¿Derechos de los niños o deberes de los niños?

Rosa María Torres

Escuela San Juan, escuelita rural en Chile. Mientras converso con la profesora y los alumnos reparo en un vistoso cartel de UNICEF colgado en la pared, titulado "Los derechos de los niños", a colores y con letra bien grande. La profesora, orgullosa, me cuenta que ha estado enseñando a sus alumnos sus derechos. Yo, encantada, empiezo a pedir a los niños que digan cuáles son esos derechos. Varias manos se alzan:

- "Respetar a los mayores", dice un niño.

- "Portarnos bien", dice una niña. 
- "Venir aseados a clase", dice otro.

Y así por el estilo ... Deberes en lugar de derechos. El listado conocido de obligaciones infantiles, ninguna reivindicación. La sesión de preguntas y respuestas se interrumpe bruscamente. La maestra, nerviosa, intenta repasar con los niños los puntos del cartel. Es evidente que los niños no han llegado siquiera a diferenciar derechos y deberes. 

Así es: a profesores, padres de familia y adultos en general nos cuesta aceptar que los niños tienen derechos y actuar en consecuencia. La mención "derechos de los niños" provoca escozores y temores. Inquietan los posibles excesos, la indisciplina, la pérdida de respeto y de control. Para otros es simplemente una utopía imposible de llevar a la práctica. 

Fue a partir de esa visita que el asunto se me instaló como tema. He notado desde entonces que muchas personas adultas también confunden derechos y deberes (seguramente acarrean tal déficit desde la infancia), y me he topado con muchos profesores convencidos de estar enseñando a sus alumnos sus derechos, pero que se dan modos para reforzar sus deberes. 

De hecho, fue inspirada por visitas a escuelas y observaciones de clases que organicé para UNICEF, en los 1990s, un programa de sensibilización sobre los derechos de los niños destinado a maestras del sistema escolar, pero abordándolas no como maestras sino como madres de familia. Notable cómo cambia la perspectiva cuando las maestras son vistas no únicamente en su identidad profesional de maestras sino como mujeres, madres, esposas, amas de casa, vecinas...

Cierto que se ha avanzado en estos años en la concreción de los derechos de los niños, pero sigue siendo poco y lento respecto de lo mucho que falta. 

Seguimos colgados de indicadores cuantitativos como signos de avance, sin ver las calidades de esos avances en cuestiones claves como nutrición, salud, educación, protección, etc. 

Sigue en rojo el maltrato infantil en la familia y en la escuela, y la indolencia social frente a éste, aunque al menos uno y otra ya están siendo entendidos en varios países como problemas de cultura ciudadana. 

Sigue orondo el trabajo infantil, vinculado incluso a renombradas empresas multinacionales que empiezan a ser denunciadas por abuso corporativo y castigadas por consumidores conscientes. 

Siguen haciendo de las suyas las grandes redes de pederastia y pornografía infantiles, y el abuso sexual de niños y niñas en la familia, en la comunidad, en el sistema escolar y hasta en la iglesia. 

Sigue la infancia vista como una etapa subdesarrollada de la especie. 

Siguen los niños ignorados, no escuchados ni consultados. 

Sigue la escuela cumpliendo su función de conservación antes que de emancipación ...

La lucha por un lenguaje "políticamente correcto" se ha instalado en relación al género y a la discapacidad pero no penetra aún el ámbito de la infancia. El "hasta un niño puede hacerlo" continúa siendo estrategia de marketing para disfrazar la ineptitud adulta. "Infantil" está naturalizado como insulto en la sociedad e incluso como descalificación en el campo de la política desde que Lenin escribió "La enfermedad infantil del 'izquierdismo' en el comunismo" (1920) usando 'infantil' como sinónimo de inmadurez y hasta estupidez. (En versiones contemporáneas, Rafael Correa en el Ecuador usa 'infantil' para referirse a quienes discrepan de la postura oficial - 'ecologismo infantil', 'indigenismo infantil', 'izquierdismo infantil' - y Pepe Mujica en Uruguay para referirse a los maestros que protestan).

Como es evidente, ya no basta con seguir recitando la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) y distribuyendo materiales en torno a la Convención sobre los Derechos del Niño (1989). Es preciso una pedagogía de shock, un salto de conciencia en toda la sociedad y medidas más firmes y convincentes para hacer valer, en el discurso y en la práctica, desde la cima hasta la base, los derechos de los niños. 

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Una educación que no valora el propio esfuerzo

Rosa María Torres

Mi mamá no logró nunca aceptar que no me dieran el primer premio en el “Concurso del Libro Leído”, tradicional concurso intercolegial realizado en el Ecuador. Para ella, yo había sido la mejor, la que mostró mejor manejo del libro, la que se había expresado con más naturalidad y soltura en el estrado. Mi mamá tenía razón al menos en esto último: yo fui la única de los concursantes que no se aprendió el texto de memoria, la única que pensó y habló al mismo tiempo, con las marcas propias del habla, del habla de verdad. Mientras los demás concursantes transitaban por carretera pavimentada, yo había optado por abrirme paso en la jungla. Según comprendería más tarde, fue por eso que me dieron apenas Mención de Honor. Más que un concurso centrado en la lectura y en los saberes y habilidades relacionados con ésta, lo que cuenta a la final es la oratoria y el 'manejo escénico'...

Tenía yo 16 años, era gran lectora, muy buena alumna y desconocía muchas de las reglas del currículo oculto del sistema escolar y de los concursos intercolegiales. Alentada por mi profesor de Literatura, decidí presentarme, entendiendo que se trataba de elegir un libro, leerlo, comprenderlo a fondo y discurrir inteligentemente sobre éste frente al público y al jurado. Escogí El Cojo Navarrete, novela histórica de Enrique Terán, autor ecuatoriano, que me fascinó. Mi profesor me había aconsejado memorizar un texto, pero eso me sonaba a hacer trampa y me parecía, incluso, humillante. Preparé solo unas notas que me sirvieran de guía al momento de hablar. Visto hacia atrás, ese fue, de hecho, mi estreno como conferencista y de un estilo de conferenciar que me ha acompañado desde entonces... y con mucho más éxito que en el Concurso del Libro Leído.
 

