«Educación inclusiva» no se refiere solo a discapacidad. Abarca toda forma de exclusión


Rosa María Torres


El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4) propuso para el año 2030 "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.

Analizamos aquí el significado de
«educación inclusiva», la trayectoria de este concepto, y el enfoque integral adoptado y promovido por la UNESCO en los últimos años, el cual va más allá de la discapacidad y cubre todas las formas de discriminación y exclusión, entre ellas la edad. Ese es el enfoque de inclusión adoptado en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. «No dejar a nadie atrás» , «Todos sin Excepción» , «Todos significa todos» son los lemas.

El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020. Inclusión y educación: Todos, sin Excepción se centró en el tema de la inclusión y en esta visión amplia.

Encontramos diversas definiciones de «educación inclusiva» en los glosarios sobre educación. Varias mantienen el foco en la discapacidad. Tomará tiempo para que este enfoque integral de la educación inclusiva sea adoptado en el mundo entero.


La evolución del concepto de «educación inclusiva»

En un principio, el concepto de
«educación inclusiva» se aplicó de los alumnos con discapacidad y a la propuesta de atenderlos en instituciones separadas, con personal especializado.

En los 1970s se comenzó a ver como un derecho la atención de los niños con necesidades especiales en los planteles educativos regulares. Asimismo, el lenguaje de la discapacidad empezó a abandonar referencias estigmatizadoras que hablaban de déficit, anormalidad, minusvalía, etc.

En 1994 la Declaración de Salamanca, firmada por 92 países, significó un hito en el tema de la discapacidad y de la inclusión en educación. Se afirmó que “cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios” y “debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos”.

El principio de no discriminación consagrado en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966) y en la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) garantiza el derecho de todos a la educación. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) estableció el derecho de estas personas a la educación “sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades” y la necesidad de “asegurar un sistema de educación inclusivo a todos los niveles”; precisó que la educación inclusiva se centra en “la participación plena y efectiva, la accesibilidad, la asistencia y el buen rendimiento académico de todos los alumnos, en particular de aquellos que, por diferentes razones, están en situación de exclusión o pueden ser objeto de marginación”.

La inclusión como concepto abarcativo

Recientemente
«educación inclusiva» ha adquirido un significado amplio, involucrando a educandos de todas las edades - niños, jóvenes y adultos - y a todas las formas de discriminación y exclusión.

Así se refiere a la
«educación inclusiva» el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020:

Todos sin excepción: La diversidad de los educandos, una fuerza que hay que celebrar

"El mundo se ha comprometido con la educación inclusiva no por casualidad sino porque es la base de un sistema educativo de buena calidad que permite a cada niño, joven y adulto aprender y desarrollar su potencial. El género, la edad, la ubicación, la pobreza, la discapacidad, el origen étnico, la indigeneidad, la lengua, la religión, la condición de migrante o desplazado, la orientación sexual, la identidad y expresión de género, el encarcelamiento, las creencias y las actitudes no deben ser motivo de discriminación contra nadie en la participación en la educación y la experiencia educativa.

El requisito previo es considerar la diversidad de los educandos no como un problema sino como una oportunidad. La inclusión no puede lograrse si se considera un inconveniente o si las personas tienen la convicción de que los niveles de capacidad de los educandos son algo fijo. Los sistemas educativos deben responder a las necesidades de todos los educandos".

- Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020. Inclusión y educación: Todos sin Excepción, pp. 20-21


La edad aparece por primera vez mencionada como factor de discriminación y exclusión en educación. Esto es en sí mismo una novedad y un gran avance. Por lo general, los factores de discriminación y exclusión que se destacan en el campo educativo son el género, la identidad étnica, la pobreza y la ruralidad.

Pese a reconocerse que el derecho a la educación aplica a todas las edades, dos edades han sido tradicionalmente discriminadas en educación: la primera infancia y la edad adulta, ambas ubicadas en los extremos de la
«edad escolar», ambas estigmatizadas y ambas caracterizadas como vulnerables.

La primera infancia ha logrado creciente importancia en el mundo y en las agendas internacionales para la educación en los últimos años. El ODS 4 (meta 4.2) propone “asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de calidad".

No así la educación de las personas adultas, que permanece relegada, pese a reconocerse su importancia y a la creciente mención del paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida.

