Marcos teóricos para todos los gustos


Con este título publiqué un artículo (ver abajo) en el diario El Comercio de Quito el 23/09/1990. Viene al caso a propósito de la proliferación de denuncias de plagio, falsificación de títulos y otras formas de fraude académico destapadas en el Ecuador en los últimos años, todas ellas vinculadas al gobierno y al entorno de confianza del Presidente Rafael Correa.

En
1990 escribía escandalizada acerca de oficinas que ofrecían hacer marcos teóricos para cualquier tesis y sobre cualquier tema. (Sabido es que todo trabajo de investigación requiere un marco teórico específico y que elaborarlo no es cuestión de soplar y hacer botellas). No había aún Internet, de modo que dichos servicios se promocionaban de boca en boca y, todavía con algo de recato, en la sección Clasificados de los periódicos.

Más de dos décadas después, estos "servicios académicos" están disponibles en internet para quien quiera usarlos, desde escolares hasta universitarios, profesionales, funcionarios públicos, políticos. Hoy, los marcos teóricos ya no se mandan a hacer sino que se copian de
El Rincón del Vago y de Monografías.com. Y las tesis se aprueban así, a la luz del día, por parte de instituciones académicas consideradas prestigiosas y se justifican sin empacho si el autor de la copia es un Vicepresidente de la República. ¡Espectacular el salto que hemos dado en la 'Sociedad del Conocimiento'! 

Marcos teóricos para todos los gustos (publicado el 23/09/1990)

Conversando con un grupo de amigos sobre lo mal que andan nuestras universidades alguien contó algo que, aparentemente, es público y notorio, pero que desconocía y que me pareció inconcebible: hay oficinas y gentes que se ganan la vida haciendo marcos teóricos para las tesis. Oficinas con dirección, teléfono, rótulo y todo, y no sería raro que dentro de poco consten en las Páginas Amarillas de las guías telefónicas.

En definitiva: si usted es estudiante universitario y está por graduarse, va con su dinero a una de estas oficinas y encarga que le hagan un marco teórico a su gusto, para cualquier especialidad y cualquier tema: Sociología, Arquitectura, Derecho, Pedagogía, etc. Total, es cuestión de armar un fichero de autores conocidos dentro de cada especialidad y mezclarlos de alguna manera, encajando cada tanto algunas citas con sus respectivas fuentes bibliográficas.

Mientras le preparan su marco teórico, usted desarrolla por su lado lo que se le ocurra sobre ese tema. ¡A quién le importa que haya conexión entre el marco teórico y los capítulos y conclusiones que vienen después!. Si hay oficinas que viven de esto, evidentemente es porque el negocio funciona, las tesis se aprueban y los estudiantes se gradúan de profesionales.

Pero, ¿qué clase de profesionales estamos graduando, que no pueden hacer el marco teórico de su tesis?. ¿Qué clase de tesis vienen produciéndose en las universidades del Ecuador?. ¿Qué clase de universidades tenemos que permiten y solapan estas aberraciones?.

El marco teórico es parte fundamental y consustancial de una tesis. Aquí se condensa, en gran medida, el conocimiento teórico y el manejo conceptual que, sobre su especialidad y sobre el tema seleccionado, tiene el estudiante. Si no puede armar dicho marco teórico, si no puede articular teorías y autores, quiere decir que no maneja esas teorías ni esos autores. Que, a lo sumo, en la más fiel tradición escolar, solo puede repetirlos de memoria, sin hacer sentido de ellos ni ver su relación con el tema de la tesis elegida.

Lo cierto es que la universidad no prepara al estudiante para hacer una tesis. Ni la escuela ni el colegio ni la universidad enseñan a hacer investigación, menos a descubrir el gusto y la importancia de hacerla. En el colegio o en la universidad, la tesis se convierte en un parto. El estudiante se enfrenta a ella con horror, como un requisito formal y un obstáculo a vencer, no como una oportunidad de aprender y de mostrar la relevancia o utilidad de lo aprendido. Entre la ignorancia, la desesperación y el facilismo que promueve nuestra cultura escolar, es comprensible (no justificable) que se recurra al engaño y que haya gente que, haciendo un diagnóstico correcto del mercado, haga negocio de esa falencia nacional.

Hace poco me enteré (y ya nada me sorprende) que, así como para la universidad hay servicios de marcos teóricos, para los colegios hay servicios de resúmenes de libros. Usted proporciona el título y el autor y, por una módica suma, le entregan el resumen listo, ahorrándole tener que leer el libro.

Lo alarmante es que nadie denuncie públicamente estos hechos y, sobre todo, que nadie les ponga fin. Clausuremos estas oficinas de resúmenes de libros y de confección de marcos teóricos, penalicemos a quienes utilizan estos servicios, y veremos cuántos se gradúan de bachilleres y de profesionales... Al menos, habrá más garantías de que las pocas tesis y profesionales que salgan sean de mejor calidad y ejemplo de normas éticas básicas.