Para mi sorpresa, el día del concurso me ví rodeada de oradores fervorosos, que gesticulaban textos memorizados de principio a fin. Ví al jurado entregar los primeros premios a quienes habían recitado en voz más alta, con mayor dramatismo y mayores aspavientos. ¿Qué garantía había de que el recitador fuese el autor del texto e incluso el lector del libro? Esas eran, por lo visto, preguntas irrelevantes para el jurado y para el público presente.

Mucha agua ha corrido desde entonces, pero el esquema básico continúa instalado en el corazón de nuestra sociedad y de nuestro sistema escolar. Niños y jóvenes continúan aprendiendo en su paso por las aulas que la lectura es ornamental y que el propio esfuerzo no vale, no cuenta, no tiene rédito. 

- El dibujo prolijo hecho por el papá va a parar a la galería de dibujos infantiles, mientras el hecho por el propio niño, con dedicación, con borrones, líneas chuecas y colores fuera de los bordes, tal vez se archive en la carpeta. 

- La niña que lleva el bordado terminado por la mamá saldrá mejor parada que la que lucha a solas con el hilo y la aguja. 

-  La “redacción” copiada del libro o de Internet tiene posibilidades de sacar mejor nota que la redacción genuina, hecha en base a ideas, palabras y errores ortográficos propios. 

- El mapa calcado del atlas, e incluso el comprado en la papelería, puede ser honrado más que el trazado a mano, tal vez en conflicto con la geografía pero en armonía con el aprendizaje. 

- Puede darse como buena una “investigación” hecha en base a operaciones de corte-y-pega de textos, y desdeñarse la que resulta de la búsqueda, el estudio y la elaboración propias. 

- El trabajo “en grupo” hecho por un solo alumno o con pedazos sueltos aportados por cada uno recibe mejor calificación que el producido colectivamente, fruto de la interacción y la colaboración entre los miembros del grupo. 

- La prueba y la calificación miden y valoran lo que los alumnos deberían saber, de acuerdo a estándares definidos de antemano para el conjunto, no lo que cada alumno avanzó respecto de su punto de partida.

En fin, lo conocido: las formas valen más que los contenidos, los resultados más que los procesos, las calificaciones más que los aprendizajes efectivos. Resultado de todo ello, y con la complicidad de los sistemas de evaluación escolar, el que copia, memoriza, repite, recita y tiene respuestas para todo, termina siendo catalogado como “buen alumno”. Le va mal al que piensa, razona, analiza, pregunta, explora, descubre, se equivoca, corrige, pone empeño, se entusiasma, hace por sí mismo.

Una educación que no valora el propio esfuerzo es una educación que enseña el facilismo, la trampa, el aprovecharse del esfuerzo de los demás. De la tarea escolar hecha por el papá o la mamá, de la copia en el examen, algunos saltan más tarde a contratar a alguien para que les haga la tesis e, incluso, para que les otorgue el título de licenciado o doctor. Por más que se instalen programas escolares para enseñar “valores”, los valores que se aprenden en el currículo oculto de la escuela y de la relación familia-escuela están allí, actuando como contrapeso y a menudo con más fuerza que aquellos que pretenden inculcarse a través del currículo explícito, envasado en los textos escolares y en la prédica poco convencida y poco convincente de los adultos.

Pero, sobre todo, una educación que no valora el propio esfuerzo es una educación que irrespeta y desprecia el aprendizaje. Porque aprender implica esfuerzo personal de quien aprende: los autores y autoras del dibujo garrapateado, del bordado desprolijo, de la redacción en sus términos, del mapa desfigurado, del trabajo grupal esforzado, son los únicos que aprenden realmente. Porque aprender implica descubrir, construir, crear, pensar, hacer, volver a hacer, equivocarse, rectificar, percibir el avance, perseverar. Cuando el sistema escolar pone buena nota a la tarea hecha por la mamá, a la redacción copiada o a la investigación ajena, está no sólo enseñando valores equivocados a estudiantes y padres de familia, sino impidiendo a esos estudiantes (y padres) aprender.

Pedagogía escolar: el cultivado hábito de no entender

Rosa María Torres

Claudius Ceccon - Brasil

Para Julián

Es conocida y cuestionada la cultura médica ensimismada en su jerga e impávida frente a la incomprensión de los pacientes. Pero igual de chocante y aún más paradójico es el ensimismamiento de la cultura escolar, empeñada en cultivar el hábito de no entender y de no preguntar por lo que no se entiende, cuando su misión es justamente explicar, enseñar, educar.

Desde que entran a la escuela los niños se enfren­tan a normas, relaciones, rituales, textos, palabras, que no entienden. Desde el primer día de clases los alumnos a­prenden que no entender es una regla del juego escolar, una en la que la escuela basa su autoridad y su poder. Preguntar interrumpe y perturba, desvía del guión y de los tiempos establecidos. Cuestionar, ni se diga.

Des­codifi­car los lenguajes formales de la escuela es tarea que se encarga a los alumnos, bajo una consigna muy valorada en el medio escolar: "enriquecer el vocabulario". La peor aplicación de dicha consigna se da en las tareas escolares y en las pruebas de evaluación.

A mi hijo me­nor, en tercer grado, le enviaron a consultar en el dic­cio­nario la pa­labra "hipertrófico", con la que seguramente tropezaron en algún texto escolar. Copió en su cuaderno, con su mejor letra, y sin entender una sola palabra:

HIPERTROFICO, CA. adj. Med. Relativo a la hipertrofia o que presenta sus caracteres.

