conducted in 2006-2008 together with CREFAL in nine Latin American and Caribbean countries; and international and regional documentation produced for CONFINTEA V (Hamburg 1997) and its regional follow-up.

[2] About the current situation of the region, see: ECLAC’s Social Panorama of Latin America 2011 “Poverty and Indigence Levels Are the Lowest in 20 Years in Latin America”
“Good tidings from the south: Less poor, and less unequal”, The Economist, 3 Dec. 2011.

[3] Lifelong Learning in Spanish is Aprendizaje a lo largo de toda la vida. Most translators continue to use education and learning in an undifferentiated manner. The Delors Report entitled “Learning, the Treasure within” was translated into Spanish as “La educación encierra un tesoro”. The1st World Forum on LifelongLearning (Paris, October 2008) was translated as Foro Mundial para la Educación y la Formación a lo largo de la vida and into French as Forum Mondial pour l'Education et la Formation Tout au Long de la Vie.

[4] Also, “the fact that no clear quantitative targets were established at Dakar, apart from the main literacy target, may have contributed to a lack of urgency. In addition, the language of the commitment is ambiguous. Some read goal 3 as calling for universal access to learning and life-skills programmes, but others, including the drafters of the Dakar Framework, understand no such intent.” (EFA GMR 2009, 2008: 91).

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Educación para Todos y Objetivos de Desarrollo del Milenio no son la misma cosa

Rosa María Torres

Entrevista con la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)

Pregunta: En el año 2000 tuvo lugar el Foro Mundial de Educación, en Dakar. Desde su perspectiva, ¿qué diferencias hay en la Educación para Todos (EPT) a partir de Dakar y el proceso que arrancó en 1990 con la Conferencia Mundial de Educación para Todos, en Jomtien?

RMT: En 1990 había grandes expectativas, entusiasmo. Hoy hay desgaste, escepticismo. Los planes nacionales e internacionales para la educación se repiten y multiplican, los plazos se estiran, los compromisos y las metas no se cumplen. La calidad de la educación en los “países en desarrollo” no mejora. Entre otras cosas porque está peor el mundo, la situación de la gente, una situación que se prolonga y que, al volverse transgeneracional, puede terminar volviéndose irreversible. Los pobres siguen siendo la mayoría de la población mundial.

Las iniciativas y planes para la educación se multiplican, de manera descoordinada y desordenada. En 1990, la Educación para Todos (EPT) apareció como una iniciativa estrella. Hoy el firmamento está lleno de «estrellas» compitiendo entre sí por el espacio. Hay de todo: iniciativas mundiales (Educación para Todos, Objetivos de Desarrollo del Milenio), regionales (PRELAC), hemisféricas (Cumbres de las Américas), iberoamericanas (Cumbres Iberoamericanas). América Latina y el Caribe es un laberinto de planes internacionales, en los que se juegan agendas, hegemonías y supervivencias de los propios organismos internacionales.

Pregunta: ¿Cómo ve la relación entre las metas de los Objetivos del Milenio y las metas de la Educación para Todos?

RMT: Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) son hoy la agenda dominante en materia de «desarrollo» para los países en la periferia. Su poder deriva principalmente de que: (a) los recursos y actores detrás de los ODM son el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM, los países ricos (la OCDE) y el Sistema de Naciones Unidas (ONU); (b) los objetivos y metas no son sectoriales sino multi- y trans-sectoriales, con una visión integral que está más cercana a las necesidades y posibilidades del desarrollo, incluido el desarrollo educativo. La pobreza no es «extraescolar» ni «factor asociado» del aprendizaje sino la vida misma, materia prima y condición fundamental de la enseñanza y el aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, de la familia, la comunidad local, la ciudad, el municipio, la nación.

La Educación para Todos (EPT) (1990-2015) es, en cambio, una iniciativa sectorial: la educación vista sectorialmente e incluso escolarmente, entendiendo educación como educación escolar (formal), es decir, reduciendo y re-sectorializando la mirada educativa en un momento en que precisamente se reconoce la necesidad de integrar los sistemas de aprendizaje más allá y más acá de la escuela, y la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida.

La «visión ampliada de la educación básica» que se adoptó en Jomtien en 1990 no llegó a plasmarse en la realidad: las seis metas de EPT se refieren a niños, jóvenes y adultos, arrancan desde la primera infancia y no tienen límite de edad, abarcan la educación dentro y fuera del sistema escolar, pero terminaron centrándose en una meta: la educación primaria, que es también la meta estrella para la educación dentro de los ODM.

«Educación básica» pasó a entenderse como «educación primaria», «universalizar la educación básica» como «universalizar la matrícula en educación básica», y «todos» como «niños y niñas» y como «los más pobres entre los pobres» (los programas focalizados, las políticas compensatorias dirigidas a la pobreza con calificativos: «extrema», «dura», «estructural», etc.).

La EPT se burocratizó, tecnocratizó y rigidizó a través de comités y comisiones, reuniones de alto nivel, informes, monitoreos, en fin, un sinnúmero de rituales conocidos en el mundo internacional que terminan por desconectar las ideas y las metas de las realidades y los sujetos concretos a los que están destinadas y en cuyo nombre se instalan y sobreviven dichos rituales. En América Latina, «Educación para Todos» les suena a expertos y la burocracia de los Ministerios de Educación. En esta región, y desde sus inicios, la EPT quedó suspendida en las altas esferas, asociada a documentos y planes en el papel y a agencias internacionales.

Pregunta: ¿Qué piensa de la Iniciativa de la «Vía Rápida (Fast Track)» - y de sus efectos particularmente en América Latina? ¿Cómo valora el rol de UNESCO como impulsora o coordinardora de la EPT incorporando la iniciativa del Fast Track?