- Muchas políticas y programas de educación y capacitación no van más allá de los 24 o 29 años (límite de lo que hoy se considera la etapa de la juventud).
- La educación se ilustra generalmente (en diarios, revistas, libros, boletines, etc.) con fotos o dibujos de niños, adolescentes y jóvenes; rara vez se incluye a personas adultas.
-
«Rezagados» se considera y llama a los estudiantes - niños, jóvenes, adultos - que tienen dos años por encima de la edad que «corresponde» a un determinado grado o nivel; el rezago les envía automáticamente a clases remediales, programas acelerados y compensatorios, etc.
- Los presupuestos asignados a la educación de adultos son irrisorios, sin presión incluso por parte de las organizaciones defensoras de la educación de las personas adultas.
- La educación de adultos sigue siendo vista esencialmente como remedial, compensatoria, extraordinaria, etc.
- La educación de adultos no fue incluida en los Objetivos de Desarrollo del Milenio, ocupó un lugar marginal en la Educación para Todos y ocupa hoy un lugar marginal en la Agenda 2030 y el ODS4; la meta referida a la alfabetización (meta 4.6) se divide en jóvenes y adultos: se trata de alfabetizar a “todos los jóvenes (15 a 24 años) y al menos a una proporción sustancial de los adultos”.

El Informe de Seguimiento de la Educación 2020 concluye que, para asegurar la inclusión, "todos los docentes deben estar preparados para enseñar a todos los alumnos" en sus diferentes diversidades. "Los enfoques inclusivos no deberían tratarse como un tema especializado sino como un elemento básico de la formación docente, ya sea en la formación inicial o en el perfeccionamiento profesional". El Documento de Política 43 "
Enseñanza inclusiva: preparar a todos los docentes para enseñar a todos los alumnos" no menciona la edad como factor de discriminación ni la inclusión de la educación de adultos en la formación/capacitación docente. No obstante, hay muchas experiencias en las que los educadores de niños atienden también a adultos. En reiteradas oportunidades se ha propuesto incluir la educación de adultos en la formación del profesorado regular así como de los educadores populares y los educadores comunitarios.

La referencia a la edad como factor de discriminación y exclusión en educación marca un avance importante en el reconocimiento de esta problemática y empuja a repensar la cuestión de las edades en el marco del paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida.

Para saber más

- Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966)
https://www.ohchr.org/sp/professionalinterest/pages/cescr.aspx
- Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006)
https://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
- UNESCO,
Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020. Inclusión y educación: Todos sin Excepción
https://2020educationreportconsultation.wordpress.com/
-
UNESCO,
Documento de Política 43: "Enseñanza inclusiva: preparar a todos los docentes para enseñar a todos los alumnos", oct. 2020
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374447_spa

Sesgos cognitivos: la mente nos engaña y nos impide aprender y pensar bien

El Roto

"El cerebro no está programado para conocer la verdad
sino para garantizarnos la supervivencia". Eduard Punset


En 1973 los psicólogos Daniel Kahneman y Amos Tversky publicaron The Psychology of Prediction (La Psicología de la Predicción), donde analizaron los sesgos cognitivos, "atajos que toma el cerebro" a fin de procesar la información y tomar decisiones de manera rápida. Se asocian con el pensar rápido, el cual se aparta del pensar lento, deliberativo y lógico.

Los sesgos cognitivos distorsionan la percepción e interpretación de la información que recibimos, nos llevan a rechazar afirmaciones con las cuales no coincidimos y a aceptar fácilmente afirmaciones con las que coincidimos o que se repiten mucho. En definitiva, el cerebro nos engaña, a menudo sin que seamos conscientes de ello. La publicidad, así como la política, alimentan y se apoyan en muchos de estos sesgos.

Los sesgos cognitivos nos dificultan aprender, estar abiertos a nuevos conocimientos, y pensar bien. Nos llevan a menudo a sobrevalorar los sesgos de los demás y a no reconocer los propios.
Nos impiden reconocer errores y rectificarlos. Nos conducen a conclusiones apresuradas y a confiar demasiado en primeras impresiones.

Hay muchos sesgos cognitivos. Aquí un listado. Describimos brevemente algunos de los más comunes y estudiados, a fin de que puedan reconocerlos, ser conscientes de ellos y combatirlos cuando los identifican.



Sesgo de confirmación Es el sesgo más común. Tendencia que tiene nuestro cerebro a buscar y creer las informaciones que confirman nuestras ideas y a despreciar las que las contradicen. A menudo no buscamos información sino solo reafirmación. Investigaciones muestran que las personas sienten gran placer -una carga de dopamina- cuando encuentran información que respalda sus creencias. Se llama también sesgo de falso consenso.