Nunca, en cam­bio, a su maestra de tercer grado se le ocurrió ex­plicar el significado de "conmutación", a fin de que los alumnos entendie­ran por qué la propiedad conmutativa de la suma se llama así. Cosas como éstas simplemente hay que recitarlas de memoria, como se entona con fervor el himno nacional, sin saber a cabalidad qué es lo que se está diciendo.

Si como pedagoga y como lingüista todo esto continúa provocándome estupor, como madre de hijos escolares me ha provo­cado siempre indigna­ción. Valgan, para ejem­plificar lo dicho, estas piezas extraídas de una prueba que le tomaron a mi mismo hijo menor cuando estaba en cuarto grado en una capitalina escuela privada: 

Pregunta:  Frente a cada dibujo determine señalando con una cruz de qué región son característicos los siguientes productos (acom­pañado de dibujos irreconocibles).
Respuesta: en blan­co.
Puntos: cero.
Explicación:
- "No enten­dí lo que me pregunta­ban".
- "¿Por qué no le pe­diste a la maestra que te aclarara la pregun­ta?".
- "Porque en los exám­enes no se puede pre­guntar".

Pregunta: ¿En qué radica la importancia de la presencia de petró­leo en la Re­gión Amazónica?.
Respuesta: en blanco.
Puntos: cero.
Explicación: La misma anterior.

Pregunta: Ultimo soberano del Tahuantinsuyo
Respuesta: en blanco.
Puntos: cero.
Explicación: "No sabía lo que quería decir soberano". (El texto de lectura y los apuntes del cuaderno se referían a Ata­hualpa como rey, inca, caci­que. El examen se aprovechó pues para iniciar a los niños en un nuevo término).

Pregunta: ¿Con qué objeto vinieron al Ecuador los miembros de la Mi­sión Geo­dé­sica?.
Respuesta: Con barco.
Puntos: cero.

Cero a la perfecta lógica de un niño que sabe que objeto signifi­ca cosa. Cero al complejo razonamiento que supuso llegar a la conclusión - propia - de que debieron venir en barco (y no en avión, por ejemplo, pues en esa época no e­xistían; y no a pie o en auto, pues venían de muy lejos y debían cruzar un océano).

Medalla para la escuela y la maestra que no sucumbieron a la tentación de un vulgar ¿Para qué?, fieles a la tradición escolar que advierte que es más ilustrado y elegan­te preguntar un ¿Con qué objeto?. Fa­lla del niño, no de la monstruosa pedago­gía escolar.

No se requiere ser pedagogo para llegar a esta conclusión. Cual­quier padre o madre de familia que se haya tomado la molestia de hojear los cuadernos y las pruebas escolares de sus hijos podrá sin duda reconocer es­tos ejemplos y recordar otros tantos de su propia colección. Ejemplos que a­bundan, nos causan risa y hasta ternura, nos sirven de tema de conversación en las reuniones fa­miliares o de amigos-padres-de-familia, pero que nos muestran el dramatismo de nuestro sistema esco­lar.

Si los ejemplos da­dos provienen de una escuela privada de Quito, de un alumno hijo de padres intelectuales, criado en­tre libros y expuesto cotidianamente a abun­dante lenguaje oral y escrito, ¿qué puede esperarse suceda en escuelas con alumnos que se mueven en situaciones sociocomunicativas mucho menos favorables?.

Las taras pedagógicas reseñadas aquí no son invento ecuatoriano ni de su exclusividad. En realidad, desde que mis hi­jos empeza­ron el vía crucis escolar y en los sucesivos países donde les ha tocado sufrirlo, he venido coleccionando preciosas muestras escolares de circulares, deberes, pruebas, exámenes, textos, y demás. Pero lo que sí parece propio del Ecuador es que, a diferen­cia de muchos otros países, en éste el tema educativo y propiamente pedagógico no es tema de preocupación, crítica, análisis y debate público, y tampoco tema de educación ciudadana asumido como tal por el aparato gubernamental, el sistema escolar, las instituciones académicas o los medios de comunicación.

* Publicado oiriginalmente en el diario Hoy, Quito, 23/07/1988.

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"Si un libro aburre, déjelo" : Borges

Rosa María Torres

Para mis hijos, Juan Fernando y Julián
 

« Si un libro les aburre, déjenlo; no lo lean porque es famoso, no lean un libro porque es moderno, no lean un libro porque es antiguo. Si un libro es tedioso para ustedes, déjenlo; aunque ese libro sea el Paraíso Perdido —para mí no es tedioso— o el Quijote —que para mí tampoco es tedioso—. Pero si hay un libro tedioso para ustedes, no lo lean; ese libro no ha sido escrito para ustedes. La lectura debe ser una de las formas de la felicidad, de modo que yo aconsejaría a esos posibles lectores de mi testamento —que no pienso escribir—, yo les aconsejaría que leyeran mucho, que no se dejaran asustar por la reputación de los autores, que sigan buscando una felicidad personal, un goce personal. Es el único modo de leer» .
Jorge Luis Borges, Borges para millones, Entrevista realizada en la Biblioteca Nacional, Buenos Aires, 1979.

Esto decía en una de sus últimas entrevistas Jorge Luis Borges, lector y escritor erudito, maestro de la literatura argentina, latinoamericana y universal. Muy diferentes serían el sistema escolar y la realidad de la lectura en nuestras sociedades si se prestara atención a las palabras del gran Borges.

Le cabe al sistema escolar el contradictorio mérito de haber contribuido a hacer del libro tanto un objeto de placer como de tortura. Democratizar el acceso a la escuela ha significado democratizar la posibilidad de la lectura a nivel mundial. Al mismo tiempo, los métodos de enseñanza basados en "la letra con sangre entra" y en concepciones estrechas y rígidas sobre el lenguaje, los libros y los lectores logran convertir la lectura en tormento y los libros en objetos temidos para millones de niños, jóvenes y personas adultas en el mundo.

