Educación y suicidio: Finlandia y Uruguay

Finlandia viene ocupando por varios años seguidos el primer lugar en el Informe Mundial sobre la Felicidad y tiene uno de los mejores sistemas educativos del mundo. No obstante, tiene al mismo tiempo altas tasas de suicidio. 

En la estadística mundial, los países nórdicos aparecen asociados a altas tasas de suicidio. En 2014 Finlandia tenía una tasa de 14.1 suicidios por cada 100.000 personas, después de una baja considerable desde 1990, cuando alcanzó un pico de 30.2. (Ver gráfico de la OCDE). Los análisis lo asocian sobre todo al clima (medio año a oscuras y cruento invierno) así como al alto consumo de alcohol (en 2014 la Organización Mundial de la Salud ubicaba a Finlandia en el lugar 16 de consumo de alcohol en el mundo y en primer lugar entre los países nórdicos. 14% de las muertes están asociadas a problemas de abuso del alcohol). El suicidio es mucho más frecuente entre los hombres y en estratos socio-económicos bajos.

En América Latina, Uruguay tiene una de las tasas más altas de escolaridad en la región y también  la mayor tasa de suicidios. El suicidio: un drama social que se expande en silencio (2017), junto con Cuba, también renombrada por sus indicadores educativos. Los suicidios duplican los homicidios en Uruguay, se producen sobre todo en el interior del país, entre los hombres y en dos edades: la adolescencia y la tercera edad.

Datos de la Organización Mundial de la Salud
  • Cerca de 800 000 personas se suicidan cada año.
  • Por cada suicidio, hay muchas más tentativas de suicidio cada año. Entre la población en general, un intento de suicidio no consumado es el factor individual de riesgo más importante.
  • El suicidio es la segunda causa principal de defunción en el grupo etario de 15 a 29 años.
  • El 78% de todos los suicidios se produce en países de ingresos bajos y medianos.
  • La ingestión de plaguicidas, el ahorcamiento y las armas de fuego son algunos de los métodos más comunes de suicidio en todo el mundo.
    Fuente: OMS, Suicidio, enero 2018
El suicidio sigue siendo tema tabú. Cada vez más, no obstante, es tema de información pública, de investigación y prevención.

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), el número de suicidios en el mundo es mayor al de las muertes producidas por guerras y homicidios. Hay entre 10 y 40 millones intentos de suicidio al año. La tendencia va en aumento, debido a múltiples factores, entre otros la agudización de la crisis económica en muchos países. El suicidio es la segunda causa de muerte en la población joven, después de los accidentes de tráfico. 

Los principales factores de riesgo son:
-Enfermedades mentales (sobre todo depresión, alcoholismo y esquizofrenia).
-Intentos previos de suicidio.
-Pertenecer al género masculino.
-Enfermedades físicas, sobre todo las crónicas, discapacidades, dolorosas e incurables.
-Baja tolerancia a la frustración sumada a alta impulsividad. 

¿Qué hace a la gente suponer que a más educación debe corresponder menos suicidio?

Negaciones, desconocimientos y premisas falsas acerca de lo que implica la educación y el "ser educado". No olvidemos que:

La propia educación escolar es fuente importante de frustración, sufrimiento y suicidio entre niños, adolescentes y jóvenes. Una mala nota en el examen, una pérdida de año e incluso un deber no hecho, son motivo de suicidio en todo el mundo, entre niños y adolescentes abrumados por la presión familiar, escolar y social con el estudio, el temor al castigo, la vergüenza, el sentimiento de minusvalía y de fracaso.

Algunos de los países considerados "exitosos" por sus resultados en pruebas internacionales como PISA tienen altas tasas de suicidio adolescente y juvenil, como es el caso de China y de Corea del Sur, conocidos por sus sistemas educativos altamente exigentes y competitivos. Corea del Sur se ubica en segundo lugar en el número de suicidios, después de Rusia. China ocupa el puesto 7. La tasa de suicidio de estudiantes en Japón es asimismo alarmante.

El acoso escolar o 'bullying' se ha convertido en fuente de suicidio infanto-juvenil en el mundo. En muchos países, ésta es hoy la primera causa de muerte/suicidio entre adolescentes. En América Latina, la mitad de los estudiantes de educación primaria sufre 'bullying’ (Cuba es el país con menor agresión física y verbal en la escuela).

▸ Estudios e indicadores se ocupan usualmente de las vinculaciones entre educación y trabajo, educación e ingresos, pero nada de eso asegura por sí mismo felicidad. No tenemos estudios concluyentes que muestren que más educación provoque más sensación de bienestar y felicidad duradera en la vida a niños, jóvenes y adultos. Al contrario: en diversas encuestas mundiales sobre felicidad América Latina se ubica por lo general en los primeros lugares, y concretamente países con altos niveles de pobreza, conflictividad, violencia, baja calidad educativa, etc.

▸ Mayor nivel educativo suele implicar mayores niveles de información, conocimiento teórico y científico, comprensión del mundo, conciencia local y planetaria. Esto, que por un lado puede ser fuente de satisfacción y realización personal, por otro lado es fuente de ansiedad y de conflicto. Mientras más se sabe, más se duda. Abundantes citas célebres se ocupan del tema. La sabiduría popular, por su lado, ha llevado estas verdades a un sinnúmero de refranes: "Ojos que no ven, corazón que no siente". "Quien nada sabe, nada teme", "Quien nada sabe, todo lo cree". La concientización, tematizada por Paulo Freire, es un proceso complejo y doloroso, porque implica dejar de negar, "ver" y reconocer la propia situación y la de los demás y, por ende, tener que enfrentarla.


Para saber más 
- Organización Mundial de la Salud (OMS), Suicidio  
- Wikipedia: Suicide in Finland
- University of Oxford: Centre for Suicide Research
- Befrienders Worldwide: Suicide Statistics

Los Ministros de Educación del MERCOSUR y la prueba PISA

Rosa María Torres
Tomado del sitio de la OCDE/OECD
Nos proponemos aquí dar a conocer algunas inquietudes de los Ministros de Educación del MERCOSUR (reunión de Ministros de Educación, Montevideo, 14 junio 2013) en torno a la prueba internacional PISA, expuestas en una carta dirigida al coordinador de PISA; comentar los señalamientos de los ministros en relación a dicha prueba; y analizar la divulgación de la noticia en los medios de comunicación.

El MERCOSUR (Mercado Común del Sur) es un bloque subregional creado en 1991, integrado por Argentina, Bolivia, Brasil, Paraguay, Uruguay y Venezuela (Miembros Plenos) y, como Estados Asociados: Chile, Colombia, Perú, Ecuador, Guyana, y Surinam. Los idiomas oficiales del MERCOSUR son español, portugués y guaraní.

PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) es una prueba internacional diseñada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que viene aplicándose cada tres años, desde el 2000, en planteles públicos y privados, a estudiantes de 15 años de edad, a fin de medir competencias en tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias. La prueba se pensó inicialmente para los países de la OCDE. Progresivamente ha venido extendiéndose a 'países asociados' en las diversas regiones. 10 países de América Latina y el Caribe han participado hasta hoy en PISA: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, Trinidad y Tobago, y Uruguay. 