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En la distracción puede estar el aprendizaje


Rosa María Torres


Para José Luis

Cuando conversamos nos sucede que, al escuchar a nuestro interlocutor(a), de pronto nos desconectamos y nos "vamos". Algo de lo que dice o hace nos recuerda una situación vivida, dispara una idea o bien echa luz sobre un objeto o un acontecimiento, y nos quedamos momentáneamente "enganchados" en esa conexión. Porque nos sucede, sabemos que a nuestros interlocutores también les sucede, y a veces con signos reconocibles.

Ese "desconectarse" del otro y ese "conectarse" con el propio pensamiento mientras se escucha hablar, es inevitable, por interesante que sea lo dicho (e incluso precisamente por eso). Nadie puede escuchar, sin distraerse, durante mucho tiempo. Ya sabemos por estudios que el tiempo de atención es corto entre niños y adolescentes, y que tiende a reducirse cada vez más en el mundo actual, lleno de apuros y distractores.

Es importante recordar, por otra parte, que escuchar - igual que observar o leer - no es una actividad pasiva. Quien escucha se involucra, relaciona lo que escucha con su propio conocimiento y experiencia. Es justamente en ese "desconectarse" y "conectarse" cuando se produce la "química del aprendizaje": la información que se selecciona, se incorpora, se procesa y se convierte en imaginación y en conocimiento.

Esto que sucede en la conversación, sucede también en el aula. Mientras que la conversación implica diálogo, la clase tradicional suele ser monólogo - profesor que habla, alumnos que escuchan - y simulacro de diálogo - profesor que pregunta, alumnos que responden. El juego preguntas-respuestas es útil justamente como mecanismo para intentar mantener un estado de alerta permanente. Pero alerta no es necesariamente interés; es comportamiento inducido y controlado.

La ideología escolar tiene obsesión con la atención en clase y el control de la disciplina. Asume que es posible una atención al 100 por ciento y que de ésta - garante de la disciplina - depende que se aprenda o no; que los aprendizajes se realizan a puertas y ventanas cerradas, en la intimidad del encierro institucional; que la lengua es la mejor tecnología de enseñanza y los oídos los dispositivos más idóneos de aprendizaje; que mantenerse sentados y escuchar es parte de la naturaleza humana y de la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje; que todos los alumnos aprenden lo mismo, de la misma manera y al mismo ritmo. Todo esto no hace más que anular la posibilidad misma de aprender. 

Es objetivamente imposible estar todo el tiempo atento en clase: los alumnos "se van" y "vienen" constantemente, se aburren por momentos, se interesan en otros. La "clase magistral" ha perdido el estatus que solía tener. Los aprendizajes más importantes no ocurren dentro de un aula. La lengua no es la tecnología más apropiada de enseñanza ni los oídos los canales más confiables para aprender. Los alumnos necesitan ser motivados a aprender, estimulados a descubrir qué les motiva, qué les apasiona.

Cada quien aprende de manera diferente y a su propio ritmo, se interesa por cuestiones diferentes, se distrae y se engancha en momentos diferentes. Por eso la necesidad de aceptar que puede haber abismos entre lo dicho y lo escuchado, entre lo enseñado y lo aprendido. Por eso la necesidad de ser muy cuidadodos y responsables con la etiqueta de "déficit de atención con hiperactividad" (
TDAH) que con tanta facilidad se aplica hoy a los alumnos. La investigación dice que el ejercicio físico mejora notablemente la atención y la cognición, y que el aburrimiento puede ser un poderoso aliado de la creatividad...

Lo que parece "distracción" puede ser el verdadero momento del aprendizaje: la conexión entre lo que se escucha y lo que se recuerda, entre lo que se ve y lo que se imagina, entre el aula y el mundo real. La viñeta de Frato que ilustra este texto es una poderosa metáfora pedagógica sobre la necesidad de abrir las ventanas para dejar que ocurra el aprendizaje, para descubrir y apreciar la mariposa de verdad.  

* Araceli Pérez @chelucana me ayudó a encontrar la viñeta de Frato, que anduve buscando febrilmente. Le estoy muy agradecida por esa ayuda y a Twitter por su mediación.

Para saber más:
Uno de cada cinco adolescentes en EU es diagnosticado con déficit de atención, La Jornada, 1 abril 2013
 
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Alumnos Clasificados

Take the Test!

Rosa María Torres
ver español, abajo

(This text tells an interesting story about the Providence Student Union in Rhode Island, USA.
For English, see Diane Ravitch's blog)
"One test should not define me!" - sitio web del PSU
Foto: Bob Breidenbach/The Providence Journal
Foto: Bob Breidenbach/The Providence Journal
Foto: Bob Breidenbach/The Providence Journal

En 2013, 4.000 estudiantes secundarios del estado de Rhode Island, Estados Unidos, obtuvieron un "parcialmente competente" (partially proficient) en el test estandarizado NECAP (New England Common Assessment Program) que es ahora requisito para graduarse en la educación secundaria. Este puntaje pone en riesgo su posibilidad de graduarse. Este texto relata una iniciativa muy interesante puesta en marcha por los propios estudiantes, organizados en el Providence Student Union - PSU (Sindicato de Estudiantes de Providencia).