Buena parte de la lectura que tiene lugar en las aulas - desde la educación inicial hasta la superior - se hace para cumplir un programa de estudios, un requisito formal, una tarea; los alumnos leen por obligación más que por propia iniciativa e interés. Generación tras generación, año tras año, niños y jóvenes son entrenados en la lectura de textos que a menudo no solo no les interesa sino que no comprenden. Libro se asocia con información o investigación, leer con estudiar, y lectura muchas veces con castigo. Leer por placer, por el mero disfrute de leer, se considera inútil desde el punto de vista escolar y se hace por lo general fuera de las aulas. Escolarizados con textos instrumentales, áridos, alejados de sus realidades y motivaciones, no sorprende que tantos niños y jóvenes terminen renunciando no sólo al placer de la lectura sino a la lectura. Sabiamente, sin saberlo, siguen el sabio consejo de Borges.

Yo tuve la suerte de aprender a amar la lectura desde niña y con la complicidad activa de mis padres y de la escuela. Mi primer hijo descubrió la literatura y el placer de un buen libro solo después de terminar el colegio, una vez que pudo tomar distancia del libro-obligación. Los grandes autores de la literatura latinoamericana le esperaron en el estante hasta que cumplió la mayoría de edad. A mi hijo menor, gran lector, le sucedió lo mismo. Mientras no se escuche a Borges, millones de adolescentes seguirán atormentados, en sus mejores años, con la lectura de textos escolares y con el puñado de autores elegidos por el currículo oficial, en un mundo que ha venido llenándose de lectura y de escritura fuera de las aulas y de las bibliotecas.

"Leer es buscar una felicidad personal" dice Borges, lector de lectores. Esa relación íntima, placentera, intensa, intransferible, con el libro y la lectura no resulta de la imposición. ¿Cómo pueden educadores, padres de familia, bibliotecarios, ayudar a que eso ocurra? Leyendo ellos mismos con entusiasmo, siendo ejemplo de buenos lectores, ofreciendo a niños y jóvenes oportunidades y opciones. Lo demás viene solo. Como recomienda Borges, la mejor estrategia para enseñar a amar la lectura y el libro es precisamente no forzar ninguno de los dos.

Para saber más
Fernando Savater: "Leer por placer está mal visto" (El País, 31 marzo 2012)

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Buses que sirven de aulas (Sudáfrica)

Rosa María Torres

Nellie Ashford

He visto escuelas funcionando en domicilios particulares, en templos, galpones, patios, atrios, plazas, carpas, chozas, hospitales, cárceles, guarderías, lanchas, corredores y pasadizos, y, por supuesto, a la sombra de árboles o a la llana intemperie. Pero no había visto hasta hoy una escuela funcionando en el interior de un bus.

Se trata de una escuela primaria en Sweetwaters ("Aguas Dulces"), una pequeña comunidad rural en Sudáfrica. 186 niños y niñas y 8 profesores aprenden y enseñan en el interior de tres buses destartalados que sirven de aulas. En un bus se acomodan 86 niños. En otro, 35. En el tercero, 65. Cada uno de ellos corresponde a un nivel.

Niños y niñas apretujados en los asientos que usualmente corresponden a los pasajeros. Algunos deben contentarse con el suelo, en el corredor que divide las dos filas de asientos. Muslos y rodillas hacen las veces de pupitres. Al frente, junto al asiento que alguna vez ocupó un chofer, está colgada una pequeña pizarra. La mayoría de ventanas están rotas, por lo que, cuando llueve, los buses se inundan. Las clases deben suspenderse cuando recruduce el invierno o cuando el clima se pone demasiado caliente, en época de verano.

La escuela, privada, viene funcionando desde 1974 sin ningún apoyo estatal. Simón Nobela, un joven negro de 17 años, se animó a abrir la escuela e iniciarse como maestro. Empezó en una pequeña choza que servía de única aula. Los alumnos, niños y niñas de los alrededores, pagaban 50 centavos por semestre, con lo que se cubría el salario de Simón. En 1989, muerto su fundador, asumió la escuela su hermana, Julia. Y hoy tomó la posta su hijo, con ocho jóvenes más.

La escuela se expandió. Es así como los buses, entonces carrocerías abandonadas, pasaron a incorporarse como infraestructura escolar. Para las 800 familias que viven en esta pequeña localidad, ésta es la única posibilidad de alfabetizar y escolarizar a sus niños, pues la escuela estatal está muy distante. Los padres de familia colaboran como pueden. Un comité de padres se encarga de dar de comer a los niños mientras asisten a clases.

Un testimonio más, entre millones que abundan en el mundo, de la precariedad en que se mueve esa institución que llamamos escuela y a la que tantos prescriben hoy una computadora por alumno, conectividad y banda ancha. Un testimonio más que confirma que la infraestructura no hace a la escuela y que no hay obstáculo insalvable para hacer educación cuando está de por medio la iniciativa, la voluntad y el empeño de toda una comunidad. 

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Escuelas para enseñar y escuelas para explicar: La escuela del Tío Bernardo (Guinea-Bissau)

Rosa María Torres

Foto: Guinea Bissau, UNICEF

La escuela - sin rótulo y sin ningún signo exterior que la identifi­que como tal - es de las más precarias que he conocido ja­más. Funciona en una casa sumamente pobre en el centro de Bissau, capital de Guinea-Bissau, ocupando un pasadi­zo-zanja lateral y un galpón posterior, ambos de piso de tierra, este último lindando con la cocina de la casa vecina y el calor que sale de ella a través de las paredes de lámina de zinc. Al fondo, en un patio con árboles de plátano, juegan niñitos desnudos y se pasean pollos, gallinas y cerdos.

52 alumnos de primero a cuarto grado se ubican en es­tos espacios, agrupados por grado, y atendidos por dos profeso­res: el Tío Bernar­do (74 años), fundador y dueño de la escuela, quien vive en un cuar­to alquilado en esta casa, y su sobrino Bernardo Jr. (27 años), hoy el profesor principal, ambos apenas con alguna educación prima­ria. Dos alumnos de cuarto grado hacen de ayudantes, atendien­do y vigilando a los más pequeños. 