Prueba 2000: Argentina, Brasil, Chile, Perú.
Prueba 2003: Brasil, México, Uruguay.
Prueba 2006: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Uruguay.
Prueba 2009: Argentina Brasil, Colombia, Costa Rica,
Chile, México, Panamá, Perú, Trinidad y Tobago, Uruguay.
Prueba 2012: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Perú, Uruguay.

La reunión ministerial en junio en Montevideo tuvo como antecedente el Seminario Mercosur sobre Políticas de Evaluación Educativa en la Región coordinado por Argentina y realizado en Buenos Aires cuatro meses antes, el 18 marzo de 2013. Los participantes - Ministros de Educación del Mercosur y miembros del Comité Técnico de Evaluación de Calidad del Mercosur - analizaron el documento “Hacia la generación de criterios regionales de evaluación” preparado para el evento (no logramos encontrar el documento). Los representantes de países expusieron la situación de la evaluación educativa en sus respectivos países, incluidos los institutos nacionales de evaluación creados recientemente en varios de ellos. El ministro de educación argentino, Alberto Sileoni, fue el anfitrión. (Ver agenda)

La carta de los Ministros de Educación del MERCOSUR a la OCDE fue noticia en muchos medios, pero lamentablemente el texto de la carta no fue incluido. Lo copiamos abajo, tomándolo del sitio web del MERCOSUR EDUCACIONAL. La carta está firmada por los ministros de Argentina, Brasil, Uruguay y Venezuela. Ignoramos por qué no la firmaron los demás países. Por Ecuador estuvo presente un delegado (director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa - INEVAL, recién creado), quien tampoco firmó la carta.

Cabe notar que siete de los países integrados al MERCOSUR - Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Paraguay, Perú y Uruguay - y tres de los cuatro firmantes de la carta han participado en PISA,  obteniendo los últimos lugares en el ránking internacional de PISA. 

La carta de los Ministros de Educación del MERCOSUR


MERCOSUR MERCOSUL EDUCACIONAL
MERCOSUR/CMC/GMC/XLlV/RME/ACTA N°01/13 14 de junio de 2013
Montevideo - Uruguay
ANEXO VII

Montevideo, 14 de junio de 2013

Andreas Schleicher
Advisor to the Secretary General on Education Policy Deputy Director for Education and Skills
OECD
2, rue André-Pascal, Paris Cedex 15, France

Estimado Andreas,

Nos dirigimos a usted a fin de presentarle las principales reflexiones surgidas en el marco del "SEMINARIO MERCOSUR: POLÍTICAS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA EN LA REGIÓN" en el que participaron autoridades y representantes de los Ministerios de Educación de la región.

Este seminario se realizó el día 18 marzo del corriente año, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, República Argentina, a partir del acuerdo realizado en el Sector Educativo del MERCOSUR, durante las Reuniones de Ministros de Educación de los países del bloque (Acta N° 01/12 Y Acta N° 02/12).

Presentamos a continuación las principales reflexiones surgidas en esa ocasión:

1.- La evaluación a estudiantes de 15 años, en el caso de nuestra región, encierra diferencias significativas en relación a su trayecto educativo y a su escolaridad. Las recientes políticas de universalización de la educación básica y las estrategias para abatir la deserción, lograron que avanzáramos en la inclusión y reinserción de los estudiantes con rezago escolar.

Sería deseable que, al informar los resultados, se considerara en forma separada la información de las siguientes poblaciones: a) población de 15 años que se encuentra en el grado/año correspondiente a su edad teórica y b) población de 15 años que presenta rezago escolar. Permitiría obtener más información en relación a los sistemas educativos y acotaría las diferencias con los países que tienen universalizada la educación obligatoria.

2.- No compartimos la forma de presentación de resultados, poniendo el foco en los rankings de países. Es importante conocer las experiencias y los resultados de otros países para comprender mejor nuestra realidad, no obstante el efecto de la difusión de los resultados presentados de esta forma no contribuye a generar un ámbito de análisis y debate reflexivo, promoviendo más bien la competencia.

Se deberían buscar modalidades de divulgación que no se centren en la posición relativa de los países y que contemplen las diferencias estructurales de cada país.

En todo caso, los ordenamientos a priorizar deberían ser aquellos que tienen en cuenta el contexto socioeconómico y cultural de los países, no sólo de los estudiantes. Estas tablas fueron incluidas, en el caso de PISA 2009, en el Volumen U, por lo cual pasan inadvertidas para la mayoría de los usuarios. Algo similar podría ocurrir en cuanto a la participación de países y de ciudades, estados o regiones que no podrán incluirse en las mismas tablas.

3.- Dada la creciente participación de países que integran el MERCOSUR y la diversidad cultural de los pueblos, se debería asegurar que las pruebas incluyan situaciones apropiadas a los contextos de vida de los jóvenes de la región.

Una de las preocupaciones constantes de nuestros representantes en las instancias técnicas y políticas de PISA ha sido atender la adecuación de las situaciones planteadas en las pruebas a los contextos socioculturales de nuestros estudiantes. Este es un aspecto que debería ser mejorado, para que los resultados que produce el estudio nos proporcionen mejor información sobre el desempeño de nuestros jóvenes.

4.- Entendemos necesario que se permita la diversidad de software de aplicación de las pruebas en modalidad digital para que no constituya una limitación para los países, incluyendo el software libre y abierto entre las posibles aplicaciones.

Estas propuestas pretenden mejorar la aplicación de una prueba internacionalmente reconocida. Los países de la región que participan en las Pruebas PISA lo hacen con entera conciencia de su valor. Al mismo tiempo, deseamos a través de estas reflexiones, contribuir a un mejor aprovechamiento de los resultados de las pruebas para informar adecuadamente a la sociedad y para promover un reflexión constructiva en la búsqueda de una educación de calidad.

Sin otro particular, lo saluda con la más alta estima.

Ministro de Educación de la República Argentina
Ministro de Educación y Cultura de la República Oriental del Uruguay
Ministro del Poder Popular para la Educación Básica de la República Bolivariana de Venezuela Ministro de Educación de la República Federativa de Brasil

Comentarios sobre la carta

Cuatro son las preocupaciones centrales en torno a PISA expresadas por los ministros en esta carta:

a) una prueba pensada desde la óptica del Norte (los países de la OCDE), aplicada a realidades del Sur (en este caso MERCOSUR, América Latina y el Caribe); 
b) una prueba estandarizada, igual para todos, aplicada a realidades y sujetos muy heterogéneos;
c) una prueba aplicada a jóvenes de 15 años, asumiéndose que a esa edad están a punto de concluir la educación obligatoria, lo que no es el caso para un gran número de jóvenes latinoamericanos que ingresan tardíamente, repiten años o abandonan el sistema escolar antes de completar la educación obligatoria o la educación básica;
d) los resultados de la prueba convertidos en ránkings, ignorando los puntos de partida y fomentando la competencia.