En marzo de 2013, el PSU juntó las preguntas de muestra del test de matemáticas del NECAP, hechas públicas por el Departamento de Educacion Primaria y Secundaria de Rhode Island. Armó con ellas un "test reducido de matemáticas del NECAP" y convenc a 50 personajes públicos y profesionales exitosos del estado a someterse a dicha prueba.

¿El resultado? 60% de las personas adultas que tomaron  la prueba - abogados, académicos, políticos, gente de medios y de ONGs, especialistas en educación - no la aprobaron, obteniendo un "sustancialmente por debajo del nivel de competencia requerido". Es decir, no la habrían aprobado y no habrían podido graduarse si la hubieran tomado siendo estudiantes de secundaria.

Aquí un detalle de los resutados y una lista de las personas que aceptaron tomar la prueba.



 
"Somos personas a las que nos ha ido razonablemente bien en nuestros trabajos. Si eso no se capta en los resultados de la prueba, debería cuando menos hacernos parar y reflexionar", comentaba uno de los participantes. "El test parecía en griego", "No es un test de habilidades matemáticas básicas", "Dejé muchas preguntas en blanco", y otros comentarios de los participantes pueden leerse aquí (inglés): "Elected officials say NECAP test "looked like Greek"

Aquí una galería de fotos del día de la prueba: "Taking the NECAP test".  También ver el sitio web del PSU y su página en Facebook.

El PSU hizo un breve video con la experiencia - "Take The Test" (March 16, 2013).  El video (en inglés, dura menos de 3 minutos) concluye: "Los estudiantes de Rhode Island somos más que puntajes de tests. Es por eso que necesitamos una educación de alta calidad, no un test estandarizado de alto impacto" (high-stakes test). Este es el mensaje central de la campaña "More Than a Test Score" (Más que un puntaje) que viene desarrallando el PSU.

El PSU surgió en el año 2000, en el colegio Hope High School de Providencia. Desde entonces ha venido trabajando y ampliando su accionar en varios colegios en la ciudad. La misión del PSU es el empoderamiento de los estudiantes y se define como "forjar poder colectivo entre los estudiantes de secundaria de Providencia, a fin de asegurar que los jóvenes tengan una voz real en las decisiones que afectan su educacón" (nuestra traducción, ver: PSU, Mission and History). 

He aquí una experiencia a tenerse en cuenta e imitarse. Sencillo. Poderoso. Convicente. Replicable. De gran impacto pedagógico, mediático y político.

Lo dicho: Una prueba no prueba nada. Una prueba no puede decir lo que sabe y vale una persona, y menos decidir su vida y su futuro.

Ayuda a difundir esta experiencia para que otros se informen y se inspiren, y para ayudar a generar el  indispensable y ya ineludible debate, en el mundo de la educación, en torno a las pruebas nacionales e internacionales, su validez, su utilidad, sus impactos sobre quienes las toman, sobre la enseñanza y el aprendizaje, y sobre el sistema educativo en general.

Conocí sobre este caso en el blog de Diane Ravitch, voz comprometida y calificada en la lucha contra la dictadura de las pruebas estandarizadas en Estados Unidos y en todo el mundo. 

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Six «Education for All» Goals ▸ Seis Metas de la «Educación para Todos»


Rosa María Torres


(ver español abajo)
 
▸ In 1990, at the World Conference on Education for All (Jomtien-Thailand), the Education for All (EFA) initiative was launched. The conference was organized by UNESCO, UNICEF, UNDP, UNFPA and the World Bank.  Six «basic education» goals were approved, including children, youth and adults, in and out of school. The year 2000 was established as the deadline.

▸ In 2000, at the World Education Forum (Dakar-Senegal), the EFA decade evaluation showed that the six EFA goals had not been achieved. The goals were ratified, with some changes. It was decided to expand EFA's deadline until 2015, under UNESCO co-ordination.

2015 was the deadline for both EFA and Millennium Development Goals - MDG (2000-2015). After 25 years of EFA implementation, once again, the goals were not met. In 2015, EFA remains "an unfinished business"

▸ The very modest MDG goal for education - "all children completing primary education" (four years of schooling: "survival to grade 5") - was not met in many countries, among them the poorest in the world. And millions of children who complete those four years of schooling  do not learn even basic reading, writing and numeracy skills, given the low quality of the education received.

▸ In March 2015 at the World Education Forum 2015 held in Incheon, Republic of Korea, a new education agenda was agreed upon until 2030. The Incheon Declaration adopted "Education 2030: Towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all". Will these much more ambitious goals be met in the next 15 years, when much more modest ones were not achieved in 25 years?


The table below compares EFA goals - Jomtien (1990-2000) and Dakar (2000-2015) - followed by a brief analysis of their similarities and differences.