El mobiliario con­siste en nueve bancas largas y destartaladas, tres mesas en el mismo estado, dos pequeñas pizarras en jirones, un atril para soste­nerlas, una es­ponja que sirve de borrador, y tres ramas de árbol que cumplen una doble función: sirven de punteros y de varas para pegar a los distraídos o a los que no aprenden rá­pido. Los alumnos, niños y niñas de familias pobres que viven en la cercanía, no hablan portu­gués - la lengua oficial - sino el criollo y/o alguna de las lenguas vernácu­las de Guinea-Bissau.

Es una escuela privada. Empezó en 1957 como una iniciativa personal del Tío Bernardo para ayudar a sus sobrinos con las tareas escolares. Más tarde, ante la insisten­cia del vecindario, amplió el servicio y empezó a cobrar una pe­queña cuota, cuota para bolsillo de pobre y que da un ingreso ín­fimo, también de pobre. La escuela - ofi­cializada en 1978 - funcio­na al mismo tiempo como escuela regular y como refuerzo esco­lar: los alumnos regulares asisten a la mañana (8:30 a 12:30) y a la tarde (15:00 a 18:30), y los otros solo a la tarde. No se toman exáme­nes; a fin de año los alumnos toman su examen en las escuelas oficia­les.

La escuela del Tío Bernardo responde ciertamente a una necesidad: así lo muestra el hecho de haber logrado funcionar ininterrumpida­mente por cerca de cuatro décadas, así como el surgimiento y proli­feración de escuelas similares (a la fecha existen más de 25 escuelas de este tipo en la ciudad de Bissau), bu­ena parte de ellas abier­tas por ex-alumnos del Tío Bernar­do. Tienen su propio nombre: no se las llama «escuelas» sino «ex­plica­ción» (explicação); aquí se  «explica» , en definiti­va, lo que no queda claro en la escuela de la mañana.

Sería engañarse afirmar que la escuela del Tío Bernardo (o sus seguidoras) constituye una innovación respecto de las escue­las oficiales en el país: ni en la infraestructura ni en la pedago­gía existe aquí algo que pudiéramos considerar un «modelo» digno de imitarse. Las condi­ciones generales de enseñanza y aprendizaje son muy simi­lares: infraestructura precaria, falta de toda clase de ma­terial didáctico, no hay variación en el número de alumnos por pro­fesor, los profe­sores son los mismos que dan clase en el sistema oficial, se sigue el currículo y se utilizan los textos oficiales (en portu­gués), los métodos son igualmente atrasados. Incluso, mien­tras en las escuelas regulares está oficialmente prohibido el castigo físico a los alumnos, éste se aplica por la libre en estas otras escuelas. Y, sin embargo, con todo esto, los alumnos del Tío Bernardo tienen niveles superiores de retención y aprobación. ¿Qué es lo que hace la dife­ren­cia?.

El propio costo, aunque mínimo, opera como una selección en el ni­vel socio-económi­co de las familias y, presumiblemente, en el nivel de educación de los padres: aún dentro de su pobreza, los alum­nos del Tío Bernardo pueden costearse una escuela privada. El calen­dario escolar tiene un mes más que las escuelas oficiales. Los profesores están ahí todos los días, aún en tiempos de huelgas y paros. Los alumnos-ayudantes son una verdadera ayuda y les permi­ten al Tío Bernardo y a su sobrino dar atención individuali­zada a los alumnos. "Los profesores en estas escuelas parece que hacen más es­fuerzo", concluían directivos del Ministe­rio de Educa­ción, en una reunión en la que analizábamos estas diferencias y buscábamos explica­ciones para las mismas.

Pequeñas-grandes diferencias, en fin, que - sobre todo en situaciones de gran pobreza - hacen diferencia.

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Deberes insólitos

Rosa María Torres

No hay familia con hijos escolares que no tenga su propia colección de "deberes insólitos" para contar. Los que he seleccionado son casos reales que me han contado - con esa mezcla de indig­nación y risa que provocan estos casos - padres de familia que tienen a sus hijos en escuelas públicas y particulares en Quito, Sao Paulo, Santiago, Nueva York y Buenos Aires (lo que indica, de paso, lo generalizado del fenómeno...) 

• Ecuador  A los niños de sexto grado de una escuela pública en Conocoto (poblado ubicado a 25 kilómetros de Quito) se les envía como deber de Historia ir a la Plaza de la Independencia (pleno corazón de Quito) y copiar todos los textos históricos que están escritos en dicha plaza, lo que incluye el monumento central (cuatro costados llenos de nombres propios), la fachada de la Catedral (cubierta de textos densos referidos al "descubrimiento de América") y la fa­chada del Palacio de Gobierno. Por supuesto, los niños deben tras­ladarse a Quito acompañados de personas adultas. Sábado a la mañana, las familias se movilizan y se dedican a copiar en minga. El descanso a la hora del almuerzo, compartiendo entre ellas sánduches y refrescos, termina de paso convirtiendo a la tarea escolar en un improvisado picnic urbano en pleno centro de la ciudad.

• Brasil  A niños de cuarto grado de primaria de una escuela parti­cular de Sao Paulo se les pide traer recortes de pe­riódico referidos a los países de América Latina y el Caribe. La idea, en principio, parece excelente: estu­diar la geografía de la región con ayuda de los diarios y las noticias. El pequeño problema, inmediatamente convertido en dolor de cabeza para los padres de familia, es que, en las dos semanas que hay de tiempo para entregar el deber, no todos los países de la lista hacen noticia. En particular, brillan por su ausencia los países caribeños. Algunos padres, desesperados, empiezan a comprar varios diarios y a mirar con lupa páginas y secciones de principio a fin. El padre que me cuenta la anécdota me confiesa que debió, finalmente, adulterar unos pocos titulares y noticias para que aparecieran Belice, las Islas Vírgenes Británicas, San Vicente y Las Granadi­nas, Santa Lucía, y Trinidad y Tobago. A los niños que no llevaron los países completos se les descontó, proporcionalmente, la calificación.