Todas estas preocupaciones son legítimas y pertinentes. Son las que muchos especialistas venimos advirtiendo en torno a PISA en diversas partes del mundo, a las que se agregan nuevas inquietudes planteadas académicos y especialistas en Europa (ver: Is Pisa fundamentally flawed?, agosto 2013). Y son parte de un creciente movimiento mundial de crítica y resistencia a las pruebas estandarizadas y a la obsesión evaluadora que viene apoderándose de los sistemas educativos a nivel mundial. (Ver: "Un GERMen infecta a los sistemas escolares").

Los países son diversos y específicos en sus realidades, trayectorias y aspiraciones educativas, también dentro de la OCDE y del propio MERCOSUR. Grandes son también las diferencias y desigualdades al interior de cada país, como lo revelan los propios resultados de PISA así como los de pruebas nacionales y de la prueba regional aplicada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la Oficina de la UNESCO en Santiago de Chile.

El video que aparece en el sitio de PISA en español - PISA: midiendo el éxito escolar en el mundo - ayuda a percibir lo inadecuado y alejado de muchos ítems respecto de las realidades de América Latina y de las de los quinceañeros latinoamericanos. 

Las situaciones y reparos expuestos por los Ministros del MERCOSUR son parte de un problema complejo, de orden más general, que va más allá de las especificidades de este grupo de países. Como señalaba el subsecretario de educación de Uruguay, Oscar Gómez, “Muchas veces no es que no se sepa lo que se tiene que saber, sino que se pregunta con cabeza de otro país y de otra cultura”.

Lastimosamente, la carta no incluye propuestas concretas para "latinoamericanizar" PISA. Tampoco se menciona la prueba regional del LLECE; la tercera prueba (TERCE) se viene aplicando en 15 países y sus resultados se anuncian para 2014. Las superposiciones, diferencias e incompatibilidades entre ambos sistemas y pruebas internacionales de evaluación, PISA y LLECE - sin hablar de las pruebas nacionales que aplican varios países de la región - configuran ya, de por sí, un enredado escenario de evaluación educativa en esta región.

Comentarios sobre algunos comentarios de los medios
 
¿Cómo se divulgó la iniciativa de los ministros de educación del MERCOSUR sobre la prueba PISA en los medios de comunicación y en las redes sociales?. Llama la atención la superficialidad, la falta de objetividad y el desconocimiento con que varios medios, especialmente de los propios países del MERCOSUR, trataron el asunto. Un caso a destacar es el editorial del diario El Observador, de Uruguay, país anfitrión del encuentro de Ministros.

"Triste pedido a la OCDE" tituló El Observador su editorial (25/06/2013), abundante en comentarios sobre la carta, sin incluirla, impidiendo de este modo a los lectores hacerse su propio criterio. Distorsionando los argumentos y el sentido de la carta, el diario afirmó que los ministros pedían "tratamiento preferencial en las pruebas PISA"... "una triste aceptación de inferioridad educativa y el reconocimiento de incapacidad para acercarnos a naciones con mejores niveles de enseñanza". Afirmó que Chile, "el país más desarrollado de la región", se negó a firmar la carta, al igual que Colombia. Y concluyó: "... es vergonzoso que los gobiernos pidan, como respuesta a su ineficacia educativa, que sus liceales sean medidos con más suavidad tolerante. Equivale a ponerlos en la misma situación que los caballos de carreras con hándicap, en las que se asigna menor peso a los equinos de más bajo rendimiento". "Estas claudicaciones seguirán produciendo estudiantes mal preparados para trabajar y competir en el mundo actual. Continuaremos además a la cola en las pruebas PISA, ya que la OCDE presumiblemente rechazará el pedido de estos siete gobiernos regionales. Y si se acepta el pedido, no por eso estaremos mejor: si no estamos en la cola de PISA, no será por nuestra mejora sino por una especial benevolencia. Pero la mala realidad educativa seguirá presente".

Muchas personas circularon esta nota en las redes sociales, haciéndose eco de su contenido, sin reclamar lo obvio - el texto de la carta - y sin hacer peguntas en torno a la prueba PISA y al estado del arte de la evaluación educativa en esta región y en el mundo.

Valga este caso para llamar la atención sobre dos grandes retos de esta 'sociedad de la información' y del campo de la educación específicamente: de un lado, la necesidad de un periodismo informado y responsable, que cuando menos no desinforme, y, de otro, la necesidad de una ciudadanía crítica, capaz de hacerse preguntas, de diversificar y ampliar sus fuentes de información, y de aceptar que la educación es campo especializado, campo de conocimiento y de debate, no solo de opinión.

Más noticias:
» Evaluación educativa: El Mercosur pidió criterios regionales de evaluación para la prueba PISA, Telam, 17 marzo 2013
» Los ministros del Mercosur reclamaron cambios en las evaluaciones educativas internacionales, Telam, 18 marzo 2013
» Un apoyo crítico a las pruebas PISA, Página/12, 19 marzo 2013
» En 2015 se hará en el país una nueva prueba PISA, La Nación, Buenos Aires, 19 marzo 2013
» Quieren un sistema propio y regional de evaluación educativa, Primera Edición, 20 marzo 2013
» Ministros del MERCOSUR hacen llamado de atención a pruebas PISA, La Red 21, 15 junio 2013
» El MEC quiere cambiar las pruebas PISA, El País, Uruguay, 19 junio 2013
» Carta de los Ministros de Educación del MERCOSUR a PISA, CTERA, Argentina, 27 junio 2013
» Presidencia Pro Tempore de Uruguay: Reniones de Mercosur Educativo, Reunión de la Comisión Coordinadora Regional (CCR) de Mercosur Educativo y reunión de Ministros de Educación de Mercosur ampliado con el sector Educación de la Coordinadora de Centrales Sindicales del Cono Sur (CCSCS), SADOP, 1 julio 2013

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El aula y el patio



NO  CORRO
NO  GRITO
NO  EMPUJO


Así está escrito, en letras amarillas muy grandes, sobre el muro del patio de la escuela, en Quito. Como para que a nadie le pase desaperci­bido. Como para que a nadie se le ocurra correr, gritar o empujar durante el recreo, a la hora de formarse, a la hora de entrar y salir. Como para que a nadie se le olvide que un patio escolar no es un patio cualquiera. 


CORRER es lo que provoca hacer después de un largo período de en­cierro, sobre todo si se es niño, adolescente o joven. El aula es esencialmente jaula. Bastante es pedirles que permanezcan quietos, sentados y atentos varias horas al día, pendientes de ser tomados por asalto con una pregunta, una instrucción, un dictado, una prueba. ¿Cabe pedirles además que sigan quietos durante el recreo? ¿Dónde liberar la energía que se acumula en el enclaustramiento de un aula y en la inmovili­dad de un asiento?.

GRITAR es esperable en un recreo, cuando los recreantes son alumnos forzados al silencio y la incomunicación. El aula es esenciamente escuchadero. El profesor habla, los alumnos escuchan. Hablar con el compañero es indisciplina. Preguntar está mal visto. Trabajar en equipo, ni pensar. ¿Puede pedirse a los alumnos que conserven la mordaza fuera del aula? ¿Dónde explotar la bomba cargada de prohibiciones: no hablar, no conversar, no opinar, no preguntar?.