Aversión a la pérdida y sesgo de statu quo Tendencia a valorar lo que tenemos más que lo que podríamos conseguir.

Cascada de disponibilidad Tendencia a creer que una afirmación es cierta, si se repite mucho.  

Efecto Bandwagon o efecto de arrastre Tendemos a creer o hacer cosas porque las creen o hacen muchas personas.

Sesgo de proyección Atribuimos a los demás nuestras propias creencias y actitudes. (El corrupto piensa que todos lo son).

Inclinación a la negatividad Damos más peso a las creencias, hechos e informaciones negativos que a los positivos.

Sesgo de normalidad Al contrario de la inclinación a la negatividad, creemos que nunca nos pasará algo malo.

Sesgo de autojustificación Tendemos a justificar las propias decisiones o acciones, tenemos dificultad para reconocer equivocaciones.

Efecto Dunning-Kruger
Autopercepción distorsionada. Personas con pocos conocimientos o habilidades se consideran más inteligentes o más sabias que personas más preparadas.
(Muhammad Ali: "No siempre sé de qué estoy hablando, pero sé que tengo razón").

Retrospección idílica Recordamos eventos pasados como más positivos de lo que realmente fueron. (El clásico "todo tiempo pasado fue mejor").

Sesgo de retrospectiva Reconstruimos y juzgamos el pasado usando conocimientos actuales.

▸ Falacia ad hominem En vez de analizar y debatir un argumento, se descalifica y ataca a quien defiende el argumento. 

▸ Falacia de la planificación Somos demasiado optimistas al calcular cuánto nos tomará completar una tarea. 

Sesgo de fabulación
Mezclamos recuerdos con situaciones que imaginamos o que nos cuentan otras personas.

Ilusión de control  Tendemos a creer que podemos controlar o influir en hechos sobre los que en realidad no podemos actuar. Este sesgo está detrás de muchas supersticiones y comportamientos irracionales.

Fenómeno del mundo justo Buscamos motivos para creer que las víctimas han hecho algo para merecerlo. ("Algo habrá hecho", "por algo será").

Efecto de la primera impresión Percibimos, recordamos y damos más importancia a la primer impresión que a las siguientes, aunque estas puedan contradecir la primera impresión.

Efecto de último evento Damos más valor a los acontecimientos recientes y olvidamos lo anterior.

Costo irrecuperable Sobrevaloramos aquello en lo que hemos participado. También se le llama efecto IKEA: nos gusta más lo que hemos construido con nuestras propias manos. 

Sesgo de atribución Tendemos a pensar que nuestra personalidad, comportamiento y creencias son más flexibles y menos dogmáticos que los de los demás.

Sesgo de autoridad Valoramos en exceso las opiniones de quienes consideramos autoridad. Valoramos más su poder que sus conocimientos y argumentos.

Efecto halo Un rasgo positivo de alguien lo generalizamos a la totalidad de esa persona. (Por ejemplo, atribuir muchas cualidades a un buen deportista).

Ilusión de serie o apofenia Vemos patrones donde no los hay. Esto nos lleva a ver teorías de la conspiración en todas partes.

Profecía autocumplida Partimos de una definición falsa de una situación y acabamos convirtiéndola en realidad.

Sesgo de experimentador Investigadores y científicos muchas veces notan, seleccionan y publican los datos que están de acuerdo con las expectativas e hipótesis planteadas en el estudio o experimento, y descartan los que las contradicen.

Sesgo de abundancia de información: Falsa impresión de que, por tener más información, el razonamiento o la conclusión es más veraz.

Punto ciego Metasesgo. Tendencia a reconocer los sesgos cognitivos en los demás, pero creer que a nosotros no nos influyen tanto.

Unidad tribal Creemos y aceptamos como válido solo lo que proviene de nuestra «tribu» : amigos, grupo de referencia, partido o movimiento político, etc. Tendencia a no creer una fuente de información porque es ajena al grupo o comunidad.

Maldición del conocimiento Cuando sabemos algo, tendemos a asumir que los demás también lo saben y tienen los antecedentes necesarios para entenderlo.