• Chile  Niños y niñas de quinto grado de una escuela particular de Santiago deben entrevistar a un candidato a la diputa­ción. Es - explica la profesora - una manera de que los niños aprendan, en la vida real, lo que es el juego democrático: una clase viva de Cívica. Padres, familiares cercanos y lejanos, allegados, vecinos: todo el mundo entra en acción para conseguir la cita con algún diputable. En medio de la agitada campaña política, como es eviden­te, los candidatos tienen poco interés en dedicar tiempo a un escolar de primaria. Sólo dos niñas logran cumplir en la fecha prevista, las dos entrevis­tando al mismo personaje, tío de una de ellas. Los que no consi­guen persona­je ni entrevista sacan cero. Los padres se reúnen y hacen una protesta formal a la rectora, quien accede a hablar con la profesora. La profesora, antes que dar su brazo a torcer, cambia diputado por artista. Ahora niños y padres deben ir a la caza de un artista famoso, lo que incluye cantantes, animado­res de televisión, pintores, etc. Me fui de Santiago cuando mis amigos, padres de una de las alumnas, iniciaban esta nueva etapa de persecusión. No llegué a saber si finalmente lo consiguieron.

 

• Estados Unidos   A Rita, niña estadounidense de quinto grado que va a una escuela pública, le envían una tarea con la instrucción siguiente: "Encerrar los verbos en un rectángulo, los sustantivos en un círculo y los adjetivos en un triángulo". La tarea hay que hacerla sobre un texto que está en el libro de Lenguaje. Al abrir el libro en la página que corresponde, Rita se encuentra con un primer problema: el texto está escrito a renglón seguido, con espacios apretados entre líneas. Con suma delicadeza empieza a atrapar verbos con rectángulos de trazo fino, evitando que se toquen entre sí. Al llegar a los sustantivos se desata el verdadero problema: no hay modo de hacer que los círculos resulten círculos (Rita ha aprendido que los círculos son redondos, no ovalados). Pero es al llegar a los adjetivos que Rita pierde el control: los triángulos - desfigurados - se entreveran entre sí y con los círculos y los rectángulos. Frente al laberinto final que resulta la obra, Rita no puede más y se suelta en llanto. La tarea termina en drama familiar y en esquela comedida al profesor de Lenguaje.  

• Argentina  Cristina, niña argentina de cuarto grado, se prepara para hacer su deber con la siguiente instrucción: "Buscar en el diccionario la palabra FORRAJE y copiar la definición. Si la definición contiene alguna palabra que no se entiende, buscar también esa palabra y copiar la definición". Cristina busca FORRAJE y copia en su cuaderno:

Forraje: Hierba, heno o paja que se da a las bestias.

Se da cuenta que no entiende la palabra HENO, la busca y copia en su cuaderno:

Heno: Planta gramínea pratense.

Ahora resulta que no entiende GRAMINEA y PRATENSE. Duda un momento, pero decide continuar. Empieza con GRAMINEA y copia:

Gramínea: Familia de plantas monocotiledóneas que tienen tallos huecos divididos por nudos y flores en espigas o en panojas, como los cereales.

Tal parece que esto no tiene fin. Ahora vienen MONOCOTILEDONEAS y PANOJAS. ¿Debe seguir consultando y copiando palabras hasta el infinito? Decide que no. Antes de cerrar el cuaderno, y quizás más para tranquilizar su propia conciencia que para disculparse con la maestra, escribe una nota final:

"Paro porque ya tengo sueño. Todas estas palabras, de todos modos, seguramente las aprenderé cuando sea grande".

• Ecuador  A Nicolás, mi sobrino, niño ecuatoriano de cuarto grado en escuela particular, se le envía como deber hacer un dibujo para cada una de las palabras de una lista provista por la maestra. Por más que se quiebra la cabeza, no consigue ilustrar la palabra SUBRAYAR, incluida en la lista. La mamá envía al día siguiente a la maestra el artículo de la tía de Nicolás, "Deberes insólitos", aparecido en El Comercio, dos semanas antes. No hubo retorno ni se supo más al respecto.

Textos relacionados:
Rosa María Torres, El tormento de los deberes 
Rosa María Torres, La escuela impenetrable a la modernidad
Rosa María Torres, Escuelas del mundo ▸ Schools in the world

Para saber más:

Ponen en duda el valor de los deberes  (La Nación, 8 abril 2012)
Francia: Rebelión contra las tareas en casa (El País, 2 abril 2012)

España: CEAPA denuncia la sobrecarga de deberes escolares en casa (CEAPA, 27 marzo 2012)

El tormento de los deberes

Rosa María Torres

La cantidad de deberes que envían escuelas y colegios - públicos y privados - es verdaderamente irritante, tema de conflicto y hasta de violencia en el hogar y en la escuela y, cada vez más, de protesta por parte de estudiantes y padres de familia en todo el mundo.

A inicios de 2012, la Federación de Consejos de Padres de Alumnos de Francia (FCPE) sorprendió declarándose en huelga de deberes escolares (prohibidos en la escuela primaria, pero muchos profesores siguen enviándolos). La iniciativa francesa fue apoyada, desde España, por la Confederación Española de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA). En octubre 2012 el propio presidente francés, François Hollande, decidió abolir los deberes escolares en la escuela primaria, parte de un amplio paquete de reformas educativas en Francia: "Un programa educativo es, por definición, un programa social. El trabajo debería hacerse en la escuela, no en la casa". China, donde la presión escolar ha llegado a niveles insostenibles de depresión y suicidio entre niños, adolescentes y jóvenes, no solo en relación a las pruebas sino también a los deberes, dio una gran sorpresa y una gran lección al mundo al decidir (julio 2013) abolir los deberes para los niños de 6 a 8 años pues "deben tener más tiempo para experimentar la naturaleza y participar en actividades sociales".