EMPUJAR puede ser una manera de jugar, de agredir o de desafiar las normas. El aula es esencialmente santuario. El contacto físico con otros está prohibido. El cuerpo, negado. ¿Dónde sacudirse las rigideces de la disciplina, de las reglas, de los tabúes? 

Mientras las aulas sigan siendo jaulas, claustros, santuarios, los patios seguirán siendo desahogaderos. ¿Qué tal acercar un poco aula y patio? ¿Qué tal llevar a la clase un poco de recreo?.

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Pre-niños (los cimientos invisibles)


Rosa María Torres 



"En los primeros días, en las primeras semanas y en los primeros meses, el hombre tiene un desarrollo cognitivo como el que no tendrá nunca en toda su vida. Cuando un niño entra a la escuela, casi todo está hecho. Sin embargo, parece que no sabe nada. No sabe de historia ni de geografía ni de nada. Pero él ha hecho una operación fundamental: ha puesto los cimientos. El problema con los cimientos es que no se ven".

Francesco Tonucci (Frato)


Si los adultos - padres de familia, profesores, expertos, burócratas, políticos - tuviesen esto claro, otra sería la situación de los niños en el mundo, otro el trato que darían las familias y las sociedades a los niños pequeños, otra la organización y el funcionamiento del aparato escolar, otras las prioridades de las políticas educativas, otros los énfasis de las instituciones preocupadas con el bienestar de la infancia.

Informar y educar a los adultos para que comprendan la importancia de los primeros años de vida, cimiento de todo futuro desarrollo y aprendizaje, es fundamental en cualquier empeño por mejorar la situación de la infancia y ofrecer a los niños oportunidades de aprender y desarrollarse.

Niños y niñas que aún no ingresaron a la escuela valen, en nuestras sociedades, como pre-niños. A los pre-niños se les ofrece pre-escolar, es decir, una anticipación de la escuela. Al pre-niño corresponden la pre-lectura y la pre-escritura, las pre-etapas y los pres en todos los órdenes.

Al primer día de escolaridad se le atribuye - erróneamente - el primer contacto de los niños con el conocimiento. Todo lo anterior es como si no existiera. Si para los cristianos el tiempo histórico se divide en un Antes y un Después de Cristo (a.C. y d.C.), el antes y el después en el desarrollo de un niño está definido por un Antes y un Después de la Escuela (a.E. y d.E.).

Crasa ignorancia creer que el aprendizaje empieza con la escuela. Grave error creer que lo más importante se aprende en el sistema escolar. Necedad asociar "sociedad del conocimiento" con  educación superior. El conocimiento se construye desde el nacimiento y lo construyen activamente los niños a través del juego. Cuando los niños inician la escolarización, su cerebro ya se ha configurado en 4/5 partes y los aprendizajes fundantes y los desarrollos cognitivos y afectivos más espectaculares y de mayor trascendencia para su vida futura, ya han tenido lugar. 

Entre el bebé recién nacido que depende de otros para sobrevivir, y el niño de cinco o seis años que conversa, sabe cómo conseguir lo que necesita, controla el espacio y se mueve a sus anchas, interpreta y maneja los códigos básicos de las relaciones entre las personas, discrimina esencialmente lo bueno de lo malo, investiga, formula hipótesis y sabe resolver creativa y autónomamente los problemas simples que le plantea su vida diaria, hay una metamorfosis que es irreproducible, en cantidad y calidad, en el resto de la vida de una persona. 

Ese pre-niño y esa pre-niña han aprendido a hablar su lengua y a comunicarse en ella con soltura, aunque no sepan que al hablar usan sujetos y predicados; hacen cuentas mentales, aunque no puedan hacerlas por escrito; saben y comprenden mucho más que lo que son capaces de describir o explicar.

Confundiendo saber con saber escolar, los padres de familia creen entregar a la escuela pre-niños analfabetos - de las letras y de la vida -, arcilla virgen a ser moldeada por profesores y libros. La escuela actúa en consecuencia: entiende que su misión es transformar a esos pre-niños en niños y en alumnos, formatear su cerebro para que pueda absorber la información y el conocimiento escolares, los valores y las actitudes prescritas por el currículo y por la sociedad.

Los cimientos que tan laboriosamente construyen los niños en su primera infancia son invisibles a los ojos de los adultos. Atrapados en la idea de que no existe aprendizaje ni saber útil antes de la escuela, familia y aparato escolar violentan el proceso de desarrollo infantil.

El papel de la escuela no es poner cimientos sino construir sobre los cimientos que el propio niño construyó, activamente, autónomamente, singularmente, en el juego, en la relación con los demás, con su entorno y consigo mismo.

El papel de la familia, del estado y de la sociedad toda es garantizar que esos cimientos se construyan en las mejores condiciones, con alimentación y cuidados adecuados, con los apoyos materiales y afectivos indispensables, pues en la solidez y calidad de esos cimientos se juega, en gran medida, el futuro de cada niño y niña.

Hacerse cargo de la educación de los niños a partir del momento en que alcanzan la "edad escolar", puede ser demasiado tarde sobre todo para esos millones y millones de niños y niñas que, privados de condiciones básicas para crecer y desarrollarse, están condenados a un injusto comienzo en la vida. Porque en la primera infancia se juegan cuestiones claves que no pueden ser compensadas ni postergadas. Porque esos primeros años no son una preparación para la escuela sino una preparación para la vida.

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Para saber más
Emilia Ferreiro: Los chicos tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender

Talleres de lectura para maestros (Olinda, Brasil)



Soñando cuentos
Para João Bosco Pinto

"Si los docentes no leen, son incapaces de transmitir el placer de la lectura".
Emilia Ferreiro


Para enseñar a leer, hay que saber leer, hay que leer y hay que saber enseñar a leer. Para enseñar a gustar de la lectura, hay que gustar de la lectura. Quien no sabe leer, o no lee bien, o no disfruta de la lectura, o no lee, no puede enseñar a otros a hacerlo.

Sin maestros y maestras lectores - buenos lectores, lectores asiduos, lectores por gusto y necesidad de leer - no es posible formar alumnos lectores. Sin maestros lectores no hay posibilidad de esa educación relevante, organizada en torno a la lectura, orientada hacia el aprendizaje y el autoaprendizaje que describen quienes imaginan, desde hace siglos, la educación deseable, dentro y fuera de la escuela. Se trata pues no sólo de ofrecer a los alumnos sino también y en primer lugar a los maestros oportunidades para leer, para desarrollar su capacidad lectora, y para descubrir el placer de la lectura que su experiencia escolar muchas veces contribuyó a anular.

Esto es precisamente lo que se proponía hacer el programa "Talleres de Lectura: Aprendiendo a Gustar de la Lectura" que visité en Olinda, Pernambuco, Brasil. El programa, impulsado desde 1991 por una ONG - el Centro Cultural "Luiz Freire" - con la colaboración de dos universidades - Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) y Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) - fue una de las tres experiencias ganadoras del "Primer Concurso Brasileño de Reflexiones Documentadas en Alfabetización", realizado en 1993 y promovido por el Núcleo Brasil de la Red Latinoamericana de Alfabetización.