RMT: Habría que decir en primer lugar que el Fast Track fue promovido por el Banco Mundial y toma como referencia los Objetivos y metas del Milenio para la educación (completación de cuatro grados de educación primaria, y equidad de género en el acceso a la educación primaria y secundaria), no las metas de EPT. Hay una tendencia – no casual - a confundir educación básica y educación primaria, EPT y Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), como si fuesen la misma cosa. No lo son.

La UNESCO ha tratado de acoplar la EPT y los ODM, lo que puede llevar al empobrecimiento de la EPT (si se reduce a educación primaria y a cuatro años de escolaridad) o bien a al enriquecimiento de la EPT (si abandona la mirada sectorial estrecha y busca un marco más amplio de referencia que incluya la política social, la política económica, la relación Norte-Sur, etc, que son parte integral de los ODM). Ojalá ocurriera esto último, es decir, puesto al revés: una Agenda del Milenio ampliada y enriquecida en su perspectiva educativa – hoy sumamente estrecha - entre otros gracias al aporte de una EPT a su vez ampliada y fuerte. Esto requiere, por supuesto, vigilancia y proactividad por parte de los actores y grupos que podemos tener alguna incidencia en estos desarrollos y a nivel internacional.

El Fast Track puede ser una vía rápida pero es una vía equivocada, es decir, una vía rápida hacia el fracaso. La puesta en marcha del Fast Track pone en evidencia muchos de los problemas que eran anticipables. Y es que el Banco Mundial no aprende las lecciones que va dejando su propia experiencia como financista y asesor de políticas en nuestros países.

No aprendió lo que sabemos hace mucho tiempo los investigadores y quienes trabajamos en educación en nuestros países: la solución no es más (o incluso mejor) de lo mismo, el problema fundamental no es más dinero, los préstamos internacionales no son solución sino que incrementan nuestro problema, el ritmo no se impone desde afuera, las ideas – para ser válidas, útiles - tienen que surgir de adentro y no son aplicables en cualquier contexto, no hay recetas universales, no existe el «qué funciona» y «qué no funciona» en general, la educación no es solo un campo técnico sino un campo social, etc. Las agencias financieras no aprenden porque aprender va en contra de su propia naturaleza y misión: un banco coloca créditos e ideas, y su supervivencia depende del marketing, de la continuada existencia de «clientes» dispuestos a comprar ideas, créditos, servicios externos, y de la permanente innovación de productos y empaques, como hace cualquier empresa moderna forzada a competir en el mercado.

Pregunta: ¿Como valora a las organizaciones de la sociedad civil - ONGs, redes, sindicatos, fundaciones, entre otras - en su contexto con las iniciativas de la EPT? ¿Cuáles son las principales  contribuciones del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos?

RMT: La respuesta de las organizaciones de la sociedad civil en nuestros países es, en general, débil en el campo educativo. Precisamente entre otras cosas porque la sociedad ha sido por muchos años despojada del acceso a la información, el conocimiento, la educación, la libre expresión y el debate de ideas, el ejercicio de una cultura de derechos.

Las iniciativas «alternativas» que surgen desde la «sociedad civil» son por lo general pequeñas, localizadas, de corta duración, sin aspiración ni estrategia de convertirse en «alterativas» del orden social y educativo vigente. Cuando se institucionalizan y amplían, a menudo repiten vicios similares a los de los organismos internacionales: proyectitis, reunionitis, informitis. 

En las últimas dos décadas ha habido una pérdida importante de pensamiento y producción intelectual, y de criticidad frente al mundo que nos rodea y a la información y el conocimiento que nos viene enlatado, desde afuera. El recetario para la reforma educativa que se propagó en el mundo en la década de 1990, fundamentalmente por parte del Banco Mundial, simplificó y acható el pensamiento educativo. La «cooperación internacional» sigue siendo tema tabú para los actores sociales y políticos, porque de ésta dependen buena parte de los financiamientos de esa «sociedad civil» que tiene precisamente mayor visibilidad internacional desde cada espacio nacional. La N de las ONGs quedó colgada: el carácter «no-gubernamental» entra en conflicto con el rol que vienen cumpliendo muchas ONGs como brazos ejecutores de las políticas estatales, o bien la autonomía respecto de los gobiernos se transformó en dependencia de las agencias internacionales.

Los nuevos movimientos sociales – el FZLN en México, el MST en Brasil, los Piqueteros en Argentina, etc.- aparecieron en muchos países como una fuerza importante de renovación educativa y pedagógica, rompiendo barreras y estereotipos. Necesitamos más insolencia, más irreverencia y desafío a instituciones anquilosadas: la educación está muriendo no sólo de abandono sino también de hastío, de aburrimiento.

Pregunta: ¿Cuáles considera son las principales contribuciones del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos? 

Considero un mérito y una contribución del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos: ser una iniciativa latinoamericana, surgida en la región (no afuera); ser una iniciativa autogestionada, que no depende de financiamientos ni asesorías externas; y ser una iniciativa plural, que no pretende representar a un segmento de la sociedad, sino mas bien aglutinar, juntar saberes y quehacer diversos, horizontalizar las relaciones: allí están juntos Estado, sociedad civil, sociedad política, organismos internacionales, educadores, artistas, economistas, comunicadores, maestros de aula, académicos, políticos, activistas sociales, etc.

Todas éstas hay que verlas como grandes conquistas hoy, en una región y en un momento caracterizados por una creciente homogenización, hiperespecialización y fragmentación, pérdida de identidad y de autonomía de los pueblos, creciente dependencia técnica y financiera de los organismos internacionales. Se trata de un documento que se volvió proceso, firmado por miles de personas de América Latina y de otros continentes, y que desde 2002 creó su propia comunidad virtual (Comunidad E-ducativa), manteniendo vivos la memoria y el compromiso, la posibilidad de la colaboración, la necesidad del aprendizaje permanente y colectivo. 

Pregunta: ¿Cree que los gobiernos de América Latina han sido influenciados por el Marco de Acción de Dakar o por la Educación para Todos en general?