Education for All (EFA) Goals

1990–2000: Jomtien
 2000–2015: Dakar

1. Expansion of early childhood care
and development activities, including family and community interventions, especially for poor, disadvantaged and disabled children.
1. Expanding and improving comprehensive early childhood care and education, especially for the most vulnerable and disadvantaged children.
2. Universal access to, and completion of,
primary education (or whatever higher
level  of education is considered “basic”) 
by 2000.
2. Ensuring that by 2015 all children, particularly girls, children in difficult circumstances and those belonging to ethnic minorities, have access to and complete free and compulsory primary education of good quality.
3. Improvement in learning achievement
such that an agreed percentage of an appropriate age cohort (e.g. 80% of 14 year-olds) attains or surpasses a defined
level of necessary learning achievement.
3. Ensuring that the learning needs of all young people and adults are met through equitable access to appropriate learning and life skills programmes.
4. Reduction in the adult illiteracy rate
(the appropriate age cohort to be determined
in each country) to, say, one-half its 1990 level by the year 2000, with sufficient emphasis on female literacy to significantly reduce the current disparity between the
male and female illiteracy rates.
4. Achieving a 50 per cent improvement in levels of adult literacy by 2015, especially for women, and equitable access to basic and continuing education for all adults.
5. Expansion of provision of basic education and training in other essential skills required by youth and adults, with programme effectiveness assessed in terms of
behavioural changes and impacts on health, employment and productivity.
5. Eliminating gender disparities in primary and secondary education by 2015, with a focus on ensuring girls’ full and equal access to and achievement in basic education of good quality.
6. Increased acquisition by individuals
and families of the knowledge, skills
and values required for better living

and sound and sustainable development, made available through all educational channels including the mass media, other forms of modern and traditional communication, and social action, with effectiveness assessed in terms of
behavioural change.
6. Improving all aspects of the quality of education and ensuring excellence for all so that recognized and measurable learning outcomes are achieved by all, especially in literacy, numeracy and essential life skills.



Similiarities and differences: EFA goals approved in 1990 (Jomtien) and in 2000 (Dakar)
(We have kept in the table the original English texts)

Basic education: Both 1990 and 2000 goals deal with the “expanded vision of basic education" adopted in Jomtien: basic learning needs of children youth and adults, in and out of school, including all ages: early childhood, childhood, youth and adulthood.

Early childhood: in 1990 the term used was “early childhood care and development” while in 2000 the term used was “early childhood care and education”. “Development” is more comprehensive than “education”; the term “comprehensive” is added in 2000. The 1990 version highlights the role of families and communities. The 2000 version refers not only to expansion but also to improvement.

Primary education: In both cases the primary education goal refers to children (and not also to youth and adults). Jomtien considered going beyond primary education (“primary education or whatever higher level of education is considered ‘basic' in each country). Both refer to access and completion; in Dakar improvement was added. Both prioritize disadvantaged children (poor, disabled). In Dakar girls are mentioned specifically.

Learning: in Jomtien, a specific goal was devoted to learning. In Dakar, that goal was eliminated. Learning is mentioned within a (new) goal referred to quality.

Citizen information and education: In Jomtien, a specific goal (Goal 6) was devoted to public information, using the education system and all available media. This goal was eliminated in Dakar.

Quality: In Dakar, a goal was created for quality. There is even mention of 'excellence'. References to 'improvement' appear also in other goals (goal 1: early childhood; goal 3: primary education).

List of goals: Both Jomtien and Dakar goals are organized as a list, with no visible connection between goals. Although the six goals refer to the lifespan (from early childhood to adulthood), there is no mention of lifelong education or lifelong learning.

Literacy/basic education: Both in Jomtien and in Dakar, literacy and basic education appear as two separate goals, referred to youth and adults. However, literacy is part of basic education.

No clear indicators: Both lack concrete indicators to measure the goals.

Language problems: Both use confusing terminology. There is lots of repetition. Confusion is particularly evident in the goals referred to youth and adults.

Unaccomplished goals: Neither the Jomtien nor the Dakar goals were accomplished in the agreed deadlines.

Focus on primary education: Both in 1990-2000 and in 2000-2015 priority in actual implementation was placed on children, primary education, access and enrollment. Early childhood and youth/adult goals were always sidelined. (In the case of adult illiteracy: in 1990, Jomtien EFA statistics acknowledged 895 million illiterate adults in the world; in 2012, they were 774 million).


ESPAÑOL

▸ En 1990, en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien-Tailandia), se lanzó la iniciativa mundial de 'Educación para Todos' (EPT), organizada por UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP y el Banco Mundial. Allí se aprobaron seis metas de 'educación básica', destinadas a "satisfacer necesidades básicas de aprendizaje" de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar. Se estableció el año 2000 como plazo para cumplir con dichas metas.

▸ En 2000, en el Foro Mundial de Educación (Dakar-Senegal), la evaluación de la década de EPT mostró que las metas no se habían cumplido. Se decidió ratificarlas, con algunos cambios, y prolongar el plazo hasta el año 2015, bajo la coordinación de la UNESCO.

2015 fue el plazo establecido tanto para las metas de la EPT como para los Objetivos de Desarrollo del Milenio - ODM (2000-2015). La meta modesta para la educación dentro de los ODM -- "lograr la enseñanza primaria universal" (cuatro años se escolaridad: "supervivencia al quinto grado") - no se cumplió en muchos países, entre ellos los más pobres del mundo. Y millones de niños que completan el cuarto grado no han aprendido a leer, escribir y contar, dada la mala calidad de la oferta escolar.

▸ Después de 25 años de trayectoria de la EPT, las metas no se cumplieron, quedando la EPT como "un asunto inconcluso".

