Instalaciones educativas abiertas a la comunidad

Harry Bilson

 

 

Rosa María Torres

Dedicado al Padre Antonio y al señor Ruaro
Colegio Técnico Don Bosco de Quito

Los Salesianos son conocidos por una filosofía educativa particular - el Sistema Preventivo Salesianio, inspirado en San Juan Bosco - que incluye, entre otros, el abrir las instalaciones educativas a los jóvenes y a toda la comunidad.

Por circunstancias especiales, a fines de los 1980s, durante la preparación de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño", me tocó trabajar durante más de un año en un local prestado dentro de un colegio secundario regido por los salesianos, en Quito. Uno de los recuerdos más gratos que tengo de ese año de huésped de la comunidad salesiana fue la experiencia diaria de entrar y salir del plantel viendo niños, jóvenes y adultos del barrio haciendo uso de estas instalaciones como si fuesen propias, como si fuesen una prolongación de su hogar, el patio o el pórtico que muchos de ellos no tenían en sus casas.

Desde muy temprano a la mañana y hasta la noche, y más aún durante los fines de semana, el colegio se convertía en cancha deportiva, parque, plaza, biblioteca, lugar de encuentro, campamento vacacional,  salón de bodas y de celebraciones comunitarias muy diversas. Siempre había jóvenes jugando básquet y haciendo deportes en las canchas, parejas de enamorados paseando o sentados en gradas y bancas, adultos acompañando a los hijos o entretenidos ellos mismos con juegos y actividades.

Mientras trabajé allí, ví anunciadas funciones de cine, ferias artesanales, kermesses, conferencias, talleres de capacitación, bodas, bautizos, primeras comuniones, exposiciones y talleres de arte, competencias académicas y deportivas, excursiones, mingas juveniles y comunitarias. El colegio sirve, además, tradicionalmente, como centro de votación cuando hay elecciones en el país.

Más de dos décadas después, tres experiencias en Argentina me recordaron al Colegio Técnico Don Bosco de Quito y me motivaron a escribir este artículo.

▸ Una escuela pública en la Municipalidad de Hurlingham, en el gran Buenos Aires, donde la directora, con toda naturalidad, nos hablaba de los preparativos en marcha para la fiesta de 15 años de una chica del barrio. Preguntas de por medio, resultó que a la gente del barrio, tenga o no hijos en la escuela, se le facilitan las instalaciones e incluso los implementos y servicios de la escuela para celebrar las fiestas de cumpleaños de los niños, las bodas, las reuniones barriales, las celebraciones especiales de las familias y la comunidad.

▸ El programa “Recreo de Invierno”, organizado por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, consistente en una invitación a los niños a “tomarse vacaciones en la escuela”, yendo allí no para estudiar sino para jugar y disfrutar. El programa, pensado especialmente para quienes no tienen vacaciones ni dinero para tomarlas, incluye juegos, lectura, deportes, arte, actividades culturales y excursiones a la ciudad.

▸ La Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), universidad pública ubicada en San Miguel, una zona empobrecida del Gran Buenos Aires, convertida en salón de fiestas para celebrar el matrimonio de una pareja de alumnos-compañeros que se conocieron, precisamente, en la universidad. Las familias de los novios - familias humildes de escasos recursos - prepararon y trajeron la comida, comida típica, hecha en casa; los compañeros de clase hicieron de recepcionistas, animadores y pajes. Novios y familiares, gente de la comunidad, alumnos y profesores estábamos allí celebrando la fiesta, la comilona y el baile, en el recinto universitario que nos han acostumbrado a ver como “torre de marfil” y “templo del saber” dedicado a los libros, la ciencia y el pensamiento, reservado para la “comunidad universitaria” antes que para la comunidad en general.

Parece de sentido común esto que hacen el Colegio Técnico Don Bosco, la Escuela N° 1 de Hurlingham y la Universidad Nacional de General Sarmiento, pero es más bien fuera de lo común. Celosas de sus instalaciones, de sus territorios, sus saberes y sus clientelas, las instituciones educativas han construido muros, reales o invisibles, justamente para diferenciarse y separarse de sus entornos. Muros físicos, expresión de muros mentales, que contradicen el discurso de la "escuela abierta a la comunidad", la “extensión universitaria” o el “compromiso social de la universidad”.

Textos relacionados
Rosa María Torres, La escuela de la maestra Raquel
Rosa María Torres, Proyecto arquitectónico versus proyecto pedagógico
Rosa María Torres, Colegio durante el día, Misiones a la noche (Caracas)

Educar a las madres en el valor del afecto y del juego (Tucumán, Argentina)

Rosa María Torres


Art efimer - Escola Lacustária

Los padres tienen que repartir el amor a todos sus hijos por igual.
A los niños hay que tenerles mucha paciencia. Sus padres son sus modelos.
Dándole mucho cariño y amor crecen mejor.
A los niños debemos darle valor a las cosas que hacen.
Al niño no hay que pegarle sino cuando tenga algún motivo.
Los niños aprenden de los padres.
Debemos tratarles con paciencia, cariño y amor para que el niño no sea malo.
No debemos tratarlo con palabras brutas ni hacerlo sentir berguenza.
El niño que juega es un niño sano.
El niño que no juega puede estar enfermo.