RMT: El impacto real de la Educación para Todos (EPT) sobre las políticas educativas en la región ha sido bajo. Quienes han venido dictando la política educativa desde los 1990s en esta región son los bancos, el Banco Mundial y el BID. La bandera de la Educación para Todos no es siquiera mencionada en los documentos y herramientas con las que trabaja el BM (la EPT no apareció mencionada en el Informe de Desarrollo Humano del PNUD del 2003, dedicado a los Objetivos de Desarrollo del Milenio).

Las misiones técnicas y los economistas de ambos bancos llegan a los «países en desarrollo» a reunirse con el Presidente y el Ministro de Economía y Finanzas; cuando se ha cocinado el programa macro, van a reunirse con los y las ministros del «área social». Lo que le queda a un(a) Ministro(a) de Educación para decidir es marginal respecto de todo lo otro que se decide dentro del marco de la política económica y de la política social en sentido amplio. En esas esferas, que son las que importan y en las que se definen los derroteros de la educación (los presupuestos educativos, incluso los salarios de los maestros, pero sobre todo las condiciones de vida de la gente, el trabajo, el empleo, la salud, etc.) reinan los economistas y los tecnócratas.

* Publicado en La Carta No. 147, Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), Panamá, dic. 2005. Utilizado como material para Debate sobre este tema entre los miembros del CEAAL.

Para saber más
» Observatorio: Mitos y Metas de la Educación para Todos (1990-2015)
» PNUD, Los Objetivos de Desarrollo del Milenio: 8 Objetivos para el 2015

» Eric Toussant, Los Objetivos de Desarrollo del Milenio no se cumplirán hasta el 2015, Conferencia pronunciada en Nueva York en una sesión especial de la Asamblea General de las Naciones Unidas el 16 septiembre de 2010. 

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2015
25 Years of «Education for All» ▸ 25 años de «Educación para Todos»

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El Banco Mundial y sus errores de política educativa ▸ The World Bank and its mistaken education policies

Knowldedge-based international aid: Do we want it? Do we need it?

Basic Learning Needs: Different Frameworks 
1990-2015: Educación para Todos - Education for All (compilación)

La familia ideal del sistema escolar

Rosa María Torres

Dibujo de Christine Varade, tomado del libro "Tú, yo y el mundo" - Ministerio de Educación-Guatemala

Estudié la primaria y la secundaria en el mismo colegio, crecí y conviví con un grupo de compañeros durante doce años. Entre los recuerdos ingratos de mi vida escolar está la falta de sensibilidad de varios profesores para manejar nuestras respectivas relaciones familiares.

Un compa­ñero siempre fue estigmatizado por ser hijo "na­tural" (que es como se llamaba, y aún se llama, a hijos fuera del matrimonio o no reconocidos) y el asunto destacado año tras año por profesores nue­vos que, al pasar lista, llamaban la atención sobre el hecho de que había dos alumnos con el mismo apellido (primos no reconocidos como ta­les).

En mi caso, me costó aprender a mane­jar dos cuestiones fa­milia­res: el distinto apel­lido paterno de mi hermana mayor (hija de madre viuda) y la muerte de mi papá. Más tarde en la vida, ami­gos y amigas me han con­tado haber expe­rimentado incomodidades simi­lares en su trayec­toria estudiantil.

Hoy, pese a los enormes cambios experimentados por la humanidad en todos los órdenes, incluido el resquebrajamiento de la "familia tradicional", estas situa­cio­nes siguen dándo­se. Fenómenos masivos como el desempleo y la migración, la ampliación de la expectativa de vida, la profundización de la revolución sexual, los cambios vinculados con la fecundidad y los enormes avances en el campo de la fertilidad asistida, han agregado nuevas fuentes y formas de discriminación en relación al tema familiar.

El sistema escolar nos rebota la familia ideal con que han soñado y siguen soñando nuestras sociedades: la familia nuclear compuesta por padre, madre e hijos, los primeros rigurosamente casados y los segundos hijos del mismo matrimonio. Abuelos, primos, tíos, parien­tes paternos y maternos de todo tipo, completan la feliz escena de la "familia ampliada". Esto es lo que nos proponen los currículos y nos presentan las imágenes de los textos y otros materiales escolares. Esto es lo que, explícita o implícitamente, se espera coincida con la vida real de los alumnos.

La cultura escolar cuenta en principio con "padres de familia", con alumnos que tienen papá y mamá. Quien no tiene uno de los dos, porque nunca llegó a cono­cerle, porque le abandonó o porque murió, puede vivir esa pérdida con incomodidad y hasta con vergüenza. No digamos el huérfa­no. O el adoptado. O el que vive con la tía o con los abuelos, o de cualquiera de esas combinaciones extrañas pero tan comunes que se dan en la vida. En cualquiera de ellas, el sistema escolar puede hacerle sentir al alumno que está incompleto, que no es como los demás. Un buen día pue­de tener que revelar y explicar esa información como si fuese un secreto o un delito inconfesable, al llenar un cues­tionario, al responder a la lista, al contestar a la pregunta curiosa o irres­ponsable de un compañero, un profesor o un superior.

- "Mañana debes traer a tus papás", puede pedírsele al niño con padres lejanos, que vive con sus abuelos y que tendrá que explicar por qué.

- "Llévale este mensaje a tu mamá", puede ordenársele a la niña que perdió a su mamá.

- "¿Por qué no vino tu papá a la reunión?", puede reclamársele al que acaba de pasar por una separación traumá­tica de sus padres.