▸ En marzo 2013, UNESCO y UNICEF realizaron una Consulta Global Temática sobre Educación Post2015, también en Dakar. Se planteó redefinir las metas de la EPT y ampliar el plazo 15 años más, hasta el año 2030.

▸ En marzo 2015, en el Foro Mundial sobre la Educación realizado en Incheon, Corea del Sur, se acordó una nueva agenda educativa para 2015-2030. La Declaración de Incheon habla de "Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje  a lo largo de la vida para todos". ¿Podrá lograrse en 15 años lo que no se logró en 25 con metas mucho más modestas?


A continuación una tabla que compara las metas de EPT acordadas en Jomtien (1990-2000) y en Dakar (2000-2015), así como un breve análisis de sus similitudes y diferencias.


Metas de la Educación para Todos (EPT)

1990–2000: Jomtien
 2000–2015: Dakar

1.Expansión de la asistencia y actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluidas  intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos. 1. Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educación inicial integrales, especialmente para los niños y niñas más vulnerables y en desventaja.
2. Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado "básico") y terminación de
la misma, para el año 2000.
2. Asegurar que, para el 2015, todos los niños, y especialmente las niñas y los niños en circunstancias difíciles, tengan acceso y completen una educación primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad.
3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (ej. 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios. 3. Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía.
4. Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de hombres y mujeres. 4. Mejorar en 50% los niveles de alfabetización de adultos para el año 2015, especialmente entre las mujeres, y lograr el acceso equitativo a la educación básica y permanente para todas las personas adultas.
5. Ampliación de los servicios de educación básica y capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación
de la conducta y del impacto en la salud,
el empleo y la productividad.
5. Eliminar las disparidades de género en la educación primaria y secundaria para el año 2005, y lograr la equidad de géneros para el 2015, en particular asegurando a las niñas acceso a una educación básica de calidad y rendimientos plenos e igualitarios.
6. Aumento de la adquisición por parte
de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir
un desarrollo racional y sostenido por medio
de todos los canales de la educación
-incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y
modernas, y la acción social- evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.
6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la excelencia de todos, de modo que todos logren resultados de aprendizaje reconocidos y medibles, especialmente en torno a la alfabetización, el cálculo y las habilidades esenciales para la vida.


Similitudes y diferencias entre las metas fijadas en 1990 (Jomtien) y en 2000 (Dakar)
(Hemos mantenido en la tabla los textos originales de la traducción al español) 

Educación básica: Tanto en 1990 como en 2000, las metas de la Educación para Todos se enmarcan en la "visión ampliada de la educación básica" adoptada en Jomtien: necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de la vida: primera infancia, edad escolar, juventud, edad adulta.

Primera infancia: En 1990, el término usado fue “cuidado y desarrollo infantil”; en 2000 el término usado fue “cuidado infantil y educación inicial". “Desarrollo” es más amplio que "educación"; a éste se le agregó "integral" en Dakar. En 1990 se destacaba el papel de la familia y la comunidad. Eso desapareció en la versión Dakar. En Dakar se agregó, en cambio, mejora y no solo  expansión.

Educación primaria: En Jomtien y en Dakar educación primaria se refiere a niños (y no también a jóvenes y adultos). En Jomtien se consideró ir más allá de la educación primaria  (“educación primaria o cualquier nivel de educación considerado 'básico' en cada país). En ambos casos la meta se refiere a acceso y completación; en Dakar, se agregó mejoramiento. En ambos casos se prioriza a niños y niñas desfavorecidos (pobres, discapacitados). En Dakar se menciona también a las niñas.

Aprendizaje: Una de las seis metas de Jomtien se dedicó al aprendizaje. En Dakar, esa meta se eliminó; el aprendizaje se menciona dentro de la meta dedicada al tema calidad.

Información pública y educación ciudadana: En Jomtien, una meta específica (Meta 6) giró en torno a la importancia de la información pública, usando el sistema educativo y todos los medios disponibles. Esta meta se eliminó en Dakar.

Calidad: En Dakar se creó una meta específica para calidad (meta 6). Hay incluso una mención a “excelencia”. Referencias a "mejoramiento" aparecen también en otras metas (meta 1 y meta 3).

Lista de metas: Tanto en Jomtien como en Dakar las metas se organizaron como un listado, sin que exista una conexión visible entre ellas. Pese a que las seis metas abarcan todas las edades, desde la primera infancia hasta la edad adulta, no se mencionan en ningún lado los conceptos de educación a lo largo de la vida o aprendizaje a lo largo de la vida.

Alfabetización/educacion básica: En ambos casos, la alfabetización (de adultos) aparece como una meta suelta, separada de la meta de educación básica de jóvenes y adultos. En verdad, la alfabetización es una necesidad basica de aprendizaje, como quedó dicho en la misma conferencia de Jomtien, y es por ende parte de la educación basica de toda persona.

Faltan indicadores claros: En ambos casos faltan indicadores concretos para medir el avance de las metas.

Problemas de lenguaje y redacción: Ambos conjuntos de metas tienen problemas de redacción,  usan una terminología confusa, hay mucha repetición. La confusión es particularmente notoria en el campo de la educación de jóvenes y adultos.