Para saber más
- Sesgo de confirmación, Wikipedia
- 4 sesgos que nublan tu juicio
- Sesgos cognitivos: descubriendo un interesante efecto psiológico
- 25 heurísticos y sesgos cognitivos: nuestros errores de juicio. PsicoActiva.
-
Cómo funciona la memoria humana y cómo nos engaña. Psicología y Mente.
- Guía para luchar contra tu cerebro: los sesgos cognitivos, Verne
- El ojo escéptico de Michael Shermer, entrevista La Tercera
- Michael Shermer, The Believing Brain
- Elizabeth Kolbert, Why Facts Don't Change Our Minds. New discoveries about the human mind show the limitations of reason, The New Yorker, Feb 19, 2017.
- 50 cognitive biases to be aware of, Visual Capitalist 

Malentendidos sobre la alfabetización, la lectura y la escritura

Analizamos aquí varios malentendidos - algunos de ellos muy generalizados - en torno al aprendizaje y uso de la lectura y la escritura en todas las edades. Avanzar en este campo implica abandonar viejas creencias, desaprender y re-aprender en un campo en el que hay mucha nueva información y mucho nuevo conocimiento, así como nuevas prácticas y posibilidades creadas por las nuevas tecnologías y el Internet.


Las personas analfabetas no son ignorantes

Las personas analfabetas no son ignorantes. Saben muchas cosas. De otro modo no podrían sobrevivir y subsistir. Y siguen aprendiendo a lo largo de la vida.

El lenguaje escrito no es la única fuente de información y conocimiento. Están entre otros el lenguaje oral, la comunicación sin mediación escrita (visual, auditiva, etc.), las relaciones interpersonales, la experiencia, la observación, la reflexión, la colaboración, las artes, el trabajo, el contacto con la naturaleza.

Nadie sabe todo, nadie ignora todo.

Quien asocia analfabetismo con ignorancia revela prejuicio e ignorancia. El analfabetismo genera rechazo en nuestras sociedades letradas.
«Analfabeto» se usa como insulto.

José Saramago, Premio Nobel de Literatura en 1998, en la ceremonia de entrega del premio dijo: "El hombre más sabio que he conocido en toda mi vida no sabía leer ni escribir". Se refería a su abuelo.

- Analfabetismo no es ignorancia

■ La alfabetización no tiene edad

Aunque el término alfabetización suele asociarse a personas adultas (mayores de 15 años), aprender a leer, escribir y calcular son aprendizajes que no tienen edad. También los niños, los adolescentes y los jóvenes se alfabetizan. La escuela es la principal institución alfabetizadora.

Lastimosamente la UNESCO sigue conmemorando el Día Internacional de la Alfabetización como equivalente a Día Internacional de la Alfabetización de Adultos.

- Presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos”

■ El sistema escolar es la principal institución alfabetizadora

Es preciso recordar que la principal misión del sistema escolar es alfabetizar, enseñar a leer y escribir a niños, adolescentes y jóvenes en las aulas. El sistema escolar viene malcumpliendo esa misión. La llamada
«crisis global de aprendizaje» es en verdad, sobre todo, crisis de enseñanza y del sistema educativo como tal.

Es importante aclarar esto pues la asociación alfabetización = adultos ha llevado a asociar también alfabetización = educación no-formal e incluso educación remedial. Lo cierto es que muchos países ofrecen a las personas adultas analfabetas o con baja escolaridad oportunidades de educarse en el sistema formal, con programas acelerados de «segunda oportunidad» que culminan con certificación oficial de estudios.

En América Latina vienen multiplicándose este tipo de programas, destinados a
«combatir el rezago educativo» y hacerse cargo de la «escolaridad inconclusa». (En el Ecuador la dirección de educación de adultos pasó a bautizarse como Dirección Nacional de Educación para Personas con Escolaridad Inconclusa, la cual ofrece desde alfabetización hasta la culminación del bachillerato en 5 años).

- El fracaso alfabetizador de la escuela

■ Analfabeto / alfabetizado es una falsa dicotomía

El dominio de la lectura y la escritura tiene diversos niveles. Entre la persona considerada analfabeta y la considerada alfabetizada hay muchos puntos intermedios. Las evaluaciones actuales establecen niveles de alfabetismo de las personas (competencias que manejan en la lectura y escritura no solo de textos sino de mapas, gráficos, horarios, etc, así como competencias en entornos digitales).

La dicotomía analfabeto /alfabetizado está cuestionada y en paulatino desuso. No obstante, las estadísticas oficiales, y el habla común, siguen replicando esa dicotomía.

■ ¿Tasa de alfabetización o tasa de alfabetismo?

Alfabetización es el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita (en algunas definiciones se agrega el cálculo). No debería decirse
«tasa de alfabetización» - como se dice usualmente - sino «tasa de alfabetismo».

- Analfabetismo y alfabetismo: ¿de qué estamos hablando? 