No solo en familias de estratos pobres sino en fa­milias de estratos medios y altos, hijos que viven en una misma casa pueden tener apellidos distintos, como resultado de muertes, abandonos, separaciones o divorcios. Un buen día el profesor men­ciona como papá a alguien que en verdad es padrastro o como mamá a la ma­drastra, o se descubre que un hermano tiene otro apellido, y el niño o el adolescente quedan expuestos a la conflictiva si­tua­ción de aclarar en público algo que quizás ellos mismos no tie­nen claro ni saben ex­plicar. Y es que padres y madres jun­tados, muer­tos, separa­dos, divorciados, viudos, des­conocidos o adoptivos, no entran en el árbol familiar de la escue­la, como no entran padras­tros o madrastras, hijos fuera de matrimonio o adoptados, de dife­rentes padres o madres, con diferen­tes apel­lidos, me­dios herma­nos, medios padres, medias madres, medios abuelos o abuelas. Ni qué hablar de padres y madres del mismo sexo - dos papás o dos mamás en casa - , tabú social que apenas empieza a abrirse paso, no solo en países "atrasados" sino también en los "desarrollados".

La empatía y la sensibilidad no tienen recetas ni fórmulas. Pero es fundamental presionar al sistema escolar para que se actualice en las realidades y problemáticas sociales, forme al respecto a sus funcionarios, directivos y docentes, y tome medidas institucionales para manejar sensiblemente la información sobre la condición familiar y social de los alumnos, en consulta y en contacto con las familias y con los propios alumnos. La tan mentada "calidad de la educación" se juega, en primer lugar, en el plano de las relaciones interpersonales y familiares, mucho más que en los contenidos de estudio, la infraestructura, el equipamiento o el acceso a las tecnologías.

* Texto editado en 2012.  Publicado originalmente en: Rosa María Torres, Alfredo Ghiso y Marco Raúl Mejía, Reflexiones sobre Pedagogía, Papeles del CEAAL, N° 2. Santiago: CEAAL, 1992.

Una educación para resolver problemas de la vida

Rosa María Torres

En Bangladesh visité escuelas primarias rurales del BRAC, en el marco de una evaluación del programa de educación primaria no-formal realizada por UNICEF. Las visitas, anunciadas, suscitaban - como es usual - toda clase de actividades: cánticos, bailes, recitado de poemas, lecturas en voz alta, dictados, dibujos, exposiciones de manualidades. En medio de todo eso, uno debe aprender a desentrañar marcas significativas de la cultura escolar y de la cultura local.

Para mi sorpresa, en una escuelita de una comunidad muy pobre encontré una profesora entusiasta que me invitó a hacer preguntas a sus alumnos. Ellos estaban ansiosos, me dijo, por mostrarme sus conocimientos matemáticos.

Mientras ideaba problemas pertinentes y preguntas claras (que resistieran además la traducción al bengalí por parte del traductor que me acompañaba), niños y niñas expectantes, de ojos brillantes, sentados sobre sus pequeñas alfombras en el suelo, alistaban sus herramientas: ojos y oídos atentos, la pizarra individual entre las manos y un pedazo de tiza.

- "¿Cuántas manos hay en esta habitación?", pregunté.

- "¡Sesenta!", fue la respuesta inmediata coreada a una sola voz. 30 alumnos inscritos en la clase = 60 manos.

Me quedé callada. Ellos solos empezaron a recapacitar, adelantándose a la previsible intervención de la profesora.

- "¡Sesenta y seis!", gritaron varios niños, después de hacer, ahora sí, las cuentas: 58 manos infantiles (un alumno había faltado ese día), más 2 manos de la profesora y 6 manos de los 3 visitantes presentes.

¡Bien! Entusiasmados, me pidieron una "pregunta de multiplicar". Y volvieron a alistar sus pizarras.

- "¿Quién puede decirme cuántos dibujos hay en las paredes de esta habitación?", pregunté. 

De las cuatro paredes del aula, tres estaban cubiertas de dibujos hechos por los alumnos, prolijamente alineados en dos filas, el mismo número de dibujos y el mismo arreglo visual en cada pared. Una posibilidad era, pues, sumar los 10 dibujos de una pared y luego multiplicar por 3.

Caritas perplejas y un tenso silencio. Una niña de armas tomar se paró en el centro del aula y empezó a contar en voz alta los dibujos. Otros alumnos se pararon y empezaron a hacer lo mismo. Uno de ellos, incluso, decidió recorrer con el dedo las paredes, contando los dibujos mientras los tocaba. Todos terminaron coreando el resultado correcto, en medio de gran algarabía.

- "Pero ustedes me pidieron una pregunta de multiplicar y lo que hicieron es sumar", les recordé, entre risas. 

Los niños, vivarachos, enganchados, se disponían nuevamente a pensar. La profesora, nerviosa, se adelantó y dio el resultado. No pudo darles a los niños el tiempo que habría sido necesario para que ellos, solos, descubrieran cómo convertir la suma en multiplicación y comprendieran, jugando, la función y la utilidad de multiplicar.

Estos niños sabían sumar, restar y multiplicar, y la joven profesora había logrado entusiasmarles con las matemáticas, pero padecían el síndrome escolar conocido: un "saber" que tiene dificultades para aplicarse a problemas reales.

La brecha entre lo que se aprende en la escuela y su aplicabilidad en la vida cotidiana es caracterizada por algunos autores como un verdadero "blo­queo". En éste confluyen no sólo la pertinencia y relevancia de los contenidos sino también de los enfoques y métodos de enseñanza. Y una cultura escolar que cultiva la impaciencia, que no deja tiempo para pensar, que castiga el error, que desconfía de las capacidades de los alumnos.

Reconociendo esa brecha y aceptándola como lo que es - un problema de enseñanza antes que de aprendizaje - el sistema escolar necesita asumir la aplicabilidad del conocimiento como un objetivo central: la relación entre lo que se enseña en las aulas y lo que se necesita aprender en y para la vida, la traducción del saber en saber pensar y saber hacer.

El objetivo del aprendizaje no es solo saber sino saber usar lo aprendido para comprender y resolver problemas de la vida cotidiana. Quien enseña debe ayudar a los alumnos a aprender pensando y a aprender haciendo. Evaluar aprendizajes implica no solo comprobar asimilación y retención de la información sino evaluar competencias para usar esa información y ese conocimiento en la vida real, más allá del aula, el papel o la pantalla. 