Metas incumplidas: Ni las metas de Jomtien ni las de Dakar se cumplieron en los plazos previstos.

Enfasis en la educación primaria: Tanto en 1990-2000 como en 2000-2015 la implementación priorizó la meta 3 referida  a la educación primaria y a los niños en edad escolar. El énfasis se puso asimismo en el acceso y la matrícula. Las metas referidas a la primera infancia y a la educación de jóvenes y adultos han sido siempre dejadas de lado en la Educación para Todos.



Avances de la Educación para Todos 2000-2012
(Tomado del Informe Mundial de Seguimiento de la Educación para Todos 2012 - Resumen)
■ Objetivo 1: Las mejoras en el ámbito de la atención y educación de la primera infancia han sido demasiado lentas.
En 2008, aproximadamente el 28% aproximadamente de los niños de menos de cinco años padecían de retraso en el crecimiento, y menos de la mitad de los niños del mundo recibían una enseñanza preescolar.
■ Objetivo 2: Los progresos encaminados a hacer realidad la enseñanza primaria universal están perdiendo impulso. En 2010 seguía habiendo 61 millones de niños sin escolarizar en el mundo.
De 100 niños no escolarizados, se estima que 47 no lo estarán nunca.
■ Objetivo 3: Muchos jóvenes no disponen de competencias básicas.
En 123 países de bajos ingresos o ingresos medianos bajos, unos 200 millones de jóvenes que tienen entre 15 y 24 años ni siquiera han logrado terminar sus estudios primarios, lo que representa un joven de cada cinco.
■ Objetivo 4:  La alfabetización de los adultos sigue siendo un objetivo difícil de alcanzar.
El número de adultos analfabetos ha experimentado una disminución de solo un 12% entre 1990 y 2010. En 2010, unos 775 millones de adultos eran analfabetos, siendo las dos terceras partes mujeres.
■ Objetivo 5: Las disparidades entre varones y niñas cobran formas muy diversas.
En 2010, había todavía diecisiete países con menos de nueve niñas por diez varones en la enseñanza
primaria. En más de la mitad de los 96 países que no han logrado la paridad entre los sexos en la enseñanza secundaria, los varones están en situación de inferioridad.
■ Objetivo 6: La desigualdad en materia de resultados del aprendizaje sigue siendo muy marcada a escala mundial.
Asciende a nada menos que 250 millones el número de niños que podrían llegar al cuarto grado sin ser capaces de leer o de escribir.

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Lifelong Learning: Moving Beyond 'Education for All' (EFA)
2015
Education for All 2000-2015 - How did Latin America and the Caribbean do?


 

On Innovation and Change in Education


Rosa María Torres
Light bulb - Fubiz

"You cannot force ideas. Successful ideas are the result of slow growth."
Alexander Graham Bell

Innovation - leading to meaningful change - is imperative  

Innovation is about change towards improvement. The term innovation does not say anything about the nature, orientation, pertinence and depth of such change and of such improvement. Education - both in and out of school - requires major changes. An "expanded vision of basic education" was proposed in 1990 in Jomtien-Thailand when the Education for All global initiative was launched. The need for "a new vision of education" has been highlighted by the Incheon Declaration (2015) and the 2030 Agenda. Minor, superficial, isolated, scattered innovations may modify very little. Increasing access to the school system as we know it, and improving its results as measured by standardized tests, without meaningful changes in conventional teaching and learning mentalities and patterns, may only reinforce and amplify the old "banking education" model. What is needed at this point is not only more or better education, but a different education, teaching and learning model.

▸ Innovations are particularly important in periods of crisis 

Throughout the world, in "developed" and "developing" countries, there is dissatisfaction with education, training and learning systems. Innovative experiences contribute to generate critical awareness on the weaknesses of conventional education practices. They show new angles, possibilities, alternatives, ways out. They reveal that commitment, creativity and change are there and alive behind the apparent inertia and despite adverse conditions. In fact, the most inspiring educational innovations are usually found in the most difficult and disadvantaged circumstances - rural and remote areas, urban slums, small villages, poor neighborhoods, multilingual settings, learners with special needs, etc.

It is critical to transform the school system, the most widespread vehicle of systematic education  

While innovation occurs on a daily basis in schools and classrooms, change is slow and non-systemic. Innovation is often the initiative of enthusiastic, committed and subversive individuals and teams. Activating and accelerating change requires persistent and co-ordinated efforts from all sides: top-down and bottom-up, from inside the school and from the outside, from parents and students, universities, the media, mass organizations, political actors, private enterprise. Experience shows that innovations developed on the margins of the school system tend to be shortlived if they are unable to influence mainstream education. 

Out-of-school education also requires major changes 

The term education is generally understood as school education. On the other hand, innovation in education has often been associated with non-formal or out-of-school education, with NGO programmes rather than with government ones. However, most learning throughout life takes place out of the school system, in the family, the community, the workplace, the media, cultural activities, sports, contact with nature, use of the Internet and digital technologies, autonomous reading and writing, social and political participation, etc. Not all education labelled non-formal or run by ONGs is innovative. At the same time, there are many examples of powerful innovation taking place within school systems. Renovation is a need and a challenge for the education, training and learning field as a whole, governmental and non-governmental, formal, non-formal and informal, dealing with people of all ages - children, youth and adults.   