Esto encontramos escrito sobre un rotafolio, al aire libre, en la pequeña comunidad rural de Choromoro, en el Valle de Trancas, Tucumán, Argentina. Escrito de puño y letra, en sus palabras y en sus errores ortográficos, por mujeres-madres-abuelas humildes y orgullosas que se han preparado para contarnos acerca de lo que han aprendido de y junto con los niños en el programa “Capacitándonos juntos por el bien de nuestros hijos”. Un programa educativo realizado con la ayuda de un equipo de profesoras y estudiantes de Psicología y Pedagogía de la Universidad Nacional de Tucumán, enmarcado dentro de un proyecto de desarrollo rural - el Proyecto UNIR - asumido conjuntamente por el Estado, la universidad y la comunidad.

La pobreza extrema del barrio contrasta con el colorido, la alegría y la actividad entusiasta que despliegan adultos y niños en todo el espacio exterior. Alrededor de una gran mesa improvisada algunos fabrican tarjetas con hojas, flores, semillas, granos, trapos, papel y toda clase de desechos. Otros, instalados junto a una toma de agua, se divierten haciendo máscaras de papel maché moldeadas sobre sus propios rostros.

Cajas de heladeras - recuperadas en la ciudad - han sido habilitadas como teatros ambulantes de títeres. Dibujos, guirnaldas, y toda clase de obras de arte están pegadas o colgadas por todas partes.

Con maderas, cartones y objetos diversos mujeres y niños han fabricado juguetes didácticos imitando a los juguetes comerciales que se ven en supermercados y almacenes en la ciudad. 

Color, arte y juego se han apoderado de este pequeño grupo de familias.

Una fiesta del reciclaje.

Mujeres y niños han encontrado en la elaboración de juguetes un entretenimiento compartido. Y, en ese jugar y aprender juntos, ellas han terminado por descubrir que las palabras claves del aprendizaje y del desarrollo infantil son precisamente esas: paciencia, amor, juego.

Tan simple y tan poco común, tan evidente y tan extraordinario. Cuán distinto sería el mundo si todo padre y madre de familia descubriera y respetara la importancia y el placer del juego para los niños y para sí mismos. Tarea y desafío para los educadores de adultos, para los maestros del sistema escolar, para los planificadores de la educación, para los tomadores de decisiones, para políticos y gobernantes. Qué mejor inversión de dinero y esfuerzo que la de educar a padres y madres, a los propios educadores, en la importancia del juego y del afecto para el desarrollo infantil.

En su humildad y en su pobreza estas mujeres y estos niños han amasado una riqueza invalorable. Gracias a un programa pequeño y modesto centrado en el valor del juego, del arte y del reciclaje, madres y abuelas han conquistado para ellas y para sus niños algo mucho más significativo que lo que consiguen costosas políticas y campañas que tratan de educar a los padres con mensajes abstractos en torno a los derechos del niño, el diálogo entre padres e hijos o la importancia de la escuela.

Para saber más
- UNICEF-Lego Foundation, Aprendizaje a través del juego, Nueva York, 2018
https://www.unicef.org/sites/default/files/2019-01/UNICEF-Lego-Foundation-Aprendizaje-a-traves-del-juego.pdf

Aprendizaje infantil y aprendizaje adulto

Rosa María Torres

Suelen mencionarse diferencias entre el aprendizaje infantil y el aprendizaje adulto pero generalmente sin un conocimiento profundo de esas diferencias. Persisten viejas concepciones sobre los niños, sobre los adultos, sobre la escuela y sobre el aprendizaje.

El aprendizaje sigue siendo poco comprendido. En los últimos años la Neurociencia viene arrojando luz en torno a cómo opera el cerebro humano, en diferentes edades y circunstancias.