En nuestros países, los deberes escolares siguen suscitando, a lo sumo, reclamos domésticos, localizados o en pequeños grupos. Y hay incluso quienes piden más deberes. Son, por lo general, los padres y/o madres de los buenos alumnos, de los "aplicados". O los con un sentido estoico de la vida y, en particular, de la de sus hijos. O padres y madres con vidas complicadas, impotentes frente al tiempo extraescolar de los hijos y/o atormentados por las amenazas que se ciernen sobre ellos dentro y fuera del hogar, incluyendo accidentes, malas compañías, exceso de televisión o de aparatos electrónicos, etc. El razonamiento parece terminar siendo: más vale esclavitud frente a los deberes escolares que libertad en su ausencia. Están también, claro, los padres desinformados y genuinamente contagiados de la ideología escolar, convencidos de que los deberes son alimento para el cerebro y para el espíritu.

En las reuniones escolares suelen saltar las discrepancias entre padres y madres pro-deberes y anti-deberes. Los anti- nos quejamos de la falta de tiempo de los hijos para jugar, compartir en familia, descansar, dormir. Algunos vamos más allá, cuestionando no solo la cantidad sino la calidad de los deberes, su utilidad y relevancia, el por qué ator­men­tar a nuestros hijos con un ritual cotidiano de dudosos rédi­tos cognitivos y académicos, puesto en tela de juicio por numerosos estudios desde hace tiempo (ver: "Ponen en duda el valor de los deberes").

Ministerios de Educación y sistemas escolares, por su parte, suelen insistir en que los deberes son indispensables: prolon­ga­ción del tiempo escolar, refuerzo y aplicación de lo aprendido en clase, desarrollo de hábitos de estudio, etc. En los hechos, sin embargo, el tipo de debe­res que a menudo se envía nada tiene que ver con esta filosofía. Y tampoco el modus operandi: si antes los alumnos copiaban del libro de texto, el diccionario o la enciclopedia en papel, hoy muchos copian de la pantalla, los mismos textos encontrados en los mismos buscadores en Internet, con una simple operación de "copiar y pegar" que evita y ahorra incluso el esfuerzo manual que implicaba la copia de papel a papel.

Escuchamos desde hace tiempo a expertos y decisores de política justificar adicionalmente los deberes como una política compensatoria que favorece a los pobres, al ofrecerles más tiempo de aprendizaje, más repaso, más escuela. No obstante, lejos del propósito "igualador", los deberes suelen convertirse, para los pobres, es una fuente más de padecimiento y discriminación, al no contar con las condiciones mínimas - tiempo, espacio, iluminación, ayudas, recursos - para hacer los deberes fuera del espacio y el tiempo escolares.

Si usted es madre de familia y está más o menos al tanto de la vida escolar de sus hijos, sabrá que hay deberes incomprensibles, mal formulados y muchas veces sin ninguna relación con lo enseñado en clase (ver: "Deberes insólitos"). Somos por lo general las madres quienes asumimos la función de ayudantes escolares (ver: "Escuelas para madres de tiempo completo"), recordando, motivando, colaborando, insistiendo, amenazando, premiando o castigando, cuando no directamente haciendo el deber.

Hay deberes que definitivamente requieren la intervención de una persona adulta y con ella cuenta el sistema escolar, como parte de las obligaciones parentales. Aquí un bre­ve listado de deberes de este tipo, recopilados a partir de mi propia ex­periencia como mamá y de la de amigos cercanos:

▸ cortar un latón en zigzag con tijera especial (cuarto grado)

▸ dibujar el edificio del Banco Central (el papá del niño de ter­cer grado debió llevarlo al mentado edificio un sábado por la mañana y esperar­ allí mientras lo dibu­jaba)

▸ buscar información y folletería sobre la China en la Embajada de China (la mamá de la niñita fue, obviamente, a solicitarla)

▸ traer recortes de autos sacados de revistas (a todos nos ha tocado alguna vez bucear apuradamente en revistas a la caza de algún antojo escolar)

▸ resumir la biografía de algún personaje célebre (si se quiere que el niño o la niña no copien literalmente, hay que ayudarles pues la escuela no enseña a resumir)

▸ llevar la bandera y una moneda de algún país extranjero (mi ami­ga consiguió fácilmente en un banco la moneda, pero le tomó dos días conseguir la bandera)

▸ escribir una composición sobre el tema "Mi país" (el niño de tercer grado no logró pasar de dos líneas, por lo que el padre tuvo que dictarle cinco más, recurriendo a su propia inventiva)

▸ hacer el deber de Castellano con la instrucción "Descomponga la estructura sintáctica de esta oración" (el niño de cuarto grado no entiende la instrucción y acude por tanto a usted para preguntarle qué es descomponga y qué es estructura sintáctica).


Usted debe tener infinidad de ejemplos como estos. Por ello, háganos el favor de ir a la próxima reunión de padres de familia y decir algo al respecto. Sus hijos e hijas se lo agradecerán y usted habrá aportado su grano de arena a la tarea colectiva de hacer de la escuela un lugar mejor sintonizado con los alumnos, con los aprendizajes y con los tiempos.

* Publicado originalmente en la revista Familia del diario El Comercio de Quito, 26/10/1994. Actualizado en 2013.