Innovation is not necessarily related to, or dependent on, technologies  

The extraordinary expansion and advantages of Information and Communication Technologies (ICTs) have led many people to associate educational innovation with technologies. The image of "the world as a huge classroom" is strongly associated to the utopia of a connected world where every individual has access not only to information but to knowledge. Realities show the limits of such fascination and overconfidence on ICTs as guardians of educational democratization and change. Let us remember that half of the world population has no access to the internet. On the other hand, research and experience are already showing that incorporating digital devices and the Internet in schools and classrooms does not necessarily change curricular or pedagogical practices. Acesss to does not ensure effective use of. Access to the Internet is not enough; the speed and quality of Internet connections is a new critical component of the digital gap. Broad band remains a luxury in most countries in the South. And yet, social and pedagogical innovation continue to take place in those contexts that have limited or no contact with the digital world.
Innovation is not only about the future, it may be also about the past

People think of innovation as something that is in the future, something that has never been tried before, and awaits to be discovered or imitated from others. However, important innovations may also be in the past. Many countries can tell about wonderful education experiences, often rooted in local cultures and ideas, that made a difference in the national context and that were left behind in the name of modernity. Many of them remain alive as proud memory and also as inspiration for meaningful current policies and practices. In education, and in many other fields, not everything related to the past is bad or outdated, and not everything related to an imagined future is bright and good.
Innovation is nourished by collaboration, not competition 

People tend to associate innovation with isolated individuals or institutions rather than with groups and teams. However, innovation flourishes
where there is collaboration rather than competition. Learning to collaborate is a key challenge for school systems, mostly dedicated to cultivate competition, forcing students to compete with each other in the name of "excellence". In highly competitive and individualistic societies, learning to collaborate is also a challenge at the workplace, in social and political life. In an increasingly competitive world and with an increasingly competitive Global Education Reform Movement (GERM), chances of technological and social innovation become slimmer.

Innovators get better with age 

Contrary to popular belief, the capacity to innovate and the quality of the innovation become better with age. Research shows that "the age of eventual Nobel Prize winners when making a discovery, and of inventors when making a significant breakthrough, averaged around 38 in 2000, an increase of about six years since 1900." "A 55-year-old and even a 65-year-old have significantly more innovation potential than a 25-year-old." Reasons for this include: 1. It is necessary to learn the patterns before daring and being able to break them. 2. The capacity to learn from mistakes is essential for innovating and it grows with age. 3. Gray hair gives more confidence and better capacity to convince others. The Finnish school model considers that a teacher is better equipped for good teaching after ten years of practice. All this contradicts "common sense" and regular practices in school systems worldwide, where "old" teachers are often forced to retire when many of them are in the best years of their careers.

Innovations are of very different kinds and scopes  

Innovations may have an eminently transforming or an eminently preserving nature, and may vary greatly in scope and impact. Some innovations challenge the conventional  education model in important aspects ("disruptive", "radical", "alterative", "transformative", "paradigmatic", are some of the terms used); others focus on marginal modifications. Some innovations produce the illusion of change, while replicating conventional teaching-learning practices (this is often the case of innovations that rely on technologies as main motors of change). Many are the result of exceptional situations and processes and are thus hardly replicable in other contexts. Many operate in well-controlled micro conditions and are thus hard to scale-up. Most innovations do not transcend the micro and the local level. Few reach the required depth, consistency and persistence to become true educational alternatives. 

Innovations are never totally innovative  

Experiences considered "innovative" may have one or more innovative components, while other aspects remain unchanged. Continuity and discontinuity, tradition and innovation, are not mutually exclusive. In fact, education carries the double mission of preserving tradition and promoting change, learning about the past while preparing for the future. Very often innovations in education are related to administration, organization and infrastructure, which are the easiest to for top-down initiative and control; curricular and pedagogical innovations are hard to sustain since they require educators' will, motivation and competencies. In this terrain, attention is usually given to instructional materials; less attention is given to critical dimensions such as changes in role/behavior, knowledge production, dissemination and use, understanding, internalization of values, etc. Influencing the real curriculum and changing the teaching culture (stereotypes, ideologies, styles, practices) have proven the most difficult and challenging.
 
The starting point for innovation is critical awareness and analysis of practice

Innovation implies seeing the obvious with new eyes, or putting into practice what is already known. Innovation is often about old ideas being resuscitated, rejuvenated, placed in new contexts or applied to new issues, or about new combinations of the same ideas, or about new components integrated into old ones. While external inputs and stimuli are important, change takes place when it involves ownership, understanding, reflection and critical analysis of one's own practice. 

Educational change requires working at both macro and micro levels 

The term innovation is usually associated with local actors and initiatives and with on-the-ground experiences. The term reform, on the contrary, is associated with large-scale, top-down initiatives, coming from governments and/or international agencies. Educational development and change require both bottom-up and top-down efforts. Sustained and effective change is systemic and this requires complementary and coordinated interventions at both levels. If the school is the focus of change, students, teachers and parents must be placed at the center of the process. Trusting teachers, empowering them, investing in their professional autonomy and status, are essential conditions to ensure building school change from the ground up.