Los Talleres de Lectura se organizaban en un ambiente informal: sentados en el suelo, en círculo, maestros y maestras de escuelas públicas y comunitarias trabajaban con la ayuda de una joven monitora. Los libros que se leían en estos talleres eran libros de literatura infantil, además de textos que los propios maestros seleccionban como complemento. La metodología se basaba en principios conocidos: trabajo en grupo, cooperación, respeto al universo cultural y social del alumno (y del maestro). El programa había empezado con 25 maestros y contaba en ese momento con 230, todos ellos - mujeres en su mayoría - formados a la vez como multiplicadores.

El taller se dividía en cuatro momentos.

1. Primero, una exploración individual de los textos.
2. A continuación la lectura, en silencio y en voz alta, individualmente y en grupo; oportunidad para perfeccionar la entonación, la pronunciación y la puntuación al leer, así como para consultar el diccionario (en cada sesión había un diccionario que rotaba entre todos), para conversar y comentar sobre lo leído.
3. Luego, en parejas o individualmente, venía el momento de representar gráficamente (papel, lápices de colores, plastilina, pinturas, papel maché) o mediante la dramatización, lo experimentado vivencialmente en el taller.
4. Por último, cada participante escribía un breve relatorio sobre la experiencia y lo leía en voz alta a los demás.
Nada de evaluaciones, nada de pruebas.

Los talleristas llevaban a sus respectivas escuelas lo producido en el taller, para compartirlo con sus alumnos, y organizaban en ellas Rincones de Lectura en los que replicaban la metodología del taller, adaptándolo a las necesidades y posibilidades de los niños.

La lógica de este taller es ayudar a los maestros a recuperar vivencias de infancia y de escuela que tal vez muchos no tuvieron, lecturas y escrituras que no hicieron en su momento, juegos y curiosidades que quizás nunca pudieron desplegar. Leyendo y comentando en el taller cuentos y libros infantiles que están disponibles en sus escuelas, que leen (o deberían leer) sus alumnos y que debieron leer en su momento ellos mismos; dibujando, pintando, dramatizando, riendo, maestras y maestros se permiten volver a ser alumnos, perciben con más claridad las virtudes y los problemas de su práctica pedagógica, y se redescubren a sí mismos como aprendices, como lectores y escritores.

En todos estos años he entrado en contacto con muchos planes y programas gubernamentales y no-gubernamentales orientados a promover la lectura entre maestros. Algunas cosas buenas; muchas inefectivas y costosas. A menudo, en esos encuentros, la memoria me ha sorprendido con el recuerdo de este programa en Olinda, modesto y ambicioso al mismo tiempo, funcionando en un cuartito colorido, con almohadones y muchos libros infantiles desparramados por el suelo, y un puñado de mujeres risueñas y bulliciosas leyendo cuentos y descubriendo entusiasmadas la lectura por placer.

Para saber más
- Emilia Ferreiro: "Si los docentes no leen son incapaces de transmitir el placer de la lectura"
https://100articulos.com/si-los-docentes-no-leen-son-incapaces-de-transmitir-el-placer-de-la-lectura/
- Por qué los profesores deberían leer más libros infantiles
https://www.facebook.com/photo.php?fbid=10151777527641665&set=a.85106786664.74406.22892096664&type=1&theater
- Centro de Cultura Luiz Freire
http://cclf.org.br/

Anecdotario: A un año de mi salida del Ministerio



Rosa María Torres
Quito, 21 de julio de 2004

Un breve comentario a un año de mi salida del Ministerio de Educación y Culturas: la pasividad con que la sociedad civil ecuatoriana digirió este hecho y la ligereza con la que los medios trataron esta noticia, basándose en la comunicación oficial del entonces Secretario de Prensa de la Presidencia, atribuyendo mi salida a un hecho puntual, sin contexto ni antecedentes, como si no hubiesen historia y conflicto detrás. 

El hecho fue caratulado oficialmente como "crítica" pública al Coronel Gutiérrez (en una entrevista que concedí por teléfono al diario El Universo, en la cual por cierto defendí la importancia de fortalecer el diálogo y la alianza de gobierno; a pesar de reiterados pedidos, nunca logré que El Universo me entregara el cassette con la entrevista completa o  desgrabada). Hubo quienes, incluso, pseudo-justificaron la medida aduciendo "irreverencia" con el líder de la nación. Un líder que – no está demás recordarlo- defraudó al pueblo ecuatoriano que votó por él (su índice de aceptación nacional ronda actualmente el 8%), traicionó al movimiento indígena que confió en él y le llevó al poder, y viene protagonizando una de las gestiones gubernamentales más nefastas, antipopulares y serviles de la historia del Ecuador.

En verdad, ni se trató de una crítica ni fue esa la razón de la “renuncia”, como había mostrado ya y mostraría enseguida la secuencia de acontecimientos que precipitaron la salida de Pachakutik del gobierno. La entrevista – y concretamente el titular escogido por el diario para la nota- fue un pretexto para consumar la tan ansiada y tantas veces anunciada “renuncia” (rumores constantes que salían desde la Presidencia y desde las oficinas del Subsecretario de Educación puesto por el Crnel. Acosta, y tres pedidos efectivos de renuncia por parte de Gutiérrez y su partido, en un período de seis meses, por negarme a cumplir órdenes y arreglos con los que no comulgaba).

Una vez expuestos al Gutiérrez de carne y hueso investido de Presidente, a sus familiares y a su coro de amigos, colaboradores y asesores, en el dilema permanente quedarnos/irnos, renovábamos una y otra vez nuestra opción por el quedarnos-peleando-desde-adentro. Gutiérrez decidió empujar el acuerdo de Pachakutik (“si se va uno, nos vamos todos”) y deshacerse de un aliado incómodo, para hacer, ahora sí, de las suyas. En el plano personal, pasado el mal trago y asimilada la lección, no me queda el sabor amargo de la “salida” intempestiva y del trabajo serio interrumpido por los absurdos de la (mala) política,  sino la satisfacción de haberme jugado y asumido el reto, de haber trabajado tesoneramente, con profesionalismo y con honestidad, de haber sostenido mis convicciones y principios, mi compromiso con el país y con el maestro Marco López, con una gestión pensada desde y orientada hacia una transformación de la educación en el Ecuador, que implicaba tiempos, voluntades, corajes, valores y actitudes – para ni siquiera mencionar los recursos financieros - que este gobierno no sólo no honra sino que desprecia y violenta.

¿La moraleja es que “hay que olvidarse del Estado”, que “desde el Estado no se puede”? ¿Hay que esperar la llegada de un “buen gobierno” para, entonces sí, emprender los virajes económicos y sociales que requiere el país, aquellos que permitirán entre otros la concreción del derecho al aprendizaje de todas y todos los ecuatorianos, y el desarrollo de un modelo educativo democrático?