Textos relacionados en OTRAEDUCACION
- Deberes insólitos
- Escuelas para madres de tiempo completo
- La escuela impenetrable a la modernidad

Para saber más:

» Ponen en duda el valor de los deberes (La Nación, 8 abril 2012)
» Francia: Rebelión contra las tareas en casa (El País, 2 abril 2012)
» España: CEAPA denuncia la sobrecarga de deberes escolares en casa (CEAPA, 27 marzo 2012)
» Healthy Homework Guidelines: A New Vision for Homework (video)
» France's Hollande promises pupils ‘no more homework’ (France 24 -International News, 11 Oct. 2012)
» Colombia: Por ley prohibirían a profesores 'dejar tareas' para la casa (El Espectador, 2 Nov. 2012)

Seis propuestas de Italo Calvino para la escritura

Rosa María Torres

Lecturimatges

No hay razón por la cual las reflexiones sobre el lenguaje, los escritores y los textos deban pertenecer exclusivamente al reino de la poesía, el cuento o la novela.

El campo de la educación requiere, como ninguno, de una revolución en sus estilos de escribir y comunicar, tanto la produc­ción acadé­mica como la destinada a apoyar las tareas de la enseñanza y el aprendizaje.

Las seis cualidades de la literatura que Italo Calvino proponía conser­var más allá del año 2000 - "Seis propuestas para el pró­ximo mile­nio" (1985) - son extrañadas y deseables en el mundo de la educación: levedad, rapidez, exactitud, visibilidad, multiplicidad y consistencia.

Levedad

El "aligeramiento del lenguaje mediante el cual los significados son canalizados por un tejido verbal como sin peso", el uso de "elementos sutiles e imperceptibles", de recursos que "se imponen a la memoria más por su sugestión verbal que por las palabras". Levedad es delicadeza, movimiento. No va­guedad ni azar, sino precisión y determina­ción.

Rapidez

Economía expresiva, "agilidad, movilidad, desen­voltu­ra", trabajo riguroso en búsqueda de "ajustes pacientes y meticu­losos". Hacer brillar lo esencial, batallar contra el tiempo, penetrar en los secretos del ritmo, "ma­ntener vivo el deseo de escuchar la continuación", dejando espacio a la imaginación. Los textos bre­ves - recalca Calvino - son los más eficaces y se vuelven tanto más indispensables en los "tiempos cada vez más congestionados que nos aguardan".

Exactitud 

La exactitud está en el "diseño de la obra bien defi­nido y calcu­lado; la evocación de imágenes nítidas, incisi­vas, memora­bles; el lenguaje más preciso posible como léxico y como ex­presión de los matices del pensamiento y de la imagina­ción". "Tengo la impresión de que el lenguaje es usado cada vez más de manera aproximativa, casual, negligente, y eso me causa un disgusto intolerable", es­cribe Calvino. Y describe como caracte­rísticas de esta "peste del lenguaje" el "automatismo que tiende a nivelar la expresión en sus formas más genéricas, anónimas, abstractas, a diluir los sig­nificados, a limar las puntas ex­presivas, a apagar cualquier chis­pa que brote del encuentro de las palabras con nuevas expre­siones".

Visibilidad

"Capacidad para ver", "capacidad para imaginar". Advertir el "peligro que nos acecha de perder una facultad humana fundamental: la capacidad de enfocar las imágenes visuales con los ojos cerrados, de pensar con imá­genes". El peligro, en suma, del entie­rro de la imagina­ción.

Multiplicidad

"Entre los valores que quisiera se trans­mitiesen al próximo milenio figura sobre todo éste: el de una literatura que haya hecho suyo el gusto por el orden mental y la exactitud, la inteligencia de la poesía y al mismo tiempo de la ciencia y de la filosofía". El desafío de la "explotación del potencial semántico de las pala­bras, de toda la variedad de for­mas verbales y sintácticas con sus connotaciones y coloridos". El desafío de la literatura "como enciclopedia, como método de cono­cimiento, y sobre todo como red de conexiones entre los hechos, entre las personas, entre las cosas del mundo". El desafío de "ver el mundo como un sistema de sis­temas en el que cada sistema sin­gular condiciona a los otros y es condi­ciona­do por ellos", de lograr la "presencia simultánea de los elemen­tos más heterogéneos que concurren a de­terminar cual­quier aconteci­miento. Cualquiera que sea el punto de partida, el discurso se ensancha para abarcar horizontes cada vez más vastos, y si pudiera seguir desarrollán­dose en todas direc­ciones llegaría a abarcar el universo entero".

Consistencia

Calvino no llegó a escribir sobre esta sexta cua­lidad anunciada. Murió en 1985, antes de desarrollarla y a punto de viajar a Estados Unidos, donde debía presentar sus seis conferencias magistrales en la Universidad de Harvard.


Levedad, rapidez, exactitud, visibilidad, multiplicidad, consistencia escasean en el mundo de la educación. Hija de la rigidez, la normativa, el enciclopedismo, la repetición, la afición por las respuestas, la autoridad sin más, sus estilos de escritura se han forjado a su sombra y alimentando el patrón. ¿Por qué informes, artículos, ponencias, deben ser jergosos, acartonados, repetitivos, plagados de lugares comunes, de listados sin fin, de números y estadísticas?. De otro lado, textos escolares que son esmeradas obras de antiliteratura y antipedagogía: sosos, confusos, densos, faltos de creatividad, inconsistentes, áridos, edulcorados, carentes de emoción; lenguaje plano, hueco, frondoso; imágenes opacas y estereotipadas, empobrecidas y empo­brecedoras de la realidad, obstruidoras de la imaginación.

¿Qué educando o educador puede sentirse inspirado por materiales de enseñanza y aprendizaje  manifiestamente instrumentales y pragmáticos, que no invitan al pensamiento sino a la mera reproducción? ¿Qué mente curiosa, qué espíritu sensible puede sentirse atraído hacia un mundo que, de entrada, desdeña la estética y la magia de la palabra escrita?

Para saber más:
Italo Calvino: Seis propuestas para el próximo milenio, por Pilar García Puerta (El País)
Las propuestas de Calvino, por Manuel Clavell
La propuesta faltante: La sexta propuesta de Italo Calvino para un nuevo milenio, por José Luis Menéndez