¿Qué le debo al Colegio Alemán?

Rosa María Torres

¿Qué le debo al Colegio Alemán?. Quiero intentar la respuesta compleja que exige una pregunta compleja como ésta. Porque compleja es siempre la relación que tiene uno con su colegio, más si se pasó en él doce años de vida. La reflexión se complejiza a medida que pasa el tiempo y se toma distancia, cuando se deja de ser alumno, cuando se empieza a comparar la propia experiencia con la de los amigos y, más tarde, con la de los hijos.

Si alguien me hubiese hecho esta pregunta mientras fui alumna, posiblemente habría respondido afirmando mi mimetismo con el Colegio Alemán. Más allá de las discrepancias e inconformidades, y hasta de los momentos de abierta resistencia a las normas y valores escolares impuestos, fui una alumna orgullosa de su colegio. El uniforme gris y verde se llevaba con altura. Nuestros profesores estaban entre los mejores disponibles, aunque había excelentes, buenos y malos, como en todo lado. Las instalaciones - aulas, canchas, gimnasio, biblioteca, laboratorios, equipos - estaban a la punta entre los colegios de Quito. Aprendíamos dos idiomas extranjeros, alemán e inglés, con métodos modernos; los resultados estaban a la vista en la fluidez con que muchos de nosotros llegamos a manejar los dos idiomas. 

Ser alumna del Alemán era una distinción; ser "buena" alumna despertaba admiración; ser la primera alumna, ni se diga. Durante doce años me sentí estimulada, desafiada, felicitada, condecorada. Por mis excelentes calificaciones, el colegio me otorgó una beca para cursar la enseñanza secundaria. Aprendí, así, desde temprana edad que ser "buena" estudiante es no solo una fuente de satisfacción sino además una inversión, una vía de autofinanciarse, de ganar seguridad y autonomía y de aportar, a través del estudio, al esfuerzo económico de los padres.

¿Quién podía entonces permitirse dudar de la santa validez del castigo y la sanción, cuestionar el rigor en las normas y la disciplina, si - a medias entre el colegio y el hogar - nos acostumbraron a ver todo eso como ingredientes de una formación sólida, como requisito de la "excelencia" académica, la rectitud moral, los valores correctos?.

Una vez graduada, la aureola de ex-alumna destacada del Alemán se me volvió, por mucho tiempo, fuente de conflicto. El orgullo devino en rechazo. Desde mis crecientes espacios de libertad y autonomía, y vista hacia atrás, la vida colegial se me fue revelando como una experiencia dolorosa, autoritaria, maltratante. Nos habían forjado trilingües, responsables, puntuales, prolijos, perseverantes. Cierto. Pero, ¿a qué costo?. Cualquiera de nosotros - lo hemos comentando en encuentros de compañeros -  puede narrar alguna experiencia traumática, desde llano castigo físico hasta el complicado castigo moral. ¿Qué clase de persona sería hoy cada uno de nosotros si hubiésemos tenido una formación escolar más flexible, más libre, más humana?.

A diferencia de varios de mis compañeros y compañeras, no elegí para mis hijos el Colegio Alemán. No quise para ellos la educación que yo había recibido. Negando mi propia trayectoria, me propuse evitarles la exigencia y la autoexigencia de ser "buenos" alumnos, mucho menos los mejores. Opté por escuelas y colegios donde pudieran - hasta donde es posible - ser felices, respetados en sus ideas y en sus individualidades, ajenos al miedo, dueños de su palabra, estimulados en su capacidad para aprender y para pensar por sí mismos, para hacer buen uso de la libre expresión, la crítica, el diálogo.

Estoy, afortunadamente, atravesando un tercer momento vital en mi relación con el colegio. Momento de balances, de desapasionamientos, de mayor objetividad. Objetividad que va instalándose con la adultez, el crecimiento de los hijos, sus éxitos y fracasos, la disfuncionalidad de una realidad educativa que urge a replanteamientos profundos. 

Debo reconocer, por un lado, que resulté una persona de esas que nuestra sociedad suele catalogar como "exitosas" en el terreno profesional. Como me han insistido amigos y me lo ha repetido hoy el propio rector del Alemán: "Algo tiene que ver en esto el Colegio Alemán". Sin duda.

Debo reconocer, por otro lado, que no encontré, en los distintos países donde he vivido, esa escuela o colegio donde mis hijos pudieran al mismo tiempo aprender y ser felices. Donde lograron sentirse medianamente bien en el plano de las relaciones humanas y afectivas, fue en general a costa de mediocridad intelectual y académica; las "buenas" escuelas y colegios desde el punto de vista académico, en cambio, reeditaron bajo las mismas formas conocidas el autoritarismo, la arbitrariedad, el miedo, el antidiálogo. En la mezcla entre uno y otro estilo escolar, combinado con los respectivos estilos paterno y materno, mis dos hijos resultaron mucho más críticos y creativos que lo que pude ser yo a su edad. Son, también, claro, otras épocas. Pero no deja de ser cierto que el Alemán cultivó en nosotros desde niños un espíritu de esfuerzo, de tenacidad, de responsabilidad, que permite taladrar los límites usuales y que solo llega a apreciarse cabalmente en la vida adulta.

Cual más, cual menos, todos nosotros tuvimos una relación contradictoria con el colegio. Los malos tratos, los castigos, los momentos amargos, las situaciones de humillación y angustia, están en el trasfondo de eso que, al mismo tiempo, reconocemos y apreciamos como positivo. Los primeros y los últimos, los "aplicados" y los "vagos", las mujeres y los hombres: todos resultamos marcados por un sentido especial del cumplimiento, la disciplina, la puntualidad, la perseverancia, la búsqueda de la perfección.