Creo que no. Que hay que continuar peleando por un Estado diferente, una política diferente y una educación diferente, con ahínco, ideas e instrumentos renovados, desde el otro lado, desde ese mismo lado y desde todos los lados; que el “buen gobierno” no llegará a menos que como sociedad seamos capaces de exigirlo y construirlo; que la “buena educación” no se hace solo desde el Estado ni solo desde un Ministerio de Educación, sino desde otra política económica y otra política social, desde los sujetos y movimientos sociales, desde la organización, la participación, la conciencia y la educación ciudadanas.

Fui Ministra por seis meses; soy educadora, comunicadora y activista social desde siempre. Ni perdí dignidad o autonomía, ni renuncié al valor del conocimiento, ni se me subieron los humos, ni se me pegaron las malas costumbres o las malas compañías. Pachakutik me privilegió con su confianza, y eso para mí valió mucho. Desde una posición alta de dirección pueden verse “por dentro” las tramas y las trampas del poder – de los múltiples poderes y complicidades: los nacionales y los internacionales, los de arriba y los de abajo, los del Estado y los de la sociedad civil, los de los organismos internacionales, la Iglesia, los medios de comunicación y los varios sindicatos y gremios vinculados a la educación- y percibirse mejor los errores y debilidades propios y los de los demás, los verdaderos compañeros y las verdaderas amistades. Estoy pues mucho mejor equipada que hace un año para la tarea. Tarea y batalla necesariamente colectivas, en las que es esencial continuar aprendiendo de y junto con otros, ampliar la mirada, comprometerse y jugarse individual y colectivamente más, mucho más.

Rosa María Torres
Otra educación es posible (si otra economía y otra política son posibles).

Abajo la noticia como apareció en el diario La Hora, Quito, del 21 de julio de 2003.
También la nota de El Comercio, Quito, del 22 de julio de 2003.

***

La Hora, Quito, 21 julio 2003

Gutiérrez pidió la renuncia de la Ministra de Educación

      El presidente de Ecuador, Lucio Gutiérrez, pidió hoy la renuncia de la
ministra de Educación, Rosa María Torres, por haberlo criticado
públicamente, confirmó el secretario de Prensa de la Presidencia, Marcelo
Cevallos.
      El portavoz explicó que la dimisión fue solicitada por unas
declaraciones de Torres que aparecen hoy en el diario "El Universo", de
Guayaquil, en las que señala que el gobernante no puede pedir que los
colaboradores de su Gobierno que pertenecen al movimiento Pachakutik dejen
sus cargos individualmente
      Gutiérrez había advertido en los últimos días que todas las críticas
al Gobierno de sus colaboradores debían realizarse "puerta adentro" y no en
los medios de comunicación.
      "Aparentemente la ministra de Educación no acató" la disposición, dijo
Cevallos, por lo que Gutiérrez ha ejecutado su amenaza de separar de sus
cargos a quienes lo critiquen públicamente.
      Cecilia Andrade, actual viceministra de Educación, es mencionada como
la posible sustituta de Torres.
      La decisión del presidente ecuatoriano se produce en medio de un pulso
entre el Gobierno y Pachakutik, brazo político de la poderosa Confederación
de Nacionalidades Indígenas de Ecuador, por críticas de ese movimiento
político a la administración que comenzó el pasado 15 de enero.
     Miguel Lluco, dirigente de Pachakutik, dijo hoy que se trata de
mantener la alianza con el Gobierno, pero aclaró que si ésta se rompe, todos
los colaboradores afiliados a su movimiento político deberán dejar sus
cargos.
     Entre ellos está la canciller, Nina Pacari, y el ministro de
Agricultura y Ganadería, Luis Macas.
     Torres coincidió con Lluco en que todos los integrantes de Pachakutik
deberían separarse del Gobierno en caso de que la frágil alianza se rompa.
     "Si Pachakutik decide retirarse, nos iremos todos, no importa cuán
entusiasmados estemos en nuestro trabajo. Pero el mandatario no puede
pedirnos que nos vayamos uno por uno, y él lo sabe. Somos un bloque, eso no
corresponde", dijo.
    "Si lo hace -añadió-, sabe que se enfrenta con Pachakutik. Fue un
compromiso cuando aceptamos los cargos".
     La ministra indicó que el presidente siempre ha tenido "las puertas
abiertas" para el diálogo, pero señaló que en las últimas semanas "el tono
ha subido; hay algo de agresividad". EFE.

***


Indígenas rechazan salida de Torres
Quito, El Comercio, 22 julio, 2003

     Los indígenas de Ecuador rechazaron hoy la decisión del presidente
Lucio Gutiérrez de separar del cargo a la ministra de Educación, Rosa María
Torres, quien a su vez estimó que el mandatario tiene un estilo
"autoritario".

"No nos vamos a prestar a esa actitud prepotente del presidente" Gutiérrez,
dijo el presidente de la Confederación de Nacionalidades Indígenas de
Ecuador (CONAIE), Leonidas Iza, en referencia al pedido de renuncia
presentado el lunes a Torres por criticar públicamente al gobierno.

"Por dignidad no vamos permitir el atropello que está haciendo (el
mandatario) a los pueblos indígenas de Ecuador", dijo Iza a periodistas.

El secretario general de Comunicación, Marcelo Cevallos, anunció ayer que el
presidente pidió a Torres su renuncia por no acatar la disposición de que
las críticas al gobierno se realicen "casa adentro".

A su vez, Torres (designada al frente de la cartera en representación del
movimiento Pachakutik, brazo político de la CONAIE) se mostró sorprendida y
calificó de "pretexto" la decisión del gobernante.

"El presidente no tiene ningún respeto por la Educación (...) él no puede
poner simplemente a la persona que se le antoje. Está dando muestras de un
estilo autoritario", manifestó en conferencia de prensa conjunta con los
dirigentes de la CONAIE.

El Ministerio de Educación fue encargado a una funcionaria de la misma cartera.

Gutiérrez "tiene que entender que no está liderando un Ejército, está
liderando un país", agregó.

Siendo coronel del ejército Gutiérrez encabezó un grupo de oficiales que
participó en enero de 2000 en una rebelión indígena que provocó el
derrocamiento del entonces presidente constitucional Jamil Mahuad. AFP



Desmantela y va de nuevo


Managua, Nicaragua.- Uno por uno, Ministros y otras autoridades del gobierno van turnándose en la palabra para informar acerca de lo hecho en sus respectivos ministerios. Sentada en el lugar reservado a los representantes de gobiernos y de agencias internacionales - en este caso, yo representando a UNICEF -  lo que escucho no se parece en nada a la Nicaragua que yo conocí y en la que viví, junto con mi familia, por cerca de seis años: la Nicaragua Sandinista, en la que trabajábanos más por convicción que por un salario, sintiéndonos privilegiados de ser parte de un proyecto de construcción de una nueva sociedad, cercados por la muerte y la penuria pero también por la alegría y la esperanza, todos ellos ingredientes de la revolución.