■ Eliminar el analfabetismo implica eliminar la pobreza

Es común la afirmación y la promesa de
«erradicar» o «eliminar» el analfabetismo. No obstante, para eliminar el analfabetismo hay que eliminar la pobreza, y al revés.

El mapa del analfabetismo coincide con el mapa de la pobreza. Es difícil encontrar personas analfabetas - personas que nunca fueron a la escuela - entre los sectores medios y acomodados.

- Para eliminar el analfabetismo hay que eliminar la pobreza

■ Eliminar el analfabetismo implica trabajar a dos puntas

La mayoría entiende que eliminar el analfabetismo significa alfabetizar a las personas adultas. En realidad, eliminar el analfabetismo implica universalizar el aprendizaje y el manejo de la lectura y la escritura entre toda la población. Esto implica trabajar a dos puntas: con niños y con adultos, dentro y fuera del sistema escolar.

Mientras haya niños y adolescentes excluidos de la escuela, el analfabetismo continuará reproduciéndose y aumentando el número de personas adultas analfabetas.

■ El analfabetismo resulta no solo de la falta de escuela sino tambien de la mala escuela

Antes se consideraba analfabetismo como equivalente a ausencia de escolaridaad (los términos
«analfabeto puro» o «analfabetismo absoluto» se refieren a esta situación). Luego se daba por alfabetizada (o «analfabeta funcional») a una persona que había cursado cuatro años de escuela ("educación incipente» llama el SITEAL a las personas mayores de 15 años que habían completado tres años de escolaridad). Hoy sabemos que producen analfabetismo tanto la falta de acceso a la escuela como el acceso a la mala escuela. Incluso quienes han cursado la primaria, la educación básica y la educación secundaria tienen problemas de lectura y escritura.

Reformar el sistema escolar, mejorar radicalmente la educación que reciben niños y jóvenes en las aulas es por eso una estrategia fundamental para eliminar el analfabetismo.

- El milagro del aprendizaje escolar
- Educación. Términos discriminadores que mejor no

■ Los datos oficiales de analfabetismo se basan generalmente en la autopercepción de las personas
 
En América Latina y en muchos países del mundo los datos de analfabetismo siguen obteniéndose a partir de la pregunta: ¿Sabe usted leer y escribir? Sí / No. Es decir, la respuesta depende de la percepción y declaración del entrevistado.

Hay personas que se consideran alfabetizadas porque saben escribir (garabatear) su nombre. Otras consideran que saben leer y escribir porque han ido alguna vez a la escuela y han cursado unos pocos años.

Por esto, es probable que las estadísticas oficiales de analfabetismo estén subestimadas (los datos que maneja y publica la UNESCO son provistos por los gobiernos).

- ¿Renuncia a un mundo alfabetizado?

■ No basta con alfabetizarse; es preciso leer y escribir
 
Campañas y programas de alfabetización de adultos se proponen como objetivo enseñar a leer y escribir. No obstante, el verdadero objetivo no es que las personas aprendan a leer y escribir sino que lean y escriban.

Si la competencia para leer y para escribir no se usa, se pierde. Son muchos los casos de personas dadas por alfabetizadas que
«retornan al analfabetismo» porque no llegan a utilizar las habilidades aprendidas.

- "No basta con enseñar a leer y escribir; hay que acercar la lectura y la escritura a la gente"

 ■ La alfabetización no es un proceso sencillo

La mayoría de personas cree que enseñar y aprender a leer y escribir es asunto sencillo. Por eso se destina a los primeros años de la escuela a los profesores recién graduados, sin experiencia, y se deja la alfabetización de jóvenes y adultos generalmente en manos de voluntarios con mínima capacitación, que trabajan de manera gratuita o con un mínimo pago.

En verdad, aprender a leer y escribir es un proceso complejo. Millones de niños y niñas escolares en nuestros páises repiten el año por no aprender a leer y escribir en los tiempos y modos establecidos por la escuela o por el maestro o maestra. A los primeros grados de la escuela debería destinarse a los mejores profesores (esto es lo que hace Finlandia, país admirado por el desarrollo de la lectura a nivel escolar y por los niveles altos de lectura de toda la sociedad).

- El secreto finlandés es hacer todo al revés

■ 4 años de escuela son insuficientes para aprender a leer y escribir

El Banco Mundial considera que niños y niñas de 10 años deben saber leer y escribir y comprender lo que leen. Llama «pobreza de aprendizajes» a la situación de niños y niñas de 10 años que no pueden leer y comprender un texto sencillo.