El Colegio Alemán está presente de manera cotidiana en la autoexigencia para hacer las cosas bien; en la expectativa de que los demás hagan lo mismo; en el continuar hasta terminar; en el empeño por cumplir con la meta y en la valoración del propio esfuerzo como la vía más segura para alcanzarla; en la búsqueda de rigurosidad y de coherencia; en la necesidad de pensar en grande pero sin descuidar el detalle; en el sentido práctico de la vida; en la vehemencia por hacer las cosas; en el placer del deber cumplido, el acabado impecable, el objetivo conquistado.

Todo esto, fuente permanente de satisfacciones, es también fuente de tensión y frustración en una sociedad que institucionaliza la ley del menor esfuerzo, la irresponsabilidad, la negligencia, la impuntualidad, la improvisación, la ineficiencia, el nepotismo, las "palancas" y los favores, como si fuesen cualidades y valores propios de la cultura. Ser un poco alemán, en estas tierras, es ir contra corriente. Al formarnos de esta manera el colegio nos instaló, de hecho, un dispositivo que predispone tanto para la realización como para el sufrimiento.

Al final, lo que verdaderamente queda de la vida escolar no es tanto la información o el conocimiento que nos dejaron sino cómo lo hicieron, si reforzaron o minaron nuestra autoestima, qué valores y actitudes sociales nos inculcaron, qué buenos o malos ejemplos nos mostraron, qué tanto alimentaron nuestra curiosidad e inventiva, qué tanto nos enseñaron a amar la lectura, la escritura, la investigación, el aprendizaje.

En este sentido, ¿quién podría criticar al colegio por habernos forjado en valores, actitudes y aptitudes que constan en todo plan y programa de estudios, que forman parte de toda declaración, de toda utopía sobre el ser humano, de todo proyecto educativo, de toda anticipación de futuro?. La pregunta no radica tanto en la validez de los objetivos como de los métodos para alcanzarlos. ¿Acaso no es posible lograr todo esto de otra manera?. ¿Acaso son estos los únicos valores y actitudes deseables?. ¿Acaso no es posible armonizar educación con formación, autoridad con participación, enseñanza con diálogo, respeto con crítica, excelencia académica con excelencia afectiva, desarrollo intelectual con desarrollo integral de la persona?. El colegio nos formó en los valores y actitudes apropiados para vivir, para pensar, para ser autónomos, salir adelante, resolver problemas, superar nuestro medio familiar y social, seguir aprendiendo. De eso no hay duda. La duda es si todo ello no puede conseguirse de otra manera.

En cualquier caso, poder decir todo esto y escribirlo para una Memoria del colegio, constituye una reivindicación fundamental. Veinte, cien, mil años de silencio pueden saltar en pedazos con unas cuantas palabras dichas de una sola vez y en libertad. Cuántos quisieran tener la oportunidad de decir todo esto un día en su colegio, junto a sus excompañeros, frente a las autoridades del plantel, en las mismas instalaciones donde un día se fue alumno subordinado. Este es el privilegio que he tenido hoy.

Evidentemente, son otros tiempos. Evidentemente, soplan nuevos vientos. Enhorabuena. Me congratulo por éste, mi colegio, al que vuelvo a adoptar como mío, como en mis viejos tiempos de alumna orgullosa del Colegio Alemán.

Quito, 27 de febrero de 1992

* ¿Qué le debo al Colegio Alemán? Palabras de una ex-alumna, en: Deutsche Schule Quito - Colegio Alemán de Quito, 75 Aniversario, Anuario 1991-92, Quito, 1992.

Comida rápida, lectura rápida, aprendizaje rápido

Rosa María Torres

"Escuelas lentas propician el descubrimiento del gusto por el saber,
las rápidas dan siempre las mismas hamburguesas". Maurice Holt

“We do not learn from experience. We learn from reflecting on experience.” 
"No aprendemos de la experiencia ... sino de reflexionar sobre la experiencia". John Dewey

La prisa de los tiempos contagia al mundo de la educación. Mientras hay cada vez más para aprender y se pide más de todo - presupuesto, tiempo de enseñanza, evaluación, computadoras, Internet, etc. - se espera que el aprendizaje se realice en el menor tiempo posible. No obstante, el fast learning (aprendizaje rápido), igual que la fast food (comida rápida), hacen mal a la salud, provocan estrés, son difíciles de digerir, renuncian al placer de saborear, llenan sin alimentar, engordan sin nutrir. Comida chatarra, aprendizaje chatarra.

Leer rápido, escribir rápido, estudiar rápido, aprender rápido, obtener rápidamente certificados y títulos, aparecen como objetivos deseables para la sociedad dentro y fuera de los sistemas educativos, desde el pre-escolar hasta el quinto postgrado. El ideal social hoy parecería ser que los niños aprendan a leer y escribir incluso antes de entrar a la escuela, que los alumnos aprueben cursos y niveles en cadena, que la capacidad de elegir una carrera o un oficio se desarrolle a temprana edad, que los profesores se capaciten en cursillos y talleres, que los que pueden sigan estudiando maestrías y doctorados sin parar, sin haberse enfrentado a los problemas de la vida real, sin haber tenido una experiencia de trabajo e incluso sin una mínima problematización en torno al campo de estudio o de trabajo elegido.

Justamente todo lo contrario a lo que, como especialista, recomiendo en consultas y asesorías: no apresurar a los niños pequeños a leer y escribir; prolongar lo más posible la infancia y el juego; dejar más espacio y tiempo libre a los estudiantes durante toda su escolaridad; alternar estudio, trabajo y actividades de servicio social; formar más que capacitar a los docentes; aplazar maestrías y postgrados hasta que los conocimientos, las dudas y la experiencia acumulados permitan realmente articular teoría y práctica, aprovechar y disfrutar el estudio sistemático y autónomo.