Existe hoy un cuerpo de conocimientos que confirman algunos hechos básicos, tales como:

▸ aprendemos a lo largo de la vida, desde el nacimiento e incluso antes de nacer, y hasta la muerte;
▸ la etapa más fértil e intensa de aprendizaje es la primera infancia;
▸ entre 80% y 90% del cerebro se configura en los primeros cinco años de vida;
▸ el cerebro de una persona mayor es mucho más plástico y flexible de lo que se creía;
▸ el cerebro sigue produciendo neuronas (neurogénesis) de forma continua hasta los 90 años;
▸ el envejecimiento no implica necesariamente la pérdida importante de memoria o la aparición de demencia;
▸ el aprendizaje ocurrre a lo largo y a lo ancho de la vida, en todo lugar: hogar, comunidad, naturaleza, sistema educativo, trabajo, medios de información y comunicación, a través del juego, la interacción social, la lectura, la escritura, la observación, etc.;
▸ antes de ingresar a la escuela, niños y niñas han aprendido algunas de las cuestiones más importantes que hay que aprender en la vida (entre ellas, aprender a hablar, el aprendizaje más complejo de todos);
▸ la mayoría de aprendizajes que hacen las personas a lo largo de su vida son aprendizajes que se hacen fuera de las aulas;
▸ factores familiares, socio-económicos y otros factores externos a la escuela tienen gran impacto sobre el aprendizaje;
▸ hay importantes diferencias individuales entre las personas que aprenden, de acuerdo a la edad, el género, los intereses y los modos de aprender de cada uno;
▸ la edad es un factor clave, no reducido a la distinción niño/adulto sino relacionado a las diferentes etapas de la vida, desde la primera infancia hasta la tercera edad; 
▸ existen no solo diferencias sino también muchas similitudes entre el aprendizaje infantil y el aprendizaje adulto.

No obstante, continúa primando una distinción simplista niños/adultos en relación al aprendizaje que ignora el nuevo conocimientoal respecto. En la práctica, se infantiliza el trato a los adultos tanto desde el punto de vista social como pedagógico.

Sigue asociándose aprendizaje con sistema escolar y con enseñanza, y entendiéndose "edad escolar" como equivalente a "edad de aprendizaje". En realidad, el aprendizaje no es siempre resultado de la enseñanza y de la educación (en todas las edades hay mucho aprendizaje autónomo, autodirigido, sin mediación de un educador). La "edad de aprendizaje" coincide con la vida misma.

Muchos usan los términos Pedagogía y Andragogía para diferenciar el aprendizaje infantil y el aprendizaje adulto. El término Andragogía fue acuñado por el educador alemán Alexander Kapp en 1833 y cobró auge en los 1960s-1970s. Las seis características del aprendizaje adulto planteadas por Malcolm Knowles en 1967 - citadas a menudo - requieren revisarse a la luz del nuevo conocimiento disponible y del paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida.

Aprendizaje (en aula, con profesor/a)

Niños	Adultos
1. Dependen de las decisiones de adultos (padres, profesores) sobre qué aprender. Modelos educativos más avanzados ceden a los niños el protagonismo y les alientan a tomar decisiones sobre su educación.	1. Deciden aprender. Tienen motivación intrínseca para el aprendizaje: superación, autoestima, resolver problemas de la vida diaria, empleabilidad, etc. Valoran su tiempo y esperan sacarle máximo provecho.
2. Generalmente aceptan la información y las instrucciones que les dan.	2. Muchas veces cuestionan la información que les dan. Discrepan, piden más explicación, etc.
3. Se les dice que lo que aprenden les servirá en el futuro.	3. Esperan que lo que aprenden les sirva hoy.
4. Tienen poca experiencia de vida.	4. Tienen mucha experiencia de vida, base para los nuevos aprendizajes.
5. Antes de entrar a la escuela, desarrollan ideas sobre cómo son la escuela, la enseñanza y los educadores.	5. Sus ideas sobre la enseñanza corresponden por lo general a la educación infantil. En su experiencia pedagógica son tratados como niños.
6. Están abiertos a nuevos conocimientos y experiencias. Son curiosos, hacen preguntas, buscan explicaciones.	6. Tienen creencias arraigadas. Les cuesta desaprender. Numerosos sesgos cognitivos dificultan el aprendizaje.
7. Poca capacidad de atención y concentración.	7. Mayor capacidad de atención y concentración que los niños.
8. Aprenden mejor a través del juego.	8. Aprenden mejor si hay confianza y paciencia, muy valoradas.
9. Se enfrentan a lo nuevo sin preguntarse si podrán aprender. Las inseguridades y los miedos los plantan generalmente las personas adultas.	9. Tienen inseguridades sobre su capacidad para aprender, y en los ritmos esperados, muchas veces alimentadas por malas experiencias previas.
10. El sistema escolar organiza la enseñanza y los niveles por edades.	10. Grupos de edades diversas. Esto tiene ventajas, desventajas y desafíos desde el punto de vista pedagógico.
Elaboración: Rosa María Torres

Para saber más
- Sesgos cognitivos: la mente nos engaña y nos impide aprender y pensar bien
https://otra-educacion.blogspot.com/2020/09/sesgos-cognitivos.html
- El cerebro sigue produciendo neuronas hasta entrados los 90 años de edad
https://codigof.mx/el-cerebro-sigue-produciendo-nuevas-neuronas-hasta-entrados-los-90-anos-de-edad/
- ¿Cómo evitar que el cerebro envejezca demasiado rápido?
https://www.bbc.com/mundo/noticias-53753268?at_custom1=%5Bpost+type%5D&at_campaign=64&at_medium=custom7&at_custom3=BBC+Mundo&at_custom4=19438ADA-DFBD-11EA-BBAF-F25F4D484DA4&at_custom2=twitter

 

Child learning and adult learning

Rosa María Torres

Differences between child learning and adult learning have been long talked about, although generally in a superficial and rather simplistic manner, replicating prejudices and misconceptions about children, about adults, and about learning.