Innovation must be based on realistic grounds  

Perennial, ambitious or radical reform projects often succumb to reality, leaving in their wake skepticism and increasing resistance to change. Many times, changes proposed are too complex or not feasible under concrete conditions and proposed timetables. Typically, teachers are expected to change long-entrenched teaching models and styles with little explanation and short in-service training courses; group work and participatory methods are prescribed regardless of overcrowded classrooms, overloaded curricula or lack of the minimal physical conditions; parental and community involvement in the school is promoted in the absence of any tradition of such involvement and of information, communication or capacity-building efforts. A thorough diagnosis of the starting point and of actual conditions - including resistance to the changes proposed (often confused with "resistance to change" in general), especially when they are not properly communicated and understood - is essential for effective reform implementation.

The innovation process takes time 

Developing, consolidating, institutionalizing and expanding an innovation takes time. Based on lessons from concrete experiences, some authors recommend an initial period of three to five years, and others even a decade or more, before starting an expansion and dissemination process. The fact is that it is easy to initiate innovation but it is hard to sustain and institutionalize it. Many innovative initiatives die before they can even walk by themselves. The field of educational innovation is full of tombs, an indication of the complexities involved and of the haste and simplistic approaches adopted by policy makers and administrators. Survival beyond a limited period of time becomes an indicator of success in itself.

Consolidating and expanding innovation requires a careful strategy  

Systemic does not mean simultaneous: change requires a progressive experimentation and implementation strategy that foresees the different stages and components, the necessary conditions, capacities, resources, support and evaluation to be provided along the way. Understanding, ownership and full involvement of those engaged in the innovation process are conditions for its success. Resistance of some sort must be expected, and a strategy devised to deal with it from the beginning rather than letting it come as a surprise. It is also important to bear in mind that, while initial steps may be encouraging, innovation does not follow a linear evolution: reversion or stagnation is common, as revealed by reports on innovations and reforms that went back into the "old" ways.

Innovation can capture educators' enthusiasm provided that certain conditions are met  

The much-repeated "resistance" of teachers to change has less to do with teachers' characteristics than with what is required of them and under what conditions. Experience has taught teachers that "change" is routine rhetoric in education, something that comes in waves and always from the top. If desired change does not occur within a given (usually short) period of time, it is the teachers who are blamed, not the architects of the plan. Changing teachers' role is not something that can be imposed from the outside and taught through brief lectures or courses. No change in school culture should be expected if it continues to be an external push, and if teachers continue to be viewed as mere implementors.

Innovation is not primarily about money

Often, the possibility of promoting change is perceived primarily as a financial issue. However, abundant international experience, research and evaluation show that higher spending in education is not necessarily related to improved teaching or improved learning. The most important, sustainable and promising change in education has to do with mentalities, with values and attitudes towards education, towards teaching and learning, and towards learners. Ultimately, it is the will to change, at all levels, from central bureaucracies to school classrooms, that makes change foreseeable and possible.

Innovation is not about saying but about doing 

Educational rhetoric has been characterized by ambitious goals and grandiloquent words. Trends towards homogenization and "global education reform" have resulted in a well-known set of words: equity, quality, improvement, decentralization, school autonomy, teacher professionalization, assessment, evaluation, standardized testing, 'merit pay', parental and community involvement, cost-sharing, partnerships, consensus-building, focus on learning, participatory approaches, learner-centered methodologies, learner-friendly schools, technology in education, 1 to 1 models, and, of course, innovation.

There is a big gap between words and facts. Often, programmes are considered innovative because they say they are innovative; education reform proposals are confused with actual reform processes and results; curriculum reform is often considered a document; access to modern technologies and to the Internet is confused with actual and effective use, and taken as equivalent to innovation and change; etcetera. Real innovation and change must be perceivable, not intended.

Innovative experiences cannot be transplanted  

Education and learning are highly dependant on the actors engaged and on the contexts in which they develop. Historical, political, economic, social, cultural, linguistic and other dimensions shape education realities. In a way, each experience is unique. What is innovative in one place may be perfectly conventional in another; what is feasible and what works in a certain context may be rejected or prove ineffective in a different one. There is no "what works/what does not work" in general. Accepting this and acknowledging diversity would avoid the usual temptation to "model" successful experiences and try to replicate them with little or no regard for the particular context and conditions that enable, and ultimately explain, them. 

Innovative experiences may inspire or challenge similar attempts elsewhere but cannot be adopted - and sometimes even adapted - successfully from one context to another. Innovation is about search, exploration and experimentation, not about importing ready-to-use 'one size fits all' models.

Little is still known about educational change   

The nature of educational change is complex and as yet not fully understood. Little is still known on how innovations are initiated, developed, disseminated and institutionalized. "Success stories" and "best practices" tend to be described superficially and included in boxes in national and international reports. We lack information about cultures and contexts, dynamics and contradictions involved in the process. Educational and pedagogical change worldwide would benefit enormously from thorough contextual and in situ studies (not mere accounts), analyses (not mere descriptions) and debate (not just information sharing) on successful and sustainable innovative practices.

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