El aprendizaje chatarra se ha aceitado con el avance de las tecnologías, su ubicuidad y su mayor accesibilidad, pero sus raíces están en el persistente desconocimiento y el viejo desprecio en torno a lo que significa aprender, comprender, conocer, saber... El que sabe, sabe que el aprendizaje tiene condiciones, requerimientos, etapas y ritmos que no pueden ignorarse o violentarse a antojo; que aprender implica tiempo, motivación, apropiación, reflexión, emoción, procesamiento, esfuerzo, perseverancia, equivocación y rectificación, contrastación, vinculación teoría-práctica, uso de lo aprendido...

Los resultados y las consecuencias de lo aprendido a las carreras, es decir, de lo no aprendido, están a la vista de todos, todos los días, en todo lado.

Tres ejemplos de fast-learning:

Alfabetización de adultos

La alfabetización de adultos ha sido tradicionalmente campo de apurados. Los programas y
«métodos» más populares han sido siempre los que ofrecen alfabetizar en tiempos récord. Recordemos que Paulo Freire, cuyo nombre cobró renombre internacional en este campo, propuso en 1963 una Campaña Nacional de Alfabetización - siendo entonces director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife - que proponía alfabetizar a trabajadores rurales en un mes y medio. No sabemos si se habría logrado pues el plan no llegó a concluir ya que, a raíz del golpe militar de 1964, Freire debió salir de Brasil y asilarse en Chile.

El método cubano de alfabetización "Yo Sí Puedo", utilizado en muchos países, debe entre otros su popularidad al corto tiempo contemplado para la capacitación de los alfabetizadores (un breve taller de un día o incluso menos) y para la alfabetización (entre siete semanas y tres meses). El método consta de una cartilla, un manual y 17 vídeos con 65 clases, de las cuales 10 se dedican a la «etapa de adiestramiento», 42 a la etapa de aprendizaje de la lectura y escritura, y 13 a la «etapa de consolidación».

Los resultados del fast-learning en el campo de la alfabetización, llámense campañas o programas, vienen acompañándonos desde hace décadas, obligando al eterno borra y va de nuevo. Los dados por «alfabetizados», sobre todo los que no han tenido ninguna experiencia escolar, terminan con habilidades mínimas de lectura y escritura, pegadas a la cartilla o el manual, inútiles para la vida cotidiana y el desempeño autónomo. El llamado «retorno al analfabetismo» por desuso a menudo no es tal; se trata simplemente de procesos de alfabetización que se interrumpieron antes de llegar a ser tales.

Velocidad lectora 

La lectura rápida gana adeptos en tiempos que incitan al escaneo más que a la lectura propiamente tal. El afán se ha trasladado a los sistemas escolares, de la mano entre otros del Banco Mundial, y como parte de los empeños oficiales de reforma educativa.

Embanderado en la «mejoría de la calidad de la educación», el Banco viene planteando la velocidad lectora como un indicador de dicha mejoría y de dicha calidad. Para cada grado de la escuela se fija un determinado número de palabras a leer. El propósito, según lo explicado en el caso de Perú, es lograr un instrumento de evaluación de la «competencia lectora» que sea "fácil de medir y de entender por parte de los padres, los maestros y los electores”. (Como referencia: se considera que normalmente una persona lee en voz alta entre 100 y 130 palabras por minuto; tratándose de lectura silenciosa, 200 palabras por minuto).

Durante la campaña electoral que llevó a Alan García por segunda vez a la presidencia del Perú (2006), el Banco Mundial promovió entre los candidatos el proyecto RECURSO de velocidad lectora, el cual fue adoptado por tres de los cuatro candidatos, García incluido (Banco Mundial, Hacia una educación de calidad en el Perú, 2006). Los estándares de velocidad lectora para la escuela primaria peruana quedaron así:

Grado 2: 60 palabras por minuto
Grado 3: 90 palabras por minuto
Grado 4: 110 palabras por minuto

Con variantes, el programa ha sido llevado a otros países latinoamericanos, entre ellos Chile y México. En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP) lo adoptó en 2010, en primaria y secundaria, con el nombre de "Programa de Lectura Rápida Competencia Lectora". Se estableció que un niño de primer grado de primaria debe leer más de 59 palabras por minuto para ubicarse en el nivel avanzado, entre 35 y 59 palabras para ubicarse en el nivel estándar, entre 15 y 34 para ubicarse cerca del estándar, y menos de 15 para ubicarse en la categoría requiere apoyo. Para comprobar la velocidad lectora, se instruyó a los maestros medirla entre sus alumnos una vez por semana e incluir el dato en las boletas de calificaciones.

Las críticas de especialistas en los distintos países donde viene adoptándose este enfoque han sido lapidarias. La velocidad lectora no está necesariamente relacionada con la comprensión lectora y más bien puede comprometerla aún más a la vez que desestimular y desvalorizar la lectura por placer, fuente de formación de los buenos lectores.

Secundaria acelerada

Comprimir la escolaridad, a fin de ayudar a los «rezagados» a completar un ciclo de estudio en el menor tiempo posible, es algo que viene haciéndose en muchos países para la educación primaria y secundaria. Se ofrecen modalidades especiales a jóvenes y adultos con «escolaridad inconclusa» así como a menores de 15 años que han repetido el año, han abandonado la escuela o no tienen acceso a ésta. Se trata básicamente de cursar los mismos contenidos pero en menos tiempo. Aceleración es el término que describe a estas iniciativas.

Un anuncio del fundador de Atari, Nolan Bushnell, circuló profusamente en Internet en 2011, un videojuego que, según él, permitirá hacer la educación secundaria en menos de un año. Speed to Learn  (Velocidad para Aprender) es “un sistema de juego que enseña mientras estás jugando", un juego de computación en la nube combinado con actividades aeróbicas, que ofrecerá recompensas para incentivar el conocimiento y la rapidez para responder preguntas, y ejercicios repetitivos para memorización. Decía Bushnell que el juego se ha ensayado en cientos de aulas con 40.000 niños. "Actualmente estamos enseñando materias 10 veces más rápido. Creemos que cuando esté listo seremos capaces de enseñar una secundaria completa en menos de un año. Y creemos que podremos hacer eso hacia fines del próximo año".