El informe del Ministro de Educación nos ubica frente a una Nicaragua sin historia, nacida con el último gobierno, que no tiene cimientos sobre los cuales seguir construyendo, salvo los colocados en los últimos cuatro años. (Lo mismo sucedió, de hecho, respecto del Somocismo, cuando los Sandinistas tomaron el poder: incluso se quemaron públicamente libros y textos escolares que, posteriormente, no pudieron ser sustituidos y muchos de los cuales, como se reconoció más tarde, podrían haber continuado sirviendo a alumnos y profesores).

En el informe ministerial no puede intuirse siquiera que en este país alguna vez se hizo una Cruzada Nacional de Alfabetización que inspiró a muchos y que fue galardonada con un premio mundial de la UNESCO (la única mención es la de una “gran cruzada ideológica que no alfabetizó a nadie”). En su discurso suenan con frecuencia palabras como acceso, calidad, equidad, competitividad, repetición, fracaso escolar, descentralización, autonomía escolar, empresa, participación de la comunidad, concertación. Durante los años del Sandinismo en el gobierno algunas de las palabras más pronunciadas en el discurso educativo eran igualdad, democracia, transformación, hombre nuevo, mujer nueva, nueva educación, educación popular, maestro popular, poder popular. Participación, alfabetización o calidad querían decir otra cosa. La relación entre educación y trabajo se entendía de otro modo y daba origen a otra clase de programas. Curiosamente, no obstante, ayer y hoy, ambas Nicaraguas hacen noticia y son consideradas punteras por sus respectivas agendas educativas, signadas por proyectos políticos e ideológicos muy diferentes: uno progresista y otro neoliberal.

El caso de Nicaragua es, sin duda, un caso límite, dada la polarización de las fuerzas y proyectos político-ideológicos en juego. Es cierto también que, entre los 80s y los 90s, cambiaron enormemente los tiempos y los contextos. Pero el 'desmantela y va de nuevo' de las políticas educativas ha sido y continúa siendo pan de cada día en América Latina y, en general, en los países de menor desarrollo en Asia y África. Programas y procesos que sobreviven un cambio de gobierno, de director o asesor, son mas bien excepcionales. Quizás el principal mérito y elemento distintivo de la política educativa chilena (y, también, en buena medida, de la argentina) en los 90s fue haber logrado continuidad a pesar de los cambios de gobierno, permitiendo a chilenos (y argentinos) una rara y privilegiada condición en materia de reformas educativas: la posibilidad de aprender en el camino y, eventualmente, rectificar.

La bandera de “la educación como política de Estado, no de gobierno” prendió en América Latina en los años 80 e inicios de los 90. No obstante, sigue siendo más frecuente en el discurso que en la realidad. Asimismo, y si bien la discontinuidad tiende a adjudicarse a los gobiernos, el “desmantela y va de nuevo” atraviesa a todos los sectores e instituciones: el organismo nacional e internacional, gubernamental y no-gubernamental, la universidad, la organización comunitaria. Nuevo gobierno, nuevo partido, nuevo director, nuevo jefe, nuevo asesor y... ¡zas¡ todo puede desmantelarse (incluso el edificio, los equipos, el personal contratado) y a empezar otra cosa se ha dicho. Todos los países latinoamericanos tienen, al respecto, historias que contar...

La continuada discontinuidad (de las políticas, los planes, los programas, los proyectos) es uno de los obstáculos principales para avanzar en el terreno educativo y para avanzar, concretamente, en la línea de una transformación profunda de la educación. No solo por el desperdicio de recursos económicos, sino por el desperdicio de la oportunidad que cada uno de esos nuevos intentos trae consigo (el acumulado de falta de credibilidad en el campo educativo respecto de cada nueva propuesta o plan, ya es enorme) y, sobre todo, por la propia lógica que impone y a la que a su vez responde tal discontinuidad. Para cada presidente, ministro, director o asesor el futuro se extiende hasta el límite de su respectiva gestión, con lo cual objetivos y prioridades, metas y métodos se visualizan y eligen en función de ese plazo. Plazo que, en esencia, siempre será insuficiente para instaurar procesos, calidades y cambios de verdad, irreversibles, sostenibles en el tiempo. Plazos que apretan en pocas semanas, meses o años lo que sólo puede lograrse con esfuerzos, aprendizajes y reajustes permanentes, a lo largo de décadas, no con reformas puntuales, que se inician cíclicamente cada 4, 5 ó 6 años.

Un nuevo rol ha venido asignándose en este sentido a las agencias financieras: el rol de garantes de dicha continuidad, fundamentalmente asumiendo el interés de dichas agencias en que los préstamos se devuelvan y los dineros se ejecuten según lo estipulado. No obstante, también los financistas y asesores internacionales tienen sus propias lógicas, ciclos de supervivencia y plazos. A menudo, por otra parte, el nombre del plan o programa y de sus componentes puede mantenerse en el papel, pero lo que se sigue haciendo bajo esos nombres es otra cosa.

No está demás decir que, en muchos casos, hay que alegrarse de que exista la posibilidad de cambiar el rumbo de políticas, planes y programas. No todo lo que se inicia, aunque se haga con grandes inversiones, con préstamos y bendición de organismos internacionales, vale la pena continuar.  Hay mucho "mejoramiento" y retoque, donde lo que se necesita es genuina transformación. Sobra la "gestión" mientras escasea la pedagogía. Abunda la inversión fácil en infraestructura y equipamiento, en un campo donde lo clave ha sido y sigue siendo el factor humano.

Atribuir a las agencias internacionales el papel de guardianes de las políticas estatales - políticas que generalmente son definidas con ellas mismas y con su aval - es, por decir lo menos, un error. Este es papel crítico e irrenunciable de la sociedad civil en cada país, de los partidos políticos, los movimientos sociales, los grupos organizados, la ciudadanía. Y es misión de la educación y tarea educativa fundamental construir esa ciudadanía informada, consciente, crítica, propositiva, con capacidad para opinar y demandar información, ejercer presión y colaborar en la construcción de la política, la educativa entre tantas otras.

* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000. Prólogo de Fabricio Caivano.

Escuelas sin aulas, aulas sin escuelas (Mozambique)



Foto: UNICEF Mozambique

Maputo, Mozambique.- La escuela pública que visito es un edificio antiguo, grande, parcialmente destruido por la guerra y actualmente en refacción. Entretanto, las clases transcurren afuera, en los espacios que separan un pabellón de otro, espacios de suelo arenoso, salpicados con grandes árboles de acacias. Son precisamente los árboles los puntos que ayudan a montar el escenario escolar a la intemperie: las clases se organizan alrededor de los árboles, que sirven de sombra y de soporte para arri­mar o colgar el pizarrón, como sucede con tantas escuelas en Africa, en Asia y en América Latina y el Caribe.

Grupos numerosos de niños - cabecitas negras y rizadas de diversas edades - forman un enjambre alrededor de cada árbol y de cada profe­sor o profesora. Las aulas, en definitiva, se han trasladado afuera, separadas entre sí con tabiques invisibles. La escuela entera funciona afuera de la escuela.