Lo real es que cuatro años son insuficientes para desarrollar la capacidad de leer y escribir comprensivamente y con autonomía, sobre todo para niños y niñas en situaciones de vulnerabilidad, que enfrentan numerosos obstáculos en el hogar, en la escuela y en la vida.

Varios especialistas venimos planteando que la alfabetización en el medio escolar necesita transformaciones profundas y debería abarcar al menos toda la educación básica.

- 13 errores en la alfabetización escolar

■ Es fundamental alfabetizar en el idioma materno

Nadie puede aprender en una lengua que no entiende o no domina. Sin embargo, esto es lo que sucede con millones de niños y niñas indígenas en el mundo. La escuela pretende enseñarles en una lengua dominante, que no es la suya.

Aprender en la lengua materna es parte del derecho a la educación. Y debería ser obvio, no requerir explicaciones. Los resultados de aprendizaje escolar de niños y niñas indígenas son más bajos que los de niños y niñas no indígenas. Esto es así en todas las asignaturas pero sobre todo en lectura. La elección del idioma de instrucción tiene mucho que ver en estos resultados.

■ La lectura y la escritura se desarrollan y perfeccionan a lo largo de la vida

Como se ha dicho, la alfabetización es un proceso que atraviesa por diversos niveles de aprendizaje y dominio de la lengua escrita.

Antes se concebía leer y escribir como un aprendizaje eminentemente escolar, desarrollado en la infancia y en los primeros años de la escuela y, excepcionalmente, en la edad adulta, para quienes no habían logrado aprender
«a tiempo». La alfabetización de adultos pasó a verse así como un capítulo de la educación compensatoria y remedial.

Hoy en día se reconoce que la lectura y la escritura son habilidades que se desarrollan y perfeccionan a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema escolar, en el hogar, en la comunidad, en el trabajo, en Internet, en contacto con diferentes medios y soportes, físicos y virtuales.

- Alfabetización y aprendizaje a lo largo de la vida: Los vínculos

■ ¿Qué es alfabetismo digital, hoy?
 
Alfabetismo digital no es solo poder usar dispositivos digitales,
tener un celular activado y haber usado una computadora e Internet en el último año. La alfabetización digital en el siglo 21 entiende también que ésta es un proceso de aprendizaje con diferentes etapas y niveles de dominio, lo que descarta la distinción simple entre analfabetismo digital y alfabetismo digital.

La alfabetización digital incluye el desarrollo de competencias para verificar la información, identificar fuentes e informaciones falsas (
«fake news»). Cabe recordar que, según reveló PISA 2018, 1 de cada 2 estudiantes de 15 años en los países de la OCDE no distingue hechos de opiniones.

■ ¿Qué es estar alfabetizado, hoy?

En la década de 1950 la UNESCO estableció que una persona alfabetizada podía considerarse tal en virtud de su capacidad de "leer y escribir un texto simple de la vida cotidiana". Con ese criterio se organizaron las estadísticas de analfabetismo y alfabetismo durante varias décadas.

La vida cotidiana y el mundo de la cultura escrita han venido diversificándose y complejizándose, entre otros a raíz de la emergencia del Internet en la década de 1990. Hoy, el mundo virtual está plenamente integrado a la lectura y la escritura. La llamada
«alfabetización digital» es ya parte de las competencias atribuidas a la alfabetización.

Actualmente la UNESCO entiende la alfabetización como la “habilidad para identificar,
comprender, interpretar, crear, comunicar y calcular, usando materiales impresos y escritos
asociados a contextos diversos”.


■ Los términos analfabetismo y alfabetización vienen usándose en mútiples campos


El término
«analfabetismo» viene usándose en muchos campos para denotar desconocimiento o ignorancia. Por ejemplo: analfabetismo político, analfabetismo ambiental, etc.

A su vez, el término
«alfabetización» viene usándose para denotar educación, enseñanza o aprendizaje también en múltiples campos. Por ejemplo: alfabetización económica, alfabetización financiera, etc.

Como hemos dicho antes, analfabetismo no es sinónimo de ignorancia. No cabe usar el término con esta connotación en ningún campo. Revela desconocimiento de la problemática del analfabetismo e irrespeto a las personas analfabetas.

■ Paulo Freire no fue experto en alfabetización de adultos
 
La mayoría de personas asocia a Paulo Freire con la alfabetización de adultos. En realidad, como Freire reiteró en numerosas ocasiones, él usó la alfabetización de adultos como punto de partida para la crítica a la «educación bancaria' y al sistema educativo convencional. La obra de Freire es un análisis crítico y propositivo en torno a la educación, no solo a la alfabetización ni solo a la educación de personas adultas.