Learning itself continues to be little understood. Neuroscience begins to shed light on how the human brain works, but we are still far from understanding how human learning operates and at different ages.

There is however at this point a considerable body of knowledge confirming some basic facts, such as:

▸ learning is a lifelong process that starts at birth and even before we are born;
▸ learning is lifewide, meaning it occurs everywhere: home, community, nature, school, workplace, conventional and modern media, etc., and through many means: play, social interaction, reading, writing, observation, etc.
▸ before entering school children have learned some of the most important things in life (among them, language - the most complex learning of all);
▸ out-of-school and informal learning represent the biggest part of the lifelong learning experience of any individual;
▸ socio-economic and other external factors have enormous impact on learning;
▸ there are important individual differences vis a vis learning (interests, styles, rhythms, etc.);
▸ age is a key factor, not reduced to the child/adult distinction but related to the many life stages, from early childhood to late adulthood;
▸ there are not only differences but also many similarities between child and adult learning.

However, simplistic child/adult learning distinctions continue to be there. They are often presented in black and white, ignore new information and knowledge available, overgeneralize without reference to specific contexts and factors, encapsulate "learning" within school education, and characterize "child learning" according to traditional classroom practice. At the heart of such simplistic distinctions remains the assumption that child learning requires a teacher and is "teacher-focused", and that adult learning is "learner-focused" (and the concurrent distinction made by some authors between Pedagogy and Andragogy). A highly debatable position at this point in time.

In view of all this, I decided to take one such articles from the web, organize the text in three columns, and add my own comments in red (see table below).

The classical Pedagogy/Andragogy distinction developed in the 1960s-1970s by Malcolm Knowles (US educator) - see Knowles' six assumptions related to adult learning, as opposed to child learning - requires rethinking in light of the new knowledge available and within a Lifelong Learning framework.

I have never used the term Andragogy to refer to adult education/teaching/learning. Whenever possible, I prefer to speak of teaching and learning to refer to all ages, throughout life, in and out of school.

Today child and adult educators need exposure to the complexity of issues and to complex thinking around these issues so as to (a) acknowledge the need to continue learning and revisit some ideas long entrenched as "common sense", and (b) be able to take decisions that are better informed and better adjusted to the specific situations they face.

Learning and Teaching

Children	Adults	Educators/Trainers
1. Rely on others to decide what’s to be learned. Not always or necessarily. It depends on what children: age, gender, socio-economic and cultural background, teaching and learning experience at home, in school, etc.	1. Decide for themselves what they want to learn. Not always. It depends on what adults: age, gender, socio-economic and cultural background, educational level, etc.	1. The trainer therefore is not responsible for the participant’s learning but rather provides and directs the flow of information, allowing the participants to choose what they will learn. Only if adult learners engaged are in fact educated and autonomous learners.
2. Accept information at face value. Not necessarily. Same as 1.	2. Question information, need to validate. Not necessarily. Same as 1.	2. Provide opportunities to test or practice or experience learning as is prepared to answer questions. True for both children and adults.
3. Expect learned information to be useful in the future. Not necessarily. Many children (i.e. older children, the poor) would expect to learn something that they see useful and relevant now.	Expect information to be useful now.	Shows how the information or skill has relevance and real-world applications for participants.True for both children and adults.
Are clean slates with little or no experience. Children are never clean slates. They have knowledge and experience no matter their age.	Are full slates with lots of experience. No one is ever a full slate. Adult learners may have no experience (knowledge and skills) in some specific areas.	Draws upon and builds on participant’s knowledge and experience. True for both children and adults.
Have limited ability to be a resources to classmates. Children have great abilities to help others, not only peers but also young people and adults.	Significant ability to serve as resource to others.	Allows, encourages and facilitates break-out sessions and exercises for groups discussions, interactions and team dynamics. True for both children and adults.
Are content-centered. If given the chance, they also enjoy problem-solving and are interested in understanding the methodology and the process.	Are process or problem-centered. Many adults are also keen on information and content. It also depends on the content taught.	Facilitates exercises, games and activities to help participants solve a problem or understand a process. True for both children and adults.
Are passively involved in learning. Because the school system often sets such rules. Children prefer to engage actively in learning. Learning requires active involvement.	Are actively involved in learning. Not necessarily, not always. Very often adults are also passive learners, conditioned by conventional education and training practices in and out of the school system.	Resists “dumping” information on the group, but rather partners with participants in a collaborative effort  to achieve desired outcomes. True for both children and adults.
Learn best in an authoritative environment. Not generalizable. If given the chance, children enjoy learning in flexible, non-fear environments.	Learn best in a collaborative environment. Not generalizable. Many adult learners prefer more structured, authoritative environments.	Is responsible for the best environment for learning. True for both children and adults.
Are motivated by external rewards: grades, advancement, avoidance of punishment. Children may be also internally motivated - the best way to learn.	Are motivated internally: self-esteem, curiosity, love of learning, self-improvement. Adults are often also externally motivated. (Teacher training is often a typical example of institutionalized externally motivated learning).	Employs active, participative methods to engage the participants, keep their interest, and enhance the likelihood that they will learn, retain and use new information and skills. True for both children and adults.