Difícil saber qué es lo que se ofrecerá y qué es lo que aprenderán los jóvenes con este programa. Difícil ver esta propuesta circulada entusiastamente por educadores y especialistas no solo estadounidenses sino de otras partes del mundo y especialmente de América Latina. ¿Realmente creen que la educación secundaria puede resolverse con un programa de videojuegos y en menos de un año? ¿A tal punto puede llegar el espejismo de las tecnologías y la incomprensión de lo que es - o debería ser - una buena educación secundaria?

Así como el Fast Food dio lugar al Slow Food, es hora de cerrar filas en torno a un Slow Learning Movement que haga justicia al aprendizaje, posibilite el «aprendizaje profundo» y el «aprender a aprender», y sea coherente con el Aprendizaje a lo Largo de la Vida.

Para saber más

▸ Acusa experta falta de sustento en programa de lectura de la SEP, La Jornada, México, 18 octubre 2011
▸ La lentitud como valor inmediato
▸ Por favor, ¿podrían dejarme desconectar?, El País, 28 abril 2012
▸ The Slow Movement
▸ Slow Food
▸ Slow Education, educación a otro ritmo
▸ Reflection is the most important part of the learning process

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¿Derechos de los niños o deberes de los niños?

Rosa María Torres

Escuela San Juan, escuelita rural en Chile. Mientras converso con la profesora y los alumnos reparo en un vistoso cartel de UNICEF colgado en la pared, titulado "Los derechos de los niños", a colores y con letra bien grande. La profesora, orgullosa, me cuenta que ha estado enseñando a sus alumnos sus derechos. Yo, encantada, empiezo a pedir a los niños que digan cuáles son esos derechos. Varias manos se alzan:

- "Respetar a los mayores", dice un niño.

- "Portarnos bien", dice una niña. 
- "Venir aseados a clase", dice otro.

Y así por el estilo ... Deberes en lugar de derechos. El listado conocido de obligaciones infantiles, ninguna reivindicación. La sesión de preguntas y respuestas se interrumpe bruscamente. La maestra, nerviosa, intenta repasar con los niños los puntos del cartel. Es evidente que los niños no han llegado siquiera a diferenciar derechos y deberes. 

Así es: a profesores, padres de familia y adultos en general nos cuesta aceptar que los niños tienen derechos y actuar en consecuencia. La mención "derechos de los niños" provoca escozores y temores. Inquietan los posibles excesos, la indisciplina, la pérdida de respeto y de control. Para otros es simplemente una utopía imposible de llevar a la práctica. 

Fue a partir de esa visita que el asunto se me instaló como tema. He notado desde entonces que muchas personas adultas también confunden derechos y deberes (seguramente acarrean tal déficit desde la infancia), y me he topado con muchos profesores convencidos de estar enseñando a sus alumnos sus derechos, pero que se dan modos para reforzar sus deberes. 

De hecho, fue inspirada por visitas a escuelas y observaciones de clases que organicé para UNICEF, en los 1990s, un programa de sensibilización sobre los derechos de los niños destinado a maestras del sistema escolar, pero abordándolas no como maestras sino como madres de familia. Notable cómo cambia la perspectiva cuando las maestras son vistas no únicamente en su identidad profesional de maestras sino como mujeres, madres, esposas, amas de casa, vecinas...

Cierto que se ha avanzado en estos años en la concreción de los derechos de los niños, pero sigue siendo poco y lento respecto de lo mucho que falta. 

Seguimos colgados de indicadores cuantitativos como signos de avance, sin ver las calidades de esos avances en cuestiones claves como nutrición, salud, educación, protección, etc. 

Sigue en rojo el maltrato infantil en la familia y en la escuela, y la indolencia social frente a éste, aunque al menos uno y otra ya están siendo entendidos en varios países como problemas de cultura ciudadana. 

Sigue orondo el trabajo infantil, vinculado incluso a renombradas empresas multinacionales que empiezan a ser denunciadas por abuso corporativo y castigadas por consumidores conscientes. 

Siguen haciendo de las suyas las grandes redes de pederastia y pornografía infantiles, y el abuso sexual de niños y niñas en la familia, en la comunidad, en el sistema escolar y hasta en la iglesia. 

Sigue la infancia vista como una etapa subdesarrollada de la especie. 

Siguen los niños ignorados, no escuchados ni consultados. 

Sigue la escuela cumpliendo su función de conservación antes que de emancipación ...

La lucha por un lenguaje "políticamente correcto" se ha instalado en relación al género y a la discapacidad pero no penetra aún el ámbito de la infancia. El "hasta un niño puede hacerlo" continúa siendo estrategia de marketing para disfrazar la ineptitud adulta. "Infantil" está naturalizado como insulto en la sociedad e incluso como descalificación en el campo de la política desde que Lenin escribió "La enfermedad infantil del 'izquierdismo' en el comunismo" (1920) usando 'infantil' como sinónimo de inmadurez y hasta estupidez. (En versiones contemporáneas, Rafael Correa en el Ecuador usa 'infantil' para referirse a quienes discrepan de la postura oficial - 'ecologismo infantil', 'indigenismo infantil', 'izquierdismo infantil' - y Pepe Mujica en Uruguay para referirse a los maestros que protestan).

Como es evidente, ya no basta con seguir recitando la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) y distribuyendo materiales en torno a la Convención sobre los Derechos del Niño (1989). Es preciso una pedagogía de shock, un salto de conciencia en toda la sociedad y medidas más firmes y convincentes para hacer valer, en el discurso y en la práctica, desde la cima hasta la base, los derechos de los niños. 

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