La única mesa es la del profesor, que sobresale como un mástil en un mar de cabezas y rodillas. Para los alumnos, el suelo raso es el asiento; los muslos sirven de mesa para colocar el libro y escribir sobre el cua­derno. La clase al aire libre sigue la misma rutina de la clase entre paredes: niños y niñas levantan la mano, corean la lectura, repiten en voz alta respuestas y consignas, pasan a la pizarra, toman dictado o copian lo escrito por el profesor. Si los profesores tuvieran otras condiciones, otros referentes, otras libertades, posiblemente podrían hacer todo esto mucho mejor e incluso de manera diferente ...

Según los niños y profesores con los que converso, la temperatura debajo de los árboles es más agradable que dentro del edificio, donde no hay (ni habrá) aire acondicionado. Los alumnos dicen que no se sienten incómodos en el suelo: hay espacio, pueden estirar las piernas y cambiar de posición cuando desean. Adentro, los pupitres son incómodos y las aulas están abarrotadas. 

Mientras voy pasando por los distintos grupos, una idea empieza a tomar forma en mi cabeza: la engañosa distinción entre educación "dentro" y "fuera" de la escuela, "escolar" y "extra-escolar", "formal" y "no-formal".

Para la ideología educativa dominante, educación equivale a escuela y escuela a infraestructura. Todo lo que se hace fuera del ámbito escolar es considerado "no-formal". No obstante, la distinción adentro/afuera no dice por sí misma nada acerca del tipo, calidad y orientación de la educación. Mala o buena, reproductora o transformadora, educación puede hacerse adentro o afuera. Afuera puede crearse un ambiente más agradable y conducente al aprendizaje que adentro. Y al revés: afuera pueden inventarse muros mientras que adentro hay quienes logran derrumbar paredes, abrir puertas y ventanas, convertir los pupitres en aviones.

Mientras recorro el lugar, repaso mentalmente una vieja certeza: no se requieren ni escuelas ni aulas para hacer educación e incluso para hacer buena educación. Millones de niños y jóvenes en Africa y en todo el mundo se quedan sin estudiar, víctimas de una idea absurda de educación según la cual son más importantes los materiales de construcción que los materiales de estudio, el mobiliario que la pedagogía, el aula que el profesor.

Textos relacionados en OTRA∃DUCACION
» El barrio como espacio pedagógico: Una escuelita itinerante (Brasil)
» Mozambique: 60 alumnos en primer grado

Para saber más
» Ministerio de Educação - Moçambique
https://www.portaldogoverno.gov.mz/por/Cidadao/Educacao
» UNICEF Mozambique https://www.unicef.org/mozambique/

Finland's education compared ▸ La educación finlandesa comparada


Rosa María Torres


(in progress | en proceso)

 Finland / USA » Finlandia / EE.UU .
»  What U.S. can learn from Finland and Hong Kong about tests and equity, by Cathy N. Davidson, The Washington Post, 12 January 2012  
»  Learn from Educational Change in Finland?, New York Times, 2012
» "What Americans Keep Ignoring About Finland's Schools Success." It's about cooperation not competition, Sir Ken Robinson, The Atlantic, 19 Dec. 2011.
» From Finland, an Intriguing School-Reform Model, The New York Times, Dec 12. 2011 
» Comparing schools in Finland and in the United States    
» What Makes Finnish Kids So Smart?, Wall Street Journal, 29/02/2008» Fifth grade math tests in Finnish and American classrooms, Tim Walker, Nov. 2013.
» Observando de cerca el fenómeno de la educación finlandesa, Isabel García Cintas, entrevista a Pasi Sahlberg, Letra Urbana, número 25.
» Almost all education research takes place in the US — but Finland is using it better, Chris Weller, Business Insider, 26 Sep. 2016
» 8 reasons Finland's education system puts the US model to shame, Chris Weller, Business Insider, 6 Dec. 2017
 
 Finlandia / Corea del Sur / China 

» ¿China, Corea del Sur o Finlandia? - Rosa María Torres, 2013

 Finlandia / Corea del Sur 

» Una comparación de los dos sistemas educacionales mejor rankeados en el mundo - María Paz Salas, El Definido, Chile, 20/06/2013

 Finland / Singapore 


 Finlandia / España 

» Así consigue Finlandia ser el número 1 en educación en Europa
» ¿Realismo o utopismo educativo?
» Así se forma un profesor en Finlandia, ABC.es, 24/06/2013
» Xavier Melgarejo: “La escuela finlandesa está abierta y al servicio de la comunidad, aquí todo son puertas cerradas”,  eldiario.es, 13/01/2013
» Los alumnos españoles de 15 años están a un curso escolar de distancia de los de Finlandia en el Informe Pisa, El Mundo, 06/12/2016
» Madrid escala posiciones en el informe PISA y se sitúa al nivel de Finlandia en lectura, La Vanguardia, 06/12/2016
» Jordi Evola, Salvados, España. "En Finlandia los libros y la comida de loscolegios ya están pagados". Comparación entre la educación finlandesa y la educación española, 2017 (video).
» Jordi Evola, Salvados, España. Entrevista a Marc Cerdá, profesor español en Finlandia y padre de un hijo para conocer cómo la familia influye en la educación de un niño y cómo el Gobierno les ayuda, 2017 (video).

Finlandia / Francia  


» Paul Robert, Director del Colegio Nelson Mandela, de Clarensac, Gard, Francia, La educación en Finlandia: los secretos de un éxito excepcional, Ciencias Sociales Hoy - weblog, 18/07/2010

Finlandia / Canadá / Hong Kong  


» PISA sitúa a Canadá, Finlandia y Hong Kong entre los países excelentes más equitativos

 Finlandia / China  

» China's education plan ... from Finland's playbook, CNBC, 14/09/2013

 Finlandia / Argentina / Uruguay / Chile 

» El derecho a la educación: una mirada comparativa. Argentina, Uruguay, Chile y Finlandia. Estudio de UNESCO Chile (PDF)

 Finlandia / Chile 

» Las 6 diferencias entre Chile y Finlandia en educación
» Educación y política: Chile no es Finlandia
» “No hay sistema en el mundo que haya mejorado con las políticas educativas que hoy tiene Chile”, Pasi Sahlberg, La Tercera, 15 enero 2015.

 Finlandia / Uruguay   

» Finlandia queda muy lejos, El Observador, Carta del Director, 21 julio 213

 Finlandia / México / El Salvador / Costa Rica 
  

 Finland / Cuba 

» Education: Finland and Cuba | Finlandia y Cuba - Rosa María Torres, 2012-2013

  Finlandia / Cuba / Perú  

» ¿Qué país tiene la mejor educación del mundo?

 Finlandia / México 

» ¿Por qué no educamos bien?
» Eduardo Andere, Historia de dos países a través de PISA, Blog Nexos. 14 Dic. 2016

  Finland / India  

» Learning from Finland, India Forbes, July 2013
» Lessons for Life, The Times of India, August 2013

  Finland / Poland / South Korea   

» Best and brightest. Only a few countries are teaching children how to think, The Economist, August 17, 2013

  Finlandia / América Latina  

» Observando de cerca el fenómeno de la educación finlandesa, Isabel García Cintas, entrevista a Pasi Sahlberg, Letra Urbana, número 25.

Finlandia / Ecuador  

(en proceso)


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