Related texts:
Rosa María Torres, Children's right to basic education
Rosa María Torres, Los niños como educadores de adultos 
Rosa María Torres, Lifelong Learning: moving beyond Education for All

Rosa María Torres, Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Stockholm, 2004

Rosa María Torres, From Literacy to Lifelong Learning ▸ De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida
Rosa María Torres, Literacy for All: A Renewed Vision ▸ Alfabetización para Todos: Una Visión Renovada

60 alumnos en primer grado (Mozambique)

O correio do povo

Rosa María Torres

Mozambique. Dentro de la carpa - verde, de lona, estilo militar - 60 niños y niñas de primer grado intentan aprender a leer y escribir, y una joven maestra intenta enseñarles. Me asomo a la abertura de la carpa, donde está parada la maestra junto a una silla y una minipizarra desvencijadas, y veo adentro una multitud de niños sentados en el suelo, demasiado lejos o demasiado cerca de la pequeña pizarra para poder descifrar lo que la maestra borronea en ella, demasiado apretados para poder moverse siquiera. Demasiado. Demasiados.

Clima caliente y día especialmente caluroso. Imagine el calor que hace adentro. La única ventilación proviene de las rendijas entre el borde de la carpa y el suelo, y de unas miniventanas de malla ubicadas en cada lado de la carpa, a las cuales se arriman varios niños para respirar y, de paso, mirar hacia afuera y conectarse con el mundo. Imagine a niños pequeños tratando de aprender en medio del calor, el amontonamiento, la semipenumbra, el ruido.

Los niños están pintando la bandera de Mozambique. Con el libro cabalgando sobre las piernas, voltean cada tanto la página para mirar bien los colores de la diminuta bandera estampada en una página anterior,  que sirve de muestra.

Un niño estalla en llanto. Identificado el agre­sor, el castigo no consiste en quedarse plantado afuera, sino en quedarse sentado en un rincón, adentro.

La maestra anuncia que va a revisar el ejercicio. Uno por uno, jugueteando y arreglándoselas para no pisarse entre ellos, los niños se acercan a mostrar sus ban­deras pintadas. Ella pone en cada hoja la fecha y una rúbrica, y mo­nologa con cada niño según corresponda: "Está bien", "No está bien", "Están mal los colo­res", "Hazlo de nuevo". Atender a 60 alumnos y revisar 60 cuadernos de este modo le lleva más de una hora. Las tres horas que dura la jornada escolar - de 7:30 a 10:30 de la maña­na, pues luego viene el segundo turno y a la tarde todavía un tercero - se van en el coloreado de la bandera de Mozam­bique.

¿Quién puede enseñar en estas condiciones?. ¿Qué maestro o maestra puede asegurar que aprendan así a leer y escribir niños de primer grado?. Quienes - por ejemplo el Banco Mundial - afirman, desde la investigación y desde la comodidad de los escritorios, que el tamaño del grupo no incide en el aprovechamiento escolar y recomiendan no invertir dinero en esto, nunca han sido maestros y nunca han intentado enseñar a leer y escribir a un grupo de niños. En la vida real, no es lo mismo enseñar a 60 que a 30, ni a 30 que a 15 ó 20. Los países ricos y los buenos establecimientos privados lo saben; los padres de familia en esos países y en esos establecimientos pagan por asegurar a sus hijos grupos pequeños y atención personalizada.

Es fácil proponer métodos activos de enseñanza, principios democrá­ticos en la relación maestro-alumnos, metodologías partici­pativas, trabajo grupal, lectura comprensiva, desarrollo de la creatividad, actividades lúdicas. Lo difícil es ponerse en el lugar de los maestros de carne y hueso obligados a hacer todo esto sin la formación y los apoyos requeridos, compartiendo diariamente su impotencia con 60 o más niños sometidos a condiciones antipedagógicas.