Para Freire, la
«educación popular» no es sinónimo de educación de adultos; comprende también al sistema escolar y a la educación infantil.

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "Malentendidos sobre la alfabetización", Blog OTRAƎDUCACION, Quito, sep. 2021.


Textos relacionados en este blog
- Sobre analfabetismo y alfabetización: Declaración del Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita - GLEACE (2009)

¿Qué aprendimos en el confinamiento? Aprendizajes perdidos y ganados

 
Rosa María Torres

Niños y jóvenes vuelven a las aulas después de un largo confinamiento. Momento de juego y socialización, de protagonismo infantil y juvenil, de escucha. Más que indagar lo que no saben, importa indagar lo que saben y lo que aprendieron en el confinamiento.

La pandemia profundizó un viejo problema de los sistemas educativos: centrarse en lo que los alumnos no saben antes que en lo que saben. Los organismos internacionales pusieron en el centro de las preocupaciones lo que llamaron «pérdida de aprendizajes" y urgieron a los países a emprender una cruzada de «recuperación de aprendizajes»

"Es hora de volver a aprender" decía el Banco Mundial en marzo de 2021, un año después del cierre de las escuelas a raíz de la irrupción del COVID-19. Se refería a aprendizaje escolar. Porque, en realidad, el aprendizaje no para nunca. Aprendemos desde que nacemos hasta que morimos, dentro y fuera de las aulas, con y sin enseñanza. Eso es justamente lo que reconoce el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida.

"Aprendizajes perdidos" 

En el largo encierro los alumnos perdieron sin duda contenidos y habilidades contemplados en el currículo escolar, aprendizajes que propicia la escuela a través de la enseñanza de los profesores. Se habló de
 rezago, déficit, pérdida, y de la necesidad de recuperaciónnivelación.

Muchos - alumnos, padres de familia, especialistas - en todo el mundo afirmaron que en los meses de confinamiento se aprendió poco en el hogar desde el punto de vista escolar, incluso donde hubo Internet y dispositivos digitales. Un estudio realizado en Argentina en sep. de 2020 encontró que "más de la mitad de las familias están conformes con el trabajo de los docentes durante la cuarentena; aún así, consideran que sus hijos están perdiendo aprendizajes". En una encuesta de UNICEF Ecuador en feb. de 2021 6 de cada 10 estudiantes afirmaron que estaban aprendiendo menos desde el inicio de la emergencia, pese al aumento de la conectividad. La importancia de la presencialidad se fue reconociendo cada vez más.

Aprendizajes ganados

Lo cierto es que durante el confinamiento niños, adolescentes y jóvenes no solo perdieron sino que ganaron aprendizajes, aprendizajes valiosos, aprendizajes sociales y emocionales que se aprenden en la convivencia familiar, en la vida cotidiana. A
prendizajes dolorosos en muchos casos, como la violencia, la enfermedad y el contacto con la muerte. 

Durante el confinamiento, los alumnos convivieron de manera estrecha y cotidiana con sus padres, hermanos y abuelos, tuvieron oportunidad de percibir de cerca la dinámica de sus relaciones y de su trabajo, y de participar de otro modo en las tareas del hogar. El cierre de la escuela permitió a muchos extrañarla y extrañar a sus compañeros. La educación a distancia, una novedad en su vida, ayudó a muchos sin duda a reflexionar sobre su propio aprendizaje (metacognición), sus preferencias, su manejo del tiempo, etc.

A través de relatos, dibujos, graffitis, manualidades, videos y textos niños y adolescentes expresaron sus vivencias, temores, frustraciones, angustias, alegrías, deseos. Muchos expresaron también cómo imaginan y desean que sea su escuela en el futuro.


Dibujos que más de 500 niños enviaron a Somos sobre la cuarentena

El retorno a las aulas

No todos los alumnos regresaron a las aulas; muchos abandonaron la escuela. Los alumnos que volvieron - sobre todo luego de un largo confinamiento, como fue el caso de la mayoría de países de América Latina - no eran los mismos de antes de la pandemia. Niños, adolescentes y jóvenes regresaron agobiados de encierro, ansiosos de juego y de aire libre, deseosos de expresarse y compartir, con grandes expectativas por el reencuentro con compañeros, amigos y profesores, con nuevos saberes y experiencias que contar.