Políticas y planes nacionales e internacionales reafirman una y otra vez objetivos y metas destinados a "mejorar la calidad de la educación" y ponen en el centro la lectura y la escritura. Pero las realidades distan a menudo de esos propósitos. Mientras no se tomen en serio las condiciones de enseñanza y de aprendizaje y la importancia de los primeros años de la escuela, la lectura y la escritura seguirán siendo fuente cotidiana de tormento y frustración para millones de maestros y niños en el mundo.

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Maldición de Malinche

Rosa María Torres

Tú, hipócrita que te muestras humilde ante el extranjero

pero te vuelves soberbio  con tus hermanos del pueblo.

¡Oh!, Maldición de Malinche, enfermedad del presente

¿cuándo dejarás mi tierra, cuándo harás libre a mi gente?

(Gabino Palomares)

La misión internacional involucrada en la reforma educativa ha arribado a este país andino: bilaterales y multilaterales, bancos y no bancos, estamos alrededor de esta mesa en la que se discute el plan de reforma. Con ayuda de varios consultores extranjeros y a un precio considerable (30 estudios-documentos, honorarios de entre 300 y 450 dólares diarios por consultor) se ha concluido un primer diagnóstico de la situación educativa del país. Estamos aquí - yo representando a UNICEF, como asesora de la Sección Educación de UNICEF en Nueva York - para escuchar el informe final de dicho diagnóstico y luego discutir las recomendaciones derivadas de éste.

Hasta el primer café de la mañana estamos todos tensos, incluso físicamente alineados en dos bandos, los nacionales y los no-nacionales, cada cual tanteando su espacio y el de los demás. Pero a partir de la media mañana y, sobre todo, después del almuerzo, el clima se distiende y es como si fuéramos amigos de mucho tiempo. Sintiéndose en confianza e intentando ganar la de los financistas, el equipo nacional empieza a desnudar los problemas, sin problemas. Ante la misión internacional - gringos, europeos y latinoamericanos - desfilan toda clase de confesiones y de cuitas, esas que suelen formar parte del «puertas adentro» de cada país y de cada Ministerio de Educación.

No falta nada. El «diagnóstico» ha dejado al descubierto los vicios enquistados en el sistema escolar, esos que están en todos lados y que ya no sorprenden a ningún experto internacional, pero que tienden a creerse únicos y propios por los equipos locales dentro de cada país y son ignorados en general, y en su verdadera magnitud, por la ciudadanía.

Allí está el largo y conocido listado de problemas: falta de articulación vertical y horizontal, obsolescencia del currículo y la pedagogía, un Ministerio burocratizado, alto número de maestros sin capacitación o deficientemente capacitados, malos salarios, maestros-fantasmas repartiéndose salarios de jubilados o de muertos, ineficiencia y corrupción administrativas, improvisación, nepotismo y favores políticos, criterios antojadizos en la asignación de recursos, desperdicio de recursos y materiales, cajas de libros sin distribuir pudriéndose en una bodega, laboratorios y equipos sin uso y  presumiblemente resultado de algún negociado, estudios costosos elaborados por consultores internacionales y que no han sido usados, descubrimiento de que uno de esos estudios es copia de uno presentado por el consultor en otro país, etcétera, etcétera. Lejos de generar estupor o indignación, el listado genera más bien aburrimiento. Algunos ítems incluso suscitan risa, por particularmente curiosos o por la manera jocosa como son expuestos. Al final del día, se vive en la sala un ambiente casi festivo, de complicidad y hasta camaradería. Todos hemos compartido en este pequeño cuarto algunos inconfesables “secretos”  de este país, vicios perniciosos del sistema educativo nacional con la activa colaboración de la cooperación internacional.

¿Quién dice que los trapos sucios se lavan en casa? ¿Quién quiere tender en el cordel doméstico sapos y culebras y espantar a los connacionales, ciudadanos que votan, individuos desinformados, ajenos a los mecanismos del poder y al uso de los recursos, pero que, cuando se informan, pueden llegar a opinar, criticar, reclamar y hasta organizar protestas masivas y tumbar gobiernos?.

Al día siguiente, los diarios hacen noticia en primeras planas: misión internacional de visita en el país discutiendo la reforma educativa, grandes préstamos y donaciones en ciernes, gran éxito, grandes augurios. El ciudadano corriente leerá esa mañana el diario y pasará incluso por alto la noticia, noticia árida con cariz de reunión técnica, de discusión entre expertos, de convenio internacional. El verdadero contenido de la reunión no es materia informativa para la población, para los electores, para quienes padecen las consecuencias de todos esos males y financian los costos no sólo de los males sino de su diagnóstico, y en cuyo nombre se diseñan las reformas y contraen las deudas para llevarlas a cabo. Los trapos sucios de la educación no se lavan en casa sino en la tintorería de las agencias internacionales, a puerta cerrada, en pequeños conciliábulos entre cúpulas nacionales y extranjeras. La Maldición de Malinche.

* Reportaje incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-México-Barcelona, 2000; Itinerários pela Educação Latino-Americana, Artmed Editora, Porto Alegre, 2001. Prólogo de Fabricio Caivano.

Repensar los tiempos escolares

Rosa María Torres

La discusión sobre el tiempo escolar está más viva que nunca en todo el mundo, pero lastimosamente centrada, como ha sido tradición, en el eje lineal más/menos. En este texto buscamos mostrar que el asunto es bastante más complejo y ratificar lo que debería ser ya a estas alturas conocimiento corriente en el campo educativo: más tiempo, por sí mismo, no necesariamente mejora nada.

Si pudiéramos partir de cero, ¿cómo habría que distribuir el tiempo escolar a lo largo del año y del día? ¿cuánto debería durar cada clase y cuánto los recreos? ¿cuánto deberían durar las vacaciones y cómo deberían distribuirse a lo largo del año escolar? ¿tiempo solo en la escuela o también en la casa? ¿tiempo para qué y por qué razones? ¿quién debe decidir: los administradores, los profesores, los padres de familia, los alumnos, todos ellos? ¿con qué criterios?. Lo cierto es que en este terreno los argumentos suelen ser muy dispares, como dispares son los intereses de cada uno de estos grupos.

Quien cree que la temporalidad escolar convencional - cinco días a la semana, nueve o diez meses de clases, dos meses de vacaciones al final - es la única existente, está equivoca­do. Hay diferencias muy grandes entre países en el número obligatorio de días y horas de enseñanza al año, a la semana y al día, y a la organización del calendario y la jornada escolares. 

Las «escuelas de doce meses» (Year-Round Education) tienen su propia asociación y constituyen un movimiento en EE.UU. Hay países o programas en los que las vacaciones finales duran un mes y hasta menos. El año escolar se divide en trimestres,  quimestres o semestres, con períodos de descanso entre uno y otro. El caso de España es peculiar: es el país de Europa con menos días lectivos (175) y más vacaciones al año, pero con más horas de clase.
 
En varios países y programas, la semana escolar dura no cinco sino seis días, o bien cuatro y hasta tres. La jornada diaria puede tener mayor o menor carga horaria, más o menos intervalos de recreo y descanso, e incluir o no desayuno o almuerzo en la escuela. 

Millones de escuelas en el mundo - sobre todo en los «países en desarrollo» - tienen dos, tres o más turnos diarios, debido a limitaciones de espacio o bien a fin de aprovechar al máximo las instalaciones. Organizar varios turnos - aún a costa de reducir la duración de la jornada escolar y, por ende, la calidad educativa y los aprendizajes escolares - fue una recomendación de política del Banco Mundial a los «países en desarrollo» en los 1990s. Países como Colombia están empeñados en deshacer esa herencia e impulsan la jornada de tiempo completo. Al revés: el Ecuador adopta la doble jornada en las Unidades Educativas del Milenio, megaplanteles con más de 2 mil estudiantes considerados símbolo de la 'revolución educativa' que impulsa el gobierno desde 2007.

Francia optó en 2008 por una semana escolar de cuatro días. Alemania, en cambio, instaló en 2003 la jornada escolar extendida. La jornada de tiempo completo es una aspiración y una tendencia actual en muchos países latinoamericanos, especialmente para la educación primaria o básica, por ejemplo en Chile (establecida desde fines de 1990), Argentina, Brasil, Uruguay, Venezuela y México. En España, donde dominaba tradicionalmente la jornada partida (clases mañana y tarde), se impone la jornada continua (o jornada intensiva, clases solo a la mañana), preferida por los docentes y empujada por las administraciones y por la crisis.

Hay programas en los que, a fin de adecuarse a las posibilidades de las familias más pobres, la escuela funciona tres horas al día, seis días a la semana, once meses al año (por ejemplo, las «escuelas primarias no-formales» del BRAC en Bangladesh, reconocidas y premiadas a nivel mundial). Ese horario reducido facilita el acceso escolar a familias que, de otro modo, no podrían enviar a sus hijos (y sobre todo a sus hijas) a la escuela. Al contrario de lo que podría creerse, con estos horarios reducidos y calendarios extendidos logran en muchos casos no sólo resultados similares sino superiores a los de los planteles con más tiempo escolar, con horarios y calendarios convencio­nales (por ejemplo, las mismas escuelas del BRAC).


La Pedagogía de la Alternancia, surgida en 1935 en Francia como una alternativa escolar para las zonas rurales, se ha extendido en el mundo como un sistema altamente innovador que pone patas arriba muchos esquemas considerados intocables en los sistemas escolares, entre ellos la organización del espacio y del tiempo. El sistema funciona con períodos alternados de una o dos semanas en la escuela - con régimen de internado - y una o dos semanas en la familia. Los estudiantes llevan trabajo escolar a sus casas, fundamentalmente investigación que deben hacer en su comunidad; los profesores les visitan y revisan el trabajo a domicilio. Un modo radicalmente distinto de pensar no solo el calendario escolar sino la organización escolar, el currículo y la pedagogía.


Una larga vacación es generalmente deseada por los profesores pero tiene muchos inconvenientes para las familias y los alumnos. Todos, incluidos los profesores, requieren cortar, cada tanto, con sus respectivas obligaciones escolares. No obstante, es necesario distribuir mejor y hasta diferenciadamente ese descanso, teniendo en cuenta múltiples actores, ángulos y factores. Para las familias pobres, cada día sin escuela significa muchas veces día de encierro de los hijos pues no tienen con quién dejarlos, o día sin alimentación y otros servicios sociales provistos por la escuela. Una vacación prolongada, en general, no es aconsejable ni desde el punto de vista cognitivo ni desde el punto de vista afectivo y emocional. No sólo para los alumnos sino también para profesores y familias. Y no solo para el sistema escolar sino para toda la sociedad, cuyos ritmos están organizados, en buena medida, en torno a los ritmos escolares.  

Uno de los ámbitos más difíciles de cambiar es la propia concepción del horario escolar. Segmentar el conocimiento y el aprendizaje en pequeñas dosis de 40 ó 45 minutos de clase es un absurdo desde todo punto de vista. Lo es desde el punto de vista curricular (la clásica segmentación del conocimiento en asignaturas o materias, que a menudo no se relacionan entre sí, igual que los profesores a cargo de dictarlas), y también desde el punto de vista pedagógico. Pocas son las instituciones escolares, y menos aún los programas y las políticas, que se atreven a una revolución genuina y profunda de los horarios escolares convencionales. 

El mundo moderno, con sus múltiples crisis y amenazas, y con sus desarrollos tecnológicos, plantea nuevas razones para repensar los tiempos escolares. Existe una epidemia mundial de déficit de sueño, como la califica la Asociación Mundial de Medicina del Sueño. Para ahorrar energía, algunos países (por ejemplo Japón) han empezado a reorganizar el horario escolar a fin de reducir el consumo de calefactores o aires acondicionados en los establecimientos así como racionalizar el transporte de y hacia el hogar. El cambio climático, con sus drásticos cambios de clima y temperatura, está obligando a repensar horarios y períodos de estancia en la escuela. Los congestionamientos de tráfico en muchas ciudades fuerzan a imaginar alternativas que cuando menos reduzcan en días específicos y en horas pico la congestión adicional ocasionada por la actividad escolar. Otros asuntos a tener en cuenta son la polución, la creciente inseguridad, la necesidad de aprovechar la infraestructura escolar para la educación de adultos o la educación comunitaria, etc.

Es pues hora de repensar los tiempos escolares, componente indispensable de la reforma educativa. No simplemente en términos de más o menos, sino de diferente. Abundantes investigaciones y evaluaciones a nivel internacional, incluida la prueba PISA, muestran que más tiempo dedicado a la enseñanza o al estudio no siempre ni necesariamente equivale a mejor educación y a mejores resultados académicos; importa mucho cómo se usa y distribuye el tiempo disponible. Finlandia, modelo educativo a nivel mundial, y entre las top de las pruebas PISA, tiene menos años de escolaridad obligatoria, menos días y horas de clase al año, menos tareas escolares, clases más cortas y más tiempo de recreo que sus «pares» (los países de la OCDE). Al otro extremo, países del Sudeste asiático como Corea del Sur o Singapur, también ubicados en los primeros lugares de PISA, cultivan la competencia y el máximo tiempo de estudio (después de la jornada escolar, la mayoría de alumnos asiste a clases particulares de refuerzo), logrando con ello no solo altos rendimientos escolares sino también altos niveles de agotamiento, depresión y suicidio entre adolescentes y jóvenes. 

Enseñar y aprender requieren motivación, interés, esfuerzo, comprensión, sistematicidad, regularidad, (auto)disciplina. Es dificíl conseguir todo esto con currículos y horarios recargados, jornadas agotadoras o largas vacaciones anuales que paralizan al sistema escolar durante varias semanas y hasta meses. Y es muy difícil satisfacer a todos, conciliando intereses y agendas encontradas: profesores y alumnos por lo general reclamando menos tiempo escolar y padres de familia reclamando más. Todos ellos, y la sociedad en su conjunto, deben acordar y poner en marcha los reacomodos necesarios y diversificados en cada caso para poner al aparato escolar - incluidas la educación inicial y la superior - genuinamente al servicio de los alumnos, del aprendizaje y de la calidad de la enseñanza.


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Para saber más
» OECD Indicators 2011
» Emilio Tenti (coord.), "Escolaridad primaria y la jornada escolar en el contexto internacional. Estudio de casos en la Europa y América Latina", Secretaría de Educación Pública de México, IIPE-UNESCO Buenos Aires, Junio 2010.