La salud mental de niños y adolescentes se convirtió en tema y en motivo de creciente preocupación a lo largo de la pandemia. El retorno a las aulas y a la presencialidad significó el reencuentro con la vieja normalidad y la posibilidad de un nuevo comienzo. Momento de acogida, de libre expresión, de escucha atenta.

No obstante, el miedo al contagio, la complicada logística del retorno y la urgencia de recuperar el tiempo perdido y hacer frente a la «pérdida de aprendizajes» limitó la celebración del retorno. Las dinámicas del diagnóstico, la evaluación, la nivelación y la aceleración fagocitaron el momento.

La posibilidad de volver a la «vieja normalidad», sin aprovechar cabalmente la crisis para repensar la educación, es una posibilidad muy real. 

UNICEF Paraguay

Políticas educativas y equidad en México: La experiencia de la Educación Comunitaria, la Telesecundaria y los Programas Compensatorios


Rosa María Torres y Emilio Tenti

Políticas educativas y equidad en México: La experiencia de la educación comunitaria,
la telesecundaria y los programas compensatorios
SEP (Secretaría de Educación Pública de México)
México D.F., 2000, 102 páginas

Reseña de Cristina Benítez, Revista Electrónica de
Investigación Educativa (REDIE),
Vol. 3, Nº 1, México, mayo 2001.


Este libro es el resultado de una investigación de campo realizada en México en 1999-2000. Un trabajo colaborativo entre el IIPE UNESCO Buenos Aires y la Dirección de Relaciones Internacionales de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México. La inquietud de la SEP por sistematizar y dar a conocer mejor los programas del CONAFE y la Telescundaria coincidió con la de los dos investigadores externos que asumimos esta tarea por parte del IIPE. Ambos habíamos vivido, trabajado o estudiado en México, seguimos de cerca la evolución de la educación mexicana, y hemos trabajado, de modos diversos, en los temas que intersectan a estos programas: políticas educativas, educación básica, equidad, calidad, innovación.

Decidimos encarar este estudio de manera integrada y participativa, en un trabajo conjunto entre consultores externos y equipos responsables de estos programas dentro de la SEP, aprendiendo juntos a lo largo del proceso de trabajo. De hecho, el esquema y la metodología de trabajo discutidos y finalmente acordados y llevados a la práctica, constituyen un aporte innovador en materia de sistematización, particularmente en el ámbito gubernamental, y una experiencia que merece ser tenida en cuenta y replicada no sólo dentro sino fuera de México.

El trabajo se realizó a lo largo de nueve meses (entre fines de septiembre de 1999 y fines de julio de 2000), combinando actividades in situ y trabajo a distancia entre México y Buenos Aires, actividades conjuntas (equipo nacional y equipo externo) y otras realizadas por separado. El proceso incluyó tres viajes de los consultores externos a México, el último de ellos por tres semanas, dos dedicadas a visitas en terreno, en zonas y comunidades seleccionadas de tres estados del país: Estado de México, Sinaloa e Hidalgo. En dichas visitas interesaba ver no sólo cómo operaba cada uno de estos programas en la realidad y por separado sino, además, las inter-conexiones (o su ausencia) entre ellos. Interesaba asimismo visitar escuelas del sistema regular de la SEP e interactuar con sus actores, a fin de, por un lado, percibir el modus operandi y el posible impacto de los Programas Compensatorios sobre dichas escuelas, y, por otro, contrastar la oferta educativa del CONAFE y la Telesecundaria con la oferta equivalente del sistema regular de la SEP. De hecho, las visitas mostraron ser un espacio y una oportunidad invalorables para conocer mejor y articular entre sí a estos programas, y a todos ellos con el sistema central de la SEP, dejando al descubierto tanto la necesidad como la posibilidad de una mayor sinergia y un trabajo más coordinado.

Descripción

Informe final de un trabajo colaborativo encarado conjuntamente entre la Secretaría de Educación Pública de México (SEP) y el IIPE UNESCO Buenos Aires, entre 1999 y 2000. Sirve de introducción general a capítulos específicos sobre los tres programas estudiados, los cuales fueron escritos por sus respectivos equipos y dentro de este proceso de trabajo conjunto.

Palabras clave:
Programas compensatorios, Enseñanza, Colombia, Secundaria

Autores:
  • Rosa María Torres
  • Emilio Tenti Fanfani
Tipo de recurso educativo: Informe

Temas:
Educación superior  Cooperación internacional educativa  Educación y Estado  Educación -- México  

Categoría: Recurso para aprender
Programas de estudio asociados:
Derechos de autor:
Copyright